小学化学前教育论文

摘要：以核心素养为目标引领，可以有针对性地解决当前中小学劳动教育课程目标不明确、实施碎片化等现实问题。下面是小编精心推荐的《小学化学前教育论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

小学化学前教育论文 篇1：

职业院校联合中小学开展劳动教育：逻辑、向度与机制

[摘要]中小学劳动教育的“有需”与职业院校的“能为”，以及双方合作实现的互惠共赢是职业院校联合中小学开展劳动教育的逻辑理路。职业院校以课程为中介联合中小学开展劳动教育有两种向度，即介入作为学科课程和作为活动课程的劳动教育。按照课程开发主体与资源要素的流向，职业院校联合中小学开展劳动教育主要有单向被动输送式、单向主动介入式和双向互动合作式三种样态。

[关键词]职业院校;中小学;劳动教育;劳动教育课程

[作者简介]林克松（1984- ），男，江西上饶人，西南大学教育学部，副教授，博士，硕士生导师;熊晴（1991- ），女，云南昆明人，西南大学教育学部在读硕士。（重庆  400715）

劳动教育是实施全面发展教育的重要内容，关系到我国未来人才的整体质量与劳动者的综合素质。然而，在实践场域，中小学劳动教育可谓步履维艰。由于全社会对劳动教育的思想認识不足，在学校教育教学范围内，劳动教育缺乏应有的实践地位，顶层设计和系统规划不完整、不健全，课程设置不连贯、不联动，实施方式不衔接、不兼容，缺乏整合效应。新时代，如何切实办好劳动教育，提升劳动教育的实效性，成为摆在广大中小学教育工作者面前的现实难题。

2019年2月，《国家职业教育改革实施方案》旗帜鲜明地指出：“鼓励中等职业学校联合中小学开展劳动和职业启蒙教育，将动手实践内容纳入中小学相关课程和学生综合素质评价。”这无疑为办好新时代劳动教育提供了一种问题解决的新思路、新方案。但是，作为两种不同的教育类型，职业学校联合中小学开展劳动和职业启蒙教育的逻辑何在？职业学校又该与中小学围绕劳动和职业启蒙教育在哪些向度上达成联合，又有哪些具体可行的联合样态？有鉴于此，本研究欲以“课程”为中介，在课程理论的视域下对这些问题加以理性考量并做尝试性回答。

一、职业院校联合中小学开展劳动教育的逻辑

职业院校为何要联合中小学开展劳动教育？是否能够联合中小学开展劳动教育？联合中小学开展劳动教育有何助益？对这些基本问题进行阐释有助于显现职业院校联合中小学开展劳动教育的行动逻辑，并赋予新时代职业教育改革以新的意义。

（一）有需：中小学劳动教育需要职业院校的支持

长期以来，劳动教育在中小学处于被弱化、被淡化的尴尬境地，究其原因纷繁复杂，文化传统、思想观念、体制机制等因素交互影响、共同形塑。但是，在诸多可能影响因素中，中小学不擅长开展劳动教育，或者说中小学缺失开展劳动教育的必要能力、资源，是其中很重要的一个影响因素。一方面，劳动由于与生产、技术等要件深度耦合，在经济、技术更迭日新月异的推波助澜下，劳动形态在横向上不断延展，在纵向上持续拓深。劳动形态的更新迭代对劳动教育构成一次次全新却又富有真实意义的挑战，劳动教育的理念、内容、方式均需因时、因需而变。然而，由于长期浸润在学科知识教育场域之中，亲近“知识世界”、疏离“工作世界”，熟稔“学科知识”、生疏“技术知识”，导致中小学校无心、无力应对劳动形态的复杂转变及其对劳动教育带来的种种挑战。另一方面，劳动教育具有生产性、技术性等特质，劳动教育只有让学生带着“身体”在真实的劳动场域当中去实践、行动、体悟，才能收到“以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美、以劳创新”的功效。因此，劳动教育需要劳动场所、劳动工具、劳动设备、劳动环境乃至劳动导师等必要的劳动资源，而这些劳动资源恰恰是中小学校普遍短缺或不易获取的。因此，中小学在劳动教育能力与资源上的双重之困是职业院校得以联合的前提。

（二）能为：职业院校具备联合中小学开展劳动教育的条件

新时代，劳动教育的高度复杂与中小学实施劳动教育的先天弱势所构成的矛盾要求中小学劳动教育开阔视野、开拓创新，积极寻求新的有效的解决问题的思路。正是基于此考虑，2015年颁发的《教育部 共青团中央 全国少工委关于加强中小学劳动教育的意见》明确指出“要积极借助社会的力量支持劳动教育”。在诸多的社会力量当中，职业院校依凭自身得天独厚的优势条件，无疑成为中小学劳动教育向纵深发展的“推动器”。

