英语阅读的语言哲学论文

摘要：本文综述了国内关联理论的相关研究成果，分析关联理论对阅读理解认知过程的解释力，探讨在外语教学中如何运用关联理论的相关知识来指导教学，提高学生的阅读理解能力。以下是小编精心整理的《英语阅读的语言哲学论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

英语阅读的语言哲学论文 篇1：

三本学院英语专业泛读教学中元认知理论的应用

【摘要】鉴于当前英语泛读教学中存在的问题和英语专业三本学生的特殊情况，了解学生在阅读中使用的阅读技巧和策略，指导他们进行有效的阅读是非常必要的。本研究将在三本院校英语专业泛读教学中引入元认知理论，不但可以使学生处于积极的学习状态，而且还可以培养学生的主观能动性。文章以认知学习理论为指导，探讨英语专业泛读教学中元认知理论的应用。

【关键词】元认知理论 英语泛读教学 英语专业三本学生

英语泛读是英语专业学生在低年级阶段开设的一门专业技能课程。该课程主要是训练学生的阅读基本技能、技巧。英语泛读教学不但是英语专业教学的重要组成部分，而且也是学生阅读能力形成与发展的重要途径。然而在英语教学实际中，很多学生阅读速度慢，效果差，甚至把握不好文章的要领。因此，在英语教学中提高学生的阅读理解能力是英语教学的重点和难点。在英语阅读教学中，教师不但要教授学生的阅读技巧和技能，而且更要教会学生学习的策略，尤其是元认知策略。本文从元认知理论出发，探讨了元认知理论在英语阅读认知过程中的作用，阐述了元认知理论与英语专业泛读教学之间的关系，剖析了当前三本学院英语专业泛读教学中存在的问题，同时提出在英语泛读教学中应用元认知理论提高学生阅读水平。

一、 元认知理论的概念及其结构

1.元认知理论概述。波兰裔犹太逻辑学家、数学家、语言哲学家塔斯基于1956年引入元的概念。然而在1976年，美国斯坦福大学发展心理学家弗拉维尔依据元的概念在其专著《认知发展》中提出元认知这一概念。此后，元认知理论的研究风靡全球，许多学者纷纷开始研究和实践这一理论。然而我国心理学界也开始关注此研究，但对元认知理论的研究却始于80年代末90年代初。虽然起步晚，但研究结果却颇多，其研究主要表现在以下两个方面：首先是确定了它的研究对象——元认知知识。通过学习元认知知识来研究个体关于自己和他人的认识活动、过程、结果和特征以及与之有关的知识来探讨元认知的有关问题；其次研究元认知监控过程，通过监控过程，人们可以了解个体为了达到预定目标和完成预定任务的认知活动，通过对知识的整合与分析将自己正在进行的认知活动作为意识的对象，不断地对认知活动进行积极的、自觉的监控、控制和调节。

在众多元认知理论的定义中，发展心理学家弗拉维尔所作的定义最具代表性。作为元认知理论研究的开创者，他将元认知理论阐述为“个人关于自己的认知过程及结果或其它有关事情的知识活动”，以及“个体为完成某一具体目标或任务，必须依据认知对象所呈现出来的信息对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调，才能达到预期的目标和任务”。此后，弗拉维尔又对元认知理论做了更简洁的概述：“即元认知理论是反映或调节认知活动的任何一方面的行为活动”。

2.元认知理论的结构。元认知理论的结构包括三个方面即：元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识指会对学习过程产生影响的知识，即哪些知识会对学习产生怎样的影响。这些因素主要包括个人自身的因素、学习任务的因素以及对认知策略知识的了解与运用程度。元认知体验是在认知过程中而产生的情绪体验，它是伴随认知活动而产生的。元认知监控则是在自己的学习活动过程中，不断地进行控制、协调和管理，它是元认知理论最为核心的部分。一般包括认知活动前的制定计划、活动中的执行控制、认知活动后的检查结果和补救。元认知理论的这三个因素相互联系、相辅相成、缺一不可。

二、元认知理论在英语阅读认知过程中的作用

中国古代伟大的哲学家和思想家、道家学派创始人老子曾说过名言“知人者智，自知者明”。这句话折射出在认知活动中，自我意识和自我监控在个体的认知活动中具有的重要意义和地位。元认知理论对个体的认知活动起自我监控和自我调节的作用。元认知理论有两个最基本的功能：首先是元认知的是意识性，这一意识性能使学习者非常明确地知道自己已经拥有的知识，自己正在做什么、该怎么做、做得怎样以及进展如何。其次是认知过程的调控性，它能使学习者根据自己已有的知识以及对认知活动的认知和理解，不断对认知活动的过程进行调整、改进和完善，进而使认知活动能朝有效的目标前进。

然而目前实验研究表明，英语阅读理解和元认知之间存在一定的关系。教育家O’Malley & Chamot（1990） 曾指出一个成功的外语学习者或读者能够熟练地掌握和运用各种元认知理论和策略。元认知理论和策略对于阅读理解的提高起着重要作用，同时也可以帮助学生在阅读过程中进行自我监控和调整。教育家Block（1992）在研究中发现，不同水平以英语为第二门语言的读者和以英语为母语的读者对阅读理解的控制存在显著差异。结果表明优秀的母语读者和优秀的第二语读者一样能积极主动地监控和调整自己的阅读理解过程，并且两者都能从整体上把握文章的主旨，而语言水平较差的读者对阅读理解的监控和调整明显要低于前者。

大量研究表明，元认知会对阅读理解效果产生极大的影响，读者有效地阅读理解离不开对元认知理论和策略的运用。因此，提高阅读理解能力，除了应该具备扎实的语言知识，掌握和熟练地运用各种阅读技能和技巧之外，还应该熟悉和应用元认知理论和策略。