职业院校的介入为中小学劳动教育充盈着物力资源、人力资源与文化资源的同时，也潜在提升中小学开展劳动教育的能力，这将有效破解其面临的现实困厄。第一，职业院校掌握相对丰富的劳动教育资源。职业院校以就业为导向，其专业门类众多，覆盖面广，对中小学开设家政、烹饪、手工、园艺等多元劳动教育课程的需求具有强大的承载力，能够依据中小学劳动教育的开展要求提供劳动场所，配备劳动工具，创造劳动环境等。第二，职业院校具备专业的劳动教育师资。职业院校的“双师型”教师队伍兼具专业技术能力与教育教学能力，不仅有助于促进学生掌握劳动技能，形成劳动能力，而且可以引导学生崇尚劳动、尊重劳动，涵化劳动价值观。专业的劳动教育师资能够有效增强中小学劳动教育的专业性与精神性。第三，职业院校蕴藏丰厚的劳动文化资源。由物力资源和人力资源内部衍化生成的劳模精神以及由社会倡导的精益求精和敬业风气外在转化而来的工匠精神，塑造着职业院校尚劳、求精、实干的精神品性，进而成为职业院校劳动文化的重要组成部分。在这个意义上说，职业院校介入中小学劳动教育，不仅是物力和人力等技术层面的协助与推动，更是价值层面的革新与引领。

（三）共赢：职业院校介入中小学劳动教育创造双赢局面

中小学劳动教育的“有需”与职业院校的“能为”，使得职业院校联合中小学开展劳动教育具有了现实可能性。在当前共谋合作、互惠发展的时代语境之下，毋庸置疑，双方的合作唯有实现共赢，才能确证彼此可持续发展的未来路向。

就中小学而言，职业院校的介入意味着一个新的“局外人”的参与，从积极意义上理解，局外人的介入有助于打破“当局者迷”并引起异质之间的交锋或互补，换言之，职业院校的介入促成中小学挣脱应试格局与时空桎梏，以全新的视角审视学校劳动教育并进行顶层设计。就职业院校而言，介入中小学劳动教育是实现自身内涵式发展的特色之路。在这一过程中，职业院校的社会服务职能将在广度与深度上得以推进，而作为核心力量的师资队伍也实现着优化，主要表现在：一是社会服务的范围逐步扩大。职业院校的服务对象由学生变为普通教育中的教师、学生、家长，乃至社会公众，这对于破除公众心中职业教育是“次品教育”的落后观念、提升职业院校的吸引力、重塑职业院校的崭新名片大有裨益。二是社会服务能力的日益增强。职业院校作为与中小学相异的学校类型，其介入劳动教育或将在价值理念、内容资源、方式策略等方面遭遇适应性危机，但正是诸多潜在的危机倒逼职业院校进行改革升级，加快科技成果转化和基础设施建设，完成智力资源要素与科技资源要素的优化升级，强化自身社会服务能力。三是师资水平的综合提升。职业院校联合中小学开展劳动教育，必然在客观上推动广大职业院校教师走出职校，促使教师在合作中更新教育理念，增强教学能力，形塑教学品格。

二、职业院校联合中小学开展劳动教育的向度

课程是学校开展教育教学的载体和平台，劳动教育概莫能外。在这个逻辑上，职业院校介入中小学劳动教育在本质上是对劳动教育课程的介入。应该说，以课程为中介，将职业院校联合中小学开展劳动教育的命题从“宏观”引向了“中观”，从而更具实践操作意义。更进一步，由于课程形态在学校教育场域的复杂形态，职业院校联合中小学开展劳动教育也存在不同的形态。在实践场域中，中小学劳动教育有学科课程、活动课程两种形态，因而职业院校也基于两个向度联合中小学开展劳动教育。

（一）第一重联合向度：劳动教育学科课程

任意一门学科课程都具有自身的定位、内涵与规范，劳动教育课程概莫能外。作为一门学科课程，劳动教育具有层级内的横向价值融合与层级间的纵向内容传递的本真诉求，而这决定了职业院校介入中小学劳动教育学科课程的不同着眼点。