三、 剖析当前三本学院英语专业泛读教学中存在的问题

随着社会的发展和教育的改革，三本学院在教育中的地位越来越高，英语专业泛读教学作为高等教育基础学科的重要组成部分，也发挥着举足轻重的作用。但是现阶段，三本学院的英语专业泛读教学存在诸多问题，具体体现在如下几个方面：从课程设置来看，英语泛读教学缺乏系统性和针对性，这不但影响了英语泛读课程的教学效果，而且也忽略了学生综合能力的培养；从教学模式来看，在三本院校的英语专业泛读教学中，教师还是起主导地位，教学重心仍在注重对学生语言知识的输入和语言知识的传授与讲解，而轻视学生知识的输出。由于教师长期的主导地位，学生始终处于被动地接收学习的状态，因而忽视了对学生最基本的阅读能力的培养和训练；从学生方面来看，首先，大部分学生主观上存在厌学情绪，并且阅读能力薄弱，因而学习的积极性不高，主观能动性差。其次，学生平时未注重单词和阅读量的积累，并且他们在阅读文章时，不会灵活运用阅读技巧和策略。因此，他们在阅读时困难重重，以致无法实现预期的阅读教学目标。从教师方面来看，他们未能根据学生的实际情况采取适宜的教学方法。此外，教师也未能及时对学生课外阅读进行监督检查和评价。

作者针对三本学院英语专业泛读教学中存在的这些问题，认为把元认知理论和策略运用到泛读教学中是非常有必要的，这不但有助于提高学生的英语阅读能力，而且还可以培养学生对英语阅读的兴趣，从而养成终身阅读的好习惯。

四、 三本学院英语专业低年级泛读教学中元认知能力的培养

教师在教学中应该有目的、有计划的对学生进行元认知能力的培养和训练，在教学过程中不断强化和充实学生的元认知结构。对此，作者认为可以从以下几个方面来培养和训练学生的元认知能力：

1.在教学过程中提高学生对元认知理论重要作用和意义的认知。元认知理论的内容丰富且多样化，它符合学生的基本学习情况。主要包括学习者的认知特点、已有的学习材料、学习者的学习目标和学习策略等方面的内容。在平时的讲授中，教师可以以专题或板块的形式系统地、循序渐进地给学生介绍相关的理论知识，介绍在阅读中所需要运用的元认知知识和元认知策略，激发他们对该理论的兴趣。

2.有意识地唤醒学生的自主意识。自主意识反映了认识和实践活动主体的人对于自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识，它是自主性、能动性和创造性的一种观念表现，主要包括两个方面：自我意识和对象意识。然而研究表明学生的自主意识是在学生自主的学习活动中不断形成的。但是，目前应试教育的模式存在种种弊端，而教学过程也是根据教师如何教来设计的，这种教学模式体现的是学生适应教师的教，而不是教师适应学生的学，以便帮助学生解决家庭教育中遇到的困难和改变其家长自身的教育素养。为了唤醒学生的自主意识，教师必须树立新的教学目标观和教育观。教师必须理解教育的唯一目标不是让学生掌握书本知识。从发展的角度来审视，教师在教育教学过程中需要正真理解没有什么教学目标比使学生成为独立的、自主的、高效的学习者更重要。

3.在具体的实践教学中指导和加强学生运用好元认知理论。教师在实际教学中对学生进行元认知理论指导时，应该根据专业英语阅读教学的特点，把指导过程分阶段地、有针对性地进行。然而在具体的专业英语阅读教学实践中，教师可以将元认知理论的运用分为三个阶段：计划活动、监控活动以及评价活动。三个阶段分别提出若干个有针对性的小问题。首先是学生阅读任务前的计划活动，教师要根据学生已有的阅读水平指导他们完成阅读计划的制定，让学生有目的、有计划地选择阅读材料、确定其阅读进程、帮助学生分析阅读材料以便准确把握其重难点和合理分配阅读时间。教师要提醒学生材料的选择要循序渐进，不可一概而论。例如，英语专业大一的学生在选择阅读材料时，可以先选取一些故事情节简单并且趣味性较强的阅读材料，进入大一下时逐渐增加阅读材料的深度，开始选取一些题材较广的阅读材料。学生阅读能力的提高也有赖于阅读技巧的有机结合，因此，教师要不断提醒学生在阅读时需要根据不同的阅读材料采用不同的阅读技巧。

其次是学生阅读中的监控活动，监控又称协调或调节，它是学习者在英语阅读中需要根据自己的思维活动不断地进行监控和调整已达到预期目标的过程。教师在指导学生阅读时，可以让学生从三个方面进行自我调节和监控：（1）目标监控，即让学生在阅读前必须明确自己的阅读目标，根据材料的性质采用不同的阅读方式。（2）阅读中监控，即让学生学会边阅读边思考，同时观察并识别阅读材料提示的重要信息，学习者可以通过材料的语境猜测作者的写作意图，并根据字里行间推断出作者的写作态度；（3）策略监控，即学习者在阅读时需要善于根据材料提供的信息进行自我提问，然后阅读后在检验自己的答案正确与否，教师需指导学习者学会使用多角度分析推理，以便有效运用阅读策略处理实际问题。

最后是评价活动，即学生在阅读后需要进行自我评价。此过程在元认知策略中扮演非常重要的角色，它也是提高学习者学习效率的重要保证。学生在完成阶段性的阅读后，教师可以根据学生的学习情况指导学生对阶段性的阅读情况进行回顾反省，如自己在阅读中完成阅读任务的质量如何？能否有效地运用阅读的技能和技巧等问题。通过自我检测和反省，学生可以在以后的阅读中改善阅读技巧和方法，养成良好的阅读习惯。

五、 结语

英语专业泛读这门课程作为低年级的一门主干课程，在教学中教师除了训练学生的基本阅读技能、技巧外，同时还应该强调学生的主观能动性，将学生的自主学习能力作为主要的教学目标。把元认知理论贯穿于英语专业泛读教学，不但可以使学生处于一种积极的学习状态；而且还可以培养学生的主观能动性。

参考文献：

[1]董琦.论元认知[J].北京师范大学学报（哲学社会科学版），1989.

[2]刘慧君.元认知策略与英语阅读的关系[J].外语与外语教学，2004.

作者简介：陆莉（1985-），女，汉族，四川成都人，四川外国语大学成都学院讲师，硕士研究生，英语教学法。

作者：陆莉

英语阅读的语言哲学论文 篇2：

关联理论运用于英语阅读教学研究综述

摘要： 本文综述了国内关联理论的相关研究成果，分析关联理论对阅读理解认知过程的解释力，探讨在外语教学中如何运用关联理论的相关知识来指导教学，提高学生的阅读理解能力。

关键词： 关联理论 阅读理解 阅读教学

一、引言

近年来，随着国内语用学研究的深入，一些学者对关联理论（Relevance Theory）的研究也表现出浓厚的兴趣。从关联理论的介绍引进，到逐步运用于外语教学，一些学者作出了贡献（何自然，1997；何兆熊，2000；熊学亮，1999；熊学亮、曲卫国，2007等，对关联理论的研究，以及冉永平、张新红对关联理论与翻译研究（2007）。将关联理论运用于阅读理解及阅读教学的研究也取得了成绩（施庆霞，2001；王盼妮，2001；金杰，2006等）。

阅读教学的宗旨是培养和提高学生的阅读能力。在实际的英语阅读教学过程中，许多英语教师往往投入大量的时间和精力，教学的效果仍不甚理想。许多教师注重对篇章中语言的理解而不是对作者意图的理解，注重语言或篇章结构的分析，而忽视阅读技能的培养。要在英语教学中有效地培养学生的阅读技能，一方面，教师必须首先对阅读这一行为有一个准确的认识，即阅读理解是一个明示-推理的动态认知过程，在教学过程中应该遵循阅读的原则。另一方面，学生借助于概念意义的语言知识不难理解明示信息，但是对于暗含话语信息的理解往往感到很难。因而常常会出现这样几种情况：过分依赖词典释义，生搬硬套；能够理解句子里的每一个词，以及句子的语法结构、语义关系，却不理解整个句子的语用关系；偏重于孤立地对每个句子的理解，而忽视了句子之间的联系、抓不住段落的主要思想，对推理、判断、结论、评价等一些较高层次的理解把握较差；对文章中出现的隐喻、反语等修辞格无法辨认和理解。这些问题严重地制约了学生阅读理解能力的提高。解决这些问题，提高学生的语用及语篇意识，已成为阅读教学中需要解决的关键问题。而关联理论为这一问题的研究提供了很好的理论依据。

二、关联理论对阅读理解的解释力

关联理论是在20世纪80年代由Sperber和Wilson提出，是一种有关语言交际与话语理解的认知语用学理论。该理论是在格赖斯（Grice）会话含义的理论基础上发展起来的，“旨在发展一个具体的心理认知模式，提出有关人类交际交流的新理论”（何自然，1997：139）。它从认知角度研究语言交际，揭示了信息接受者理解和推断信息发出者真实意图的心理认知过程，并从揭示语言理解的规律和原则来达到对语言应用规律和原则的认识。

关联理论吸收了当代认知科学、心理学以及行为科学的某些研究成果，从语言哲学、认知心理学、交际学等多学科的角度对语言交际做出解释，它将认知与语用研究结合起来，将语用学研究的重点从话语的产生转移到话语的理解。它提出认知环境以及交际主体之间的关系，这些观点对在语言学习与语言运用过程中出现的语际语言现象具有较强的解释力。

关联理论把语言交际看作是一个明示-推理（ostensive inference）过程，并从认知的角度提出语言交际是按一定的推理规律进行的认知活动。Sperber和Wilson认为，人类认知事物时总是遵循着关联的原则——“任何明示性的交际活动都意味着本活动有最佳的关联性”（Sperber & Wilson，1986：158）。就言语交际来说，交际双方所说的话都必须和整个话题以及对方前面所说的话相关联；人们正是根据话语之间彼此关联的信息来理解说话人的意图。他们还认为，对话语的理解过程不仅是一个推理的过程，而且是一个明示推理的过程。“明示”和“推理”是交际过程的两个方面。“明示”是对说话人而言的，说话人通过某种使听话人“显映的”（manifest）方式进行编码、表达意图就是指说话人“明确地向听话人表示意图的一种行为”（ibid，1986：49），如果听话人能明了说话人所作的明示行为，那么我们就说这种明示行为便是向听话人显映的。“推理”是对听话人而言的，听话人凭说话人所提供的显映的方式进行解码，并将解码所得到的证据作为前提的一部分，再结合听话人本身的认知语境（旧信息）对话语信息（新信息）按一定的方向进行推理，最终达到对话语信息的正确理解（何兆熊，2000：182-186）。

从关联理论的途径研究阅读，突出了阅读者的认知特性，它研究读者的交际能力，也就是阅读理解能力。读者要具有对原文产生多种阐释并根据关联原则从中选出一个最佳理解的能力。根据关联理论，阅读理解是一种语际阐释活动，也就是读者尽可能进行关联性程度最大的逻辑推理，从而理解作者意图的语用推理的心理过程。关联理论对指导外语阅读教学，提高阅读技能都具有重要的理论参考和实践意义。在阅读教学中，教师应有意识地向学生传授关联理论的相关知识，指导学生在阅读过程中运用关联理论进行推理，进而提高他们的语用识别能力。

三、阅读课教学关联理论的运用

在具体的阅读课教学过程，教师应注意培养学生的阅读技能，把教学重点从句子水平提高到语篇水平上。在课文讲解过程中，除介绍背景知识、解释具体的词汇、语法、典故外，应重点分析文章的文体、篇章结构、句式、修辞及写作特点，并把写作及翻译技巧贯穿其中。要求学生找出文中使用的承上启下及表达作者观点的关键词，找出每一段落的主题句，概括段落大意，搞清语篇结构，分析作者的主要观点及全文的中心思想。通过寻找明示信息来推导作者的信息意图和交际意图。因为读者要读懂英语课文，就要熟悉英语文章的结构，从而跟上作者的思路，加快理解的速度，加深理解的程度。

（一）运用关联理论推测词义

在阅读中遇到生词是正常的，如果每遇到一个生词就停下来查词典，势必会大大降低阅读速度，而且还会影响阅读效果，制约良好阅读习惯的形成。一个词在词典中可能会有很多种释义，如果过分地依赖辞典释义，往往不能准确地把握词义，尤其是一些隐含有特殊语用关系的词，这是因为英语词义对语境有较强的依赖性，必须结合语境才能做出有效的推导。推断一个词的词义，可以在上下文中找关联，关联性越强，推断的准确性就越高。关联理论认为寻找关联是正确认知的基础。例如：

Tom got on the motorbike，I sat behind him on the pillion，and we roared off into the night.（引自王艳：2007）

句中的pillion为生词，依据上下文语境，结合记忆中被激活的有关motorbike的图式草案，根据现时语境假设，pillion与motorbike最为相关。我坐在他身后，那么我只能坐在摩托车的后座上，所以可推导出pillion为摩托车后座。

（二）运用关联理论推测话语涵义

Sperber和Wilson（1995）提出了两条关联原则：一是认知原则（即人类认知常常与最大关联相吻合），二是交际原则（即每一个明示的交际行为都应设想为它本身具有最佳关联）。任何话语都是有关联的，话语的推理过程就是寻找关联的过程。最大关联是指交际中听话人在理解话语时付出尽可能小的努力而获得最大的语境效果；而最佳关联则是指听话人在理解话语时付出有效的努力之后所获得的足够的语境效果。为了确定说话者的真实意图，听话者需要寻找话语和语境之间的最佳关联，通过推理推断出语境暗含，最终取得语境效果，达到交际成功。人类认知通常需要最大相关性，而交际活动则寻找最佳相关性。例如，

A：Do you like rugby？

B：I am a New Zealander.（引自李佐文，吕佳：2003）

这里B的话语给A提供了一个推理的认知语境，使A获得“B is a New Zealander.”这个信息，再从这信息中构建“New Zealanders like rugby.”这个语境假设。然后A就以这两项信息为前提进行逻辑推理，即从B提供的明示信息中，分析其暗含前提，推断出其暗含意图，最终获得“B likes rugby.”这个语境效果。又如：

A：Would you drive a Mercedes？

B：I wouldn’t drive ANY expensive cars.（引自彭琳：2003）

从表面上看B的回答与问题不相关。要理解B的话，A必须进行推理。在推理前，A的认知语境里已有了关于Mercedes的认知草案。为了寻求关联，A必须根据当时的语境，并结合认知语境，提出语境假设，再从中推断出语境暗含。其推理过程如下：

a. Mary will not drive an expensive car.

b. Mercedes is an expensive car.

c. She will not drive a Mercedes.

由此可见，c改变了A的认知语境，同时得到这个假设所付出的努力又最小，与B的回答的关联度较大。因此c是B的真实意图。

（三）运用关联理论理解语篇

语篇的关联主要是通过语法手段如照应、替代、省略、对偶、语态、时态、数目等，或词汇手段如重复、同现、同义、反义、阐释、语义等，或结构如等级、次级等方法体现语篇结构和意义的表征因果关系。语篇关联无论是语法上、词汇上、结构上，作为语言与文化、语言与思维、语言与语义、语言与形式、预设与期待的纽带，只能是意义上的关联（卢植，2003：27，转引自金杰，2006）。阅读课上要是按照传统的教学程序：词汇——课文（分析句子结构、译成中文）——练习，课堂大部分时间都将花费在词汇讲解和语法分析上，而且教师给的例句往往缺少上下文，学生不能正确理解应在什么环境中使用，则往往会造成学生在阅读时不善于抓住字里行间隐含的意义及段落的中心思想，一遇到较高层次的理解题，如推理、结论、评价等就常显得不知所措。若把教学重点放在学生对段落或语篇的理解上，根据篇章中的字面信息，结合当时的语境假设，进行思辨、推理，以寻求最佳关联，获得相应语境效果，则能够正确理解语篇。例如：

John was in the bus on his way to school.He was worried about controlling the math class.The teacher should not have asked him to do it.It was not a proper part of the janitor’s job.（引自李佐文，吕佳：2003）

当读完第一句话，多数读者可能推断John是个学生，乘车去学校。因为构建这个语境假设与一般读者的百科知识相一致，读者付出的努力也较小。但当读到controlling the math class时，读者的推理又可能改变，因为这一新信息与前面的语境假设相矛盾。依据关联理论，当新信息与现实的语境假设产生矛盾，或者新信息足以否定现实的语境假设时，就会产生新的语境效果。于是推断John是一位教师。而第三句的新信息使读者的推理又回到前者，因为教师显然不是John，直到第四句读者才能得到正确答案，即John是学校照管房子的工友。可见，读者在阅读过程中，要依据作者的明示信息，不断检验、修正语境假设，寻找到新信息与语境假设之间的最佳关联，才能正确有效地理解整篇文章的意图。

四、结语

阅读理解是一个复杂的动态认知过程，关联理论的语用学、认知心理学、交际学的特征使得学生在阅读过程中能够更积极地寻找篇章、话语中的逻辑关联，对阅读能力的提高必将发挥积极的作用。用关联理论指导阅读教学将会提高学生的词汇、语法等微观技能，还可提升他们对文章的宏观把握能力，进而从总体上提高他们的阅读理解能力。

参考文献：

［1］Sperber， D. & D. Wilson. Relevance： Communication and Cognition［M］.Oxford：Blackwell，1986.

［2］何自然.语用学与英语学习［M］.上海：上海外语教育出版社，1997.

［3］何兆熊主编.新编语用学概要［M］.上海：上海外语教育出版社，2002.

［4］金杰.阅读理解教学中的关联原则［J］.外语与外语教学，2006，（3）.

［5］李佐文，吕佳.从关联理论看阅读理解的心理过程［J］.河北大学成人教育学院学报，2003，（4）.

［6］罗明燕.关联理论与大学英语精读教学［J］.中国大学教学，2006，（5）.

［7］彭琳.关联理论、常规关系与跨文化阅读理解［J］.株洲工学院学报，2003，（4）.

［8］冉永平，张新红.语用学纵横［M］.北京：高等教育出版社，2007.

［9］施庆霞.关联理论与阅读理解教学［J］.外语教学，2001，（3）.

［10］王盼妮.论关联理论对阅读理解的解释能力［J］.山东外语教学，2001，（3）.

［11］王艳.关联理论的语境观［J］.黑龙江教育学院学报，2007，（5）.

［12］熊学亮.认知语用学概论［M］.上海：上海外语教育出版社，1999.

［13］熊学亮，曲卫国.语用学采撷［M］.北京：高等教育出版社，2007.

作者：张向阳

英语阅读的语言哲学论文 篇3：

PISA阅读测试“夺冠”后的教育问题反思

由经济与合作发展组织(OECD)举办的“国际学生评价项目”(Programme for International SmdemAssessment，PISA)，是一项全球范围内对学生学习质量作比较研究的大型项目，其中包括对各国青少年学生(初中)阅读能力、数学能力和科学能力的全面测试与评价。该项目已有十年进展过程，在全球产生了广泛的影响力。更兼中国上海学生2009年首度参与PISA的阅读素养测试，且取得所谓“全球第一”的佳绩，故引发大陆母语教育界的普遍关注乃至热议。其实，细心分析测试结果，非但无喜可言，反令识者“杞忧”连连。对得分情况的分析表明：上海学生夺冠的原因是，均分高、差异小，低端平均成绩分别远超排名靠前的新西兰、新加坡各73分和60分。数据反映出上海学生在基础的认知方式各方面分量表上的平均成绩都位居第一，但访问和检索信息资源之能力，自己选择、判断和反思阅读材料的重点和难点之能力，阅读图表、清单等等非连续性文体之能力三者均偏弱。换言之，上海学生基本停留在“浅层阅读”上。后三种能力的偏弱，其实质为真实地暴露了上海乃至整个大陆母语教育的问题和缺陷，强烈凸显了中国学生至今还难以在语言大世界中自如地生存、竞争和翱翔的现实危机和发展瓶颈——上海，这般全面领衔大陆经济、文化、教育发展的最发达黄金地区，尚且如是，遑论各方面远远滞后的广袤中西部地区!冷静反思之余，识者必惊醒自警：拯救母语表达力，已然凸显为大陆母语教育界的当下急务!

一、PISA阅读测试题的题型特征

作为现代民主社会的成员，培养其全面丰富的阅读素养至关重要。换言之，培养学生的母语阅读素养不仅仅是为了使其从容裕如地应对考试，更是为了养成其立足民主社会的独立思考、自主选择的价值评判能力。2000年第一次阅读测试以来，PISA项目展开了国际阅读素养持续进展的研究，在引领学生养成认知能力、理解能力、评判能力、筛选和表达能力诸层面上予以深度推进。阅读的文本提供特定情境中的诸多现象或诸多观点，以引导学生获取信息、理解诠释、反思评价。试看具体的样题：

PISA 2009年阅读样题

“学生看法”这一单元包括了5篇简短的议论文，都是学生们关于太空研究的一些看法。

世界上有很多人，正因饥饿和疾病而濒临死亡边缘，但我们只关心未来的发展。当我们试图忘记这些人而不断继续向前时，我们漠视了他们的需要。每年，大公司都将大笔金钱投入到太空事业的研究。如果将这笔用于太空探索的金钱，改用在有需要的人身上，而并非用在贪心的人身上，广大人民的苦难必定得以减轻。——小玲

对很多人来说，太空探秘的挑战是灵感的来源。数千年来，我们都在幻想天堂的美妙，渴望伸手触摸星星，渴望与一些只在幻想中存在的生物沟通，渴望知道……我们是孤单的吗?太空探索就是一种学习，而学习就是推动世界前进的力量。当现实主义者不断提醒我们眼前的问题，梦想者却拓展我们的思想空间。就是这些梦想家的远见、希望和渴望，引领我们走向未来。——小碧

我们破坏雨林，因为那里埋藏着石油；我们在神圣的土地上开矿，只为得到铀。那么，我们还要为解决自己所造成的问题而去破坏另一个星球吗?当然要!太空探索强化了一个很危险的信念，就是我们可以靠不断增加的支配环境能力来解决人类的问题。如果我们始终知道附近有另一个星球正等待被掠夺，那么人类便会很自然地不断滥用天然资源，如河流和雨林。我们对地球的破坏已经够多了，不要再打外层空间的主意了。——达达

地球资源正快速地耗尽，而地球人口却以显著的速度增长，如果我们仍然保持现在的生活方式，生命将无法延续。污染导致臭氧层穿了个洞，肥沃的土地已所剩无几，不用多久，食物来源也将随之消失。现在人类已面对因人口过多而出现的饥荒和疾病问题。太空是一个广阅的空闲领域，我们可以加以利用。借着支持太空探索，终有一天，我们可以找到另一个可居住的星球。目前，这似乎是不可想象的。但太空漫游这一想法也曾被认为是不可能的。为了解决当前的问题而停止太空探索。是狭隘和短视的。我们不单要为这一代着想。还要为世世代代着想。——小力

忽视太空探索的好处人类将遭受重大损失。深入了解宇宙及其起源的机会十分宝贵，不容错失。对其他天体的研究已让人明白到地球的环境问题，假如不控制我们的活动，那么不知地球将来会啊去何从。研究太空旅行有间接的好处。激光和其他医学治疗方法的发明可以归功于太空研究。很多物质如特富龙(teflon)都是人类为了太空探索所研究出来的。这些太空研究所创造的新技术，给所有^都带来直接的益处。——嘉嘉

以上短文是由毕业班学生所写的，请参考内客并回答以下问题：想想这5名学生所表达的主要看法，你最认同哪一个学生?(学生姓名：______)

试用自己的文字。以你自己和这个学生的主要观点，来解释为什么你选择这个学生。

评分标准：题旨，反思文章的内容。以自己的知识与价值观评价篇章所申述的论点。

满分标准：对所选学生的立场(有关太空探索)理解正确，并解释认同该学生说法的原因。要指出该名学生的论点与其他学生有何不同(例如：要确切说明该学生的立场：赞成或反对太空探索)，答案必须通过以下方法。直接或间接指出所选学生的其中一个主要论点：1.提出自己的论点(在此情况下可以直接引述篇章的有关文字，或以自己的文字去复速意思)。2.以自己的文字去解释或概括该学生的论点。

分析：以上样题具有下述形态特征。首先，它由题干加题枝构成。题干由小玲、小碧、达达、小力和嘉赢五人的五篇短文合成，创设语境、形成背景；题枝由题干所生成的问题和答题要求组成。题干部分信息纷纭、观点有异，即使持同一观点，亦论据分歧，理由不一，这对阅读者的思维具有很强的冲击力和扰乱力，稍有不慎即误入歧途；而从积极的方面来说，题干给学生提供了一个掀起“头脑风暴”、进溅思维活力的有效平台和契机，可以理性地梳理各种观点并作出相应的抉择。题枝是该题出彩的部分，它没有像大陆阅读题那样停留在对学生单向认知的机械层面上，而是在思维碰撞后要求被测试者“解释”自己选择对应观点的理由和依据，而且明确要求用“自己的文字”来表达，从而杜绝了那种“被表达”的可能。其次，评分标准更是明确要求被测试者在“反思”基础上“评价”题目篇章中的某个观点，摒弃机械认知或单向接受这种狭隘的传统阅读技能及其隐含的非此即彼的二元对立思维模式。再次，PISA阅读测试题在选材对象上关注与学生现实生活紧密相关的真实问题，包括日常运用性阅读材料，以拉近阅读主体与阅读对象的距离，使两者尽可能保持高度相关性，从而使阅读活动能顺利切入学生的思想现实。上述PISA阅读题具有如是鲜明的命题特色，即着力洞开阅读者由接受到思考、由筛选到评判、由反思到立论这样广阔的思维空间，促进学生由“浅层阅读”转向“深度阅

读”和“创意表达”，从而使阅读题的“测试元素”由传统意义上单一的阅读技能趋向立体、综合、以外向表达为核心的全面完整的阅读素养，即以思考为主宰、以表达为指向、以人格提升和思维品质优化为目标的“新阅读元素”。正如PISA2009年对阅读素养的定义那样：“为了实现个人发展目标、增长知识、发挥潜能并参与社会活动而理解、使用、反思文本的能力和对书面阅读活动的参与度。”这个内涵丰富、覆盖面宽广的所谓“参与度”(Engagement in Reading)，是指阅读的动机、态度和行为取向等情意因素：阅读主体的独立评论必然基于一定的思想立场、情感取向和价值态度而不是一种纯粹的技术性言语行为——这又是对注重技术含量的传统阅读素养的一种颠覆。

二、PISA阅读题的价值取向及其教育的普世性

通观上述PISA阅读测试题的形态构成和评价标准，无疑可以揣摩出其间所隐含的价值取向。这就是：要求学生通过阅读养成面对海量信息能够确切理解、独立选择并“以我为主”地作出价值评判的能力。显然，这种能力包含了多维有序的层级系统：识读→认知→理解→思考→创造性拓展……也就是覆盖了智慧生命从初级到高级、从简单到复杂的全部心理功能，其重心则渐次上升、指向独立思考和创意思维；而这种新颖深刻的思维能力又外化为有内涵、有品位和有魅力的独立评论能力，显现为有观点、有论证、有引申的言语论证过程。综上所述，PISA阅读测试题的教育价值导向十分鲜明：指向以“思”为内核、以“评论”为形式的语言表达力。这在全球范围内具有显著的教育普世性。

应该引起更深入思考的是：语言表达力是一个混沌生命从自然人进化为社会人的最重要的能力，是公民社会中任何一个成员满足社会需求、实现自身价值、获得世界认可的立身之本，是作为宇宙之精华、万物之灵长的智慧生命证明自身价值和存在意义的根本途径。从这样的意义上说。PISA阅读项目对语言表达力的高度关注是基于语言哲学的一个元命题：人啊人——表达为本!唯先“立言”，方后“立人”。

正是从这个元命题出发，包括OECD所主持的“PISA”项目在内，世界各国的母语教育正越来越鲜明地汇聚成一种人类文明史上空前醒目的价值流向：以“立言”来“立人”、以“立人”来“立国”。正如联合国《儿童权利公约》所郑重指出：“儿童有权在自己的发展过程中作为一名自主的行动者。表达意见。”并对此阐释：“儿童有发展其智能、道德和精神所需的自由。”(儿童泛指18岁以下的青少年)这具化在联合国教科文组织另一份教育报告中：“学习母语是一种权利。”从初级阶段的认知和模仿到发展时期的表达和创造，学会驾驭母语已成为未来公民的一项基本人权：凭借对母语全方位的语用实践而立身成人，实现与世界的价值联系，开辟一己精神发展的独特方向。这种母语教育价值观普遍体现在各国母语教育的课程标准和教学大纲中，品味其中的相关表述，结合PISA阅读测试题，进而能对后者加深认识和理解。

国内著名语文教育专家洪宗礼先生等在中央教育科学研究所支持下，顺应国外母语教育的主流趋势，连续主持“九五”“十五”两项母语教育的国家教科规划课题，荟萃了全球各国、各地区一百六十余位母语教育著名专家及其专业智慧，历时整整十年，最后结晶成十卷本《母语教材研究》(近六百万字)以及相关两套丛书。这项国内外均属仅见、规模浩大的母语教育文化工程，译介并评述了世界上40多个国家及地区当代母语课程标准、大纲和教材等，覆盖了全球八大语系26个语种，全方位呈现了20世纪90年代以来全球母语教育的最新发展和价值取向，成为迄今为止最为完整和丰富的全球母语教育思想资源库。其中如何引导学生以独立评论的形式来“立言”，恰好有许多相关的评价标准及其表述印证了PISA阅读项目所内蕴价值导向的先进性。概而言之，要求学生在展开母语评论时符合真实性、独立性、批判性和创造性这几项主要标准。第一，关于母语评论的真实性。真实性是包括口头和书面在内的母语评论的最初要求，是指向母语评论独立性和深刻性的基础。其要义在于从学生个人的心灵感受出发。因此，尊重“事实”、尊重“自己的思想”成为贯穿美国英语课程标准对各年级学生的起始要求。而法语教学大纲则强调“学生应该能够阅读、理解并自己评论一个文本，找出文本中的语言问题、历史问题、背景问题、论述问题和美学问题”，“学生能够从阅读出发，形成自己的评判结论，形成自己的评判语言”(着重号为引者所加)。这类指导性意见遍布外国母语课程标准或母语教学大纲，及至体现在母语教科书的设计中。从感性接触的真实，到理性判断或生命体验的真实，再到语言表达的真实，都源自生命的本我化和个性化。第二，关于母语评论的独立性。评论的真实性是决定评论的独立性之必要条件，但深刻意义上的母语评论的独立性，则是个体不轻易苟同、不盲目附和这种生活信念的完全自觉，因此，评论的独立性是评论的真实性之发展。法语教学大纲明示：学会自己阅读、理解和评论目的在于“培养独立思考和批评的能力”。而美国俄亥俄州《英语语言艺术课程说明》几乎在六至九年级的视听、写作、口语交际各种活动中，都不同程度地要求学生诸如“独立地视听指定的和自选的媒体材料”“独立地评论所读材料和所发表文章”等等。这种对母语评论独立性的高度重视，恰恰是当代教育文明的一种表现，具有深长的教育意味。第三，关于母语评论的批判性和创新性。这是外国母语教育中最具本质性和发展性的特征。批判与创新，一破一立，合为一体。当母语评论的真实性和独立性要求指向批判性和创新性时，母语评论能力的培养才具有教学的品位乃至教育的境界。马萨诸塞州《共同学习核心》确定了如是学习目标：“所有学生要能够批判性地阅读和倾听，以便获得信息、理解和享受。他们要能够用标准英语进行清楚、真实、劝说性和创造性地写作和说话。”并进而提出发展作为学习之必要基础的反思能力，学生凭借这种既融合于学科内容、又独立或超越于学科内容的反思能力，对已学到或已理解的内容进行自主思考，并用以同伴间的交流。地方中学在自己的母语教学大纲中同样重视这种指向批判性思考的评论：“学生应练习识别三个层次的思考技能：字面的、推理的及批判性的。”“要求学生得出结论、评价、论证及预测。”“从对文学作品的思考扩大到对现实世界思考的过程中，要求学生对需要作出批判性思考的情况作出评论。”《法国初中教学大纲》在论及法语教学时指出：“学生批判能力的培养和美学敏感的启蒙是学习的目标，而且要做到两者平衡。”“教会学生形成自己的判断，并能够表达。”《法国高级中学法语教学大纲》非常自觉、明确地认识到：为了让学生在进入社会生活时成为独立的成年人，法语课要在文化培养中发挥如下的重要作用，即养成学生的“思维能力和批判观念”。可见，这些教育发达国家的母语课程标准或母语教学

大纲以批判性思考为核心、以口头或书面的创意评说为形式，自觉追求发展学生独特的、创新性的母语评论能力。即使一些发展中国家，也同样高度重视对学生创新性母语评论能力的培养。《哥斯达黎加初中西班牙语教学大纲》深刻地要求：“利用阅读所蕴含的巨大潜力，鼓励学生思考，开发学生的创造力……培养其分析态度和批判精神。”当然应该着重指出，这种所谓的批判性评论是超越狭义的意识形态或党派政治立场的，因而才具有真正指向创新性评论的潜在价值。

PISA的阅读理念不但顺应各国母语课程标准和教学大纲的导向，而且，自然也与其教科书设计的取向相吻合。大陆第一套系统引进的西方中学母语教材《美国语文》，更是教会学生学习母语评论的典范。该教材采用大单元结构。其中“选文”是“课”的根基所在，具有不可替代的基础地位；而“问题指南”作为一个作业系统，是该教材整个结构系统中的关键，它通过大量基于文本而超越文本的问题将学习主体的思维引入课文，激活教学内容：恰如PISA所倡导的那样，用比“所阅读文本更高概括水平给予反思和评价”，“利用超越文本的深刻理解、以批判性观点来看待其中的问题”。怎样以选文为平台，让学生站到这个平台的中心来展开思维、评说和讨论等各项活动——这正是“课”的立意所在和设计起点，是体现这套教材通过评论训练去发展学生言语和思维的结构特色之所在。凭借这个基础性平台，学生的个体生命充分活跃起来了，其创新性言语才能、思维能量都被高效释放出来了。其中“文学和生活”“阅读理解”“思考”“文学聚焦”等小栏目，均以“问句”的形式，引领学生站在历史、现实与选文的交汇中心来抛出真实、独立、批判性和创新性的思考与评论。既不是对选文内容的平面化复述，也不是单向式“接受”选文中的知识与观点，而是激发作为学习主体的“我”之追问，激发作为天地间大写的“我”之探究。且看该套教材一册帕特里克·亨利《在弗吉尼亚州大会上的演讲》(大陆众多教材译为《不自由，毋宁死》)。该课文编者设计了一系列颇有梯度、层次分明的问题，笔者重新整理并予归类如下：

第—类：基于对文本微观层面的理解而予以基础性评论。这类问题涉及对文本局部内容的理解、判断、推论，给一般学生提供了基础性的评论契机。

1.亨利是怎样表明他判断未来的方法的?

2.(a)亨利说在羡国建立英国的军事建筑是为了什么原因?(b)殖民地人民必须采取什么行动?

3.亨利说“下一阵从北方席卷而来的狂风”会带来什么?(以上为“阅读理解”)

4.你认为亨利为什么从对他之前的发言者的看法开始?(推断)

5.为什么亨利认为与英国妥协不是一个可行的解决方法?(证据支持)

6.亨利是怎样回答殖民地人民还没做好战斗准备的反对意见的?(分析)

7.亨利把殖民地人民的情况比喻成什么?(分析)

第二类：基于对文本宏观层面的把握而予以升华性评论。这类问题需要较强的概括力和论证力，给学生提供了升华性的评论机遇。

1.你对帕特里克·亨利有什么样的印象?根据这篇演讲判断，你认为他应该拥有强有力的演说家的声誉吗?(评论)

2.在一个生死攸关的关键时刻，类似亨利的这样一篇政治演说能起到多么重要的作用?(评论)

3.亨利认为与没有自由的生命相比，牺牲更加可取。你是否同意他的看法?(民意测验，并评论)

第三类：超越文本、联系社会现实而给出的发展性评论。这类问题更需要对现实的洞察力和前瞻力，给学生的思维释放提供了超越文本的契机。

1.把亨利的演讲和今天的政治演讲作一个比较。哪些演讲者能达到与亨利同样的社会影响力?(社会研究连线)

2.在今天，怎样的情况或条件可能会促使一名政治家作出这样一篇正式的、戏剧性的演讲?(联系社会未来)

虽然，编者在课文前以“一个高水平的演说家会使用一系列技巧来强调他的要点”为话题，向学生解释了“重述”“重复”“并列”“反问”等语言技法；但“问题指南”引导学生思考和评论的内容对文本更具有超越性，供其思想和言语自由飞翔的空间更为广大。如此呈现的开放性评论空间，引导学生从文本出发，指向广阔的历史时空，由此可见教材研制者对开发学生评论智慧的别具匠心。

综上所述，PISA阅读项目与世界各国母语教育的价值趋向保持一致，表现出难能可贵的先导性，可供中国母语阅读教育作为难得之镜鉴。

三、拯救母语表达力：PISA阅读题的深度警示

如果我们认同下述判断：阅读的过程就是青少年的精神发育史和心灵成长史；那么，无论如何倾重对学生基于独立阅读和思考的评论能力之锻打，都并不为过。换言之，所谓阅读素养不仅仅限于某些阅读技能和方法，更重要的是：阅读主体面对阅读材料及其所蕴含的纷纭信息时应给出自己思维立场和独立评判——唯此，才能使阅读的过程升华为思维的体操，并为表达力提升而奠基。正是在此意义上，我们欣赏“高中语文新课标”所力倡的“鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达”之基本精神。

但是，以PISA阅读题作明镜来反观大家所谙熟的当下大陆母语阅读教育就会发现：诸如各级各类的“现代文阅读”测试题，常常以非此即彼的所谓“标准选项”供给学生“抉择”，其实这是一种多么机械、表面和狭隘的“浅层阅读”——堵死了思维空间、钝化了评论能力，最终致使接受性的阅读与输出性的表达两相剥离，从源头上弱化了作为智慧生命存在价值之印证的表达力的健康发展。纵观大陆六十余年来阅读教育的格局，陈旧偏颇的阅读教育观念导致一系列令人深思的沉疴重症：就教学方法而言，以过度的理性分析取代学习者作为主体的诵读体验和思维过程；就教学目标而言，形成了“以本为本”(以统一规定的通用教材作为阅读的本体)、限制向课外拓展、陷于“为读而读”的狭隘形态。其后果必然导致阅读教育的日渐沉沦：在“被阅读”→“被思考”→“被体验”→“被表达”的消极范式之泥淖中苦苦挣扎……于是乎，通过母语课程与教学流水线的“型塑”以后，原来一派童真的活泼智慧生命，其思想力和表达力日渐“衰老木讷”了，严重者则更是被完全消解了清纯的天籁之声——久之，我们怎么会不缺少童言无忌的“韩寒们”呢!青春中国当需青春少年啊!

今天，面对PISA所兀然横悬的阅读高度，环顾世界各国的母语教育，展望全球化背景下多元文化的深度博弈，中国母语教育界自当警醒：置身于全球化语境的“语言软战争”，亟须拯救母语表达力——阅读，必须以自由思维为内核、以独立评论为形式，实现表达为本的哲学元命题，从而走向以“立言”来“立人”、以“立人”来“立国”的教育高境界。

正如德国语言哲学家威廉·冯·洪堡特所言：“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言。”国家与民族的衰落肇始于母语语用之弱势，而其复兴亦同样发轫于母语语用重拾活力四溢之强势——中国阅读教育任重而道远矣!

作者简介：浙江师范大学教师教育学院教授，中国高等教育学会语文教育专业委员会常务理事，浙江省高师语文教育学研究会理事长。

作者：潘涌