一方面，职业院校介入中小学劳动教育学科课程要明晰课程价值定位。所谓劳动教育学科课程层级内的价值融合，其实质为统一課程的工具价值与人文价值，在工具理性中全面渗透价值理性，明确劳动教育课程立德树人的价值追求。“劳动教育不仅是传授几项动手能力，更重要的还是价值观的导入。”①从表浅层面看，强调职业院校联合开展劳动教育仅仅是看重职业技能训练价值（即工具理性），但从深层看，职业院校所倡导的职业精神或工匠精神亦是劳动教育课程的深层内核（即价值理性）。因此，职业院校介入劳动教育课程是在赋予劳动过程抑或说是赋予技艺学习过程以教育意义，关键在于培养学生尊重劳动的价值观以及劳动素养，前者为用，后者为本。职业院校唯有认清劳动教育学科课程这一核心旨归，才不致在介入过程中离弦走板。另一方面，职业院校介入中小学劳动教育学科课程要联结学段链条。从纵向上看，劳动教育学科课程在小学、初中及高中阶段均有设置，但层级间的侧重点有所不同。小学阶段关注劳动亲历体验与简单动手实践;初中阶段强调劳动精神培育与技术技能模拟操作;高中阶段重视劳动价值观的形塑与技术的实践运用。然而，不管是劳动实践或是技能学习都不是一蹴而就的，必然经历多次“实践”与“认识”的循环。因此，职业院校的介入要打通劳动教育学科课程从小学到高中的课程隔断，建构完整的学段链条，确保课程内容层级间的传递转化畅通无阻。进一步说，要以劳动价值观的塑造为出发点与落脚点，根据学生身心发展规律，建构层层递进的内容体系，拓展延伸学习的时空界域，设计相对稳定的课程结构与富有弹性的实施机制，形成更具开放性与包容性的渐进式劳动教育课程体系。

（二）第二重向度：劳动教育活动课程

自《基础教育课程改革纲要（试行）》印发以来，劳动教育课程不再独立设置，高中阶段代之以通用技术课的形式实施，而在小学、初中阶段，劳动教育仅作为综合实践的一个板块进行设置，与信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践四个学习领域并列存在。但是，在基础教育实践场域，目前综合实践活动课程的主干内容实际上就是劳动教育课程，从这个意义上讲，劳动教育实质是一门活动课程。而活动课程在价值取向上有别于学科课程，因而作为活动课程的劳动教育应遵循过程导向，强调课程知识在实际情境中的理解与运用，映射出劳动教育在实施中的跨学科性与实践性。这也给职业院校的介入提出了不同的要求。

一方面，职业院校参与中小学劳动教育要具备跨界思维。劳动教育课程的跨学科属性预示着学科界线的模糊化以及学科知识的综合化。因此，职业院校介入劳动教育课程势必打破中小学学科间的课程壁垒，联通各学科中有关劳动教育的内容，并在资源整合中渗透技术思想，陶冶劳动情感，从而促使中小学劳动教育超越原先孤立地学习学科知识与技能的单一职能，走向综合化。进一步说，劳动教育的内容设计必须包含科学、技术、伦理、审美、历史、文学等元素，如将美术课的剪纸、数学课的图形对称等学科知识融入劳动教育课程设计剪裁的教学，将语文课、历史课有关中国传统文化的内容与劳动教育课程中国结等工艺品的制作结合起来。另一方面，职业院校参与中小学劳动教育要强调实践导向。劳动教育课程的实践性强调学生手脑并用、手脑合一，这种实践有机融合了劳动、技术与文化。新时代的劳动教育课程冲破了传统教学在时空上的限制，无论是躬耕劳作、工艺学习，还是职业体验，丰富的教学形式暗喻着劳动教育课程实施场域的真实性与具身性，由此职业院校介入中小学劳动教育要实现体验、设计、试验、操作等多种实践活动的结合。这种活动对“动手能力”的关注不仅要放在“实际操作”之上，还应该关注“动手能力”背后的意蕴——“动手”以“动眼”“动耳”“动脚”“动身”为支撑平台。进一步说，作为人自我对象化的实践，这一活动要促使学生在动脑思考、动手实践的过程中生发出自身存在于社会的意义感与价值感。

三、职业院校联合中小学开展劳动教育的机制

职业院校如何联合中小学开展劳动教育？职业院校在联合过程中应当扮演什么样的角色？哪种联合机制能够最大化地保证劳动教育的成效？应该说，对这些问题的回应可以将职业院校联合中小学开展劳动教育的命题进一步从“宏观”推向“微观”，进而在实践场域审视两种不同类型的教育主体围绕劳动教育开展所形构的不同类型的机制（如图1所示），以及不同的机制所生发的不同影响。

（一）单向被动输送式

单向被动输送式，即职业院校根据中小学劳动教育的开展需要，单向地为中小学输送师资、技术、场地等资源要素。在这种模式下，作为劳动教育的主导者，中小学决定着劳动教育课程实施的形式、时间及空间，职业院校则以“局外人”的角色被动参与到劳动教育中。

在空间上，单向被动输送模式多发生在职业院校，即中小学将职业院校作为劳动教育课程实施的一个场所，职业院校则被动提供中小学所需的劳动教育资源。通常有几种形式：一是职业参观活动，中小学定期带领学生进入职业院校的工作车间参观，职业院校为其提供劳动学习场所、工具以及讲解技术知识的职校教师，丰富学生劳动体验的同时，熏陶其劳动情感。二是职业体验活动，中小学开展这一活动离不开特定的模拟情境，职业院校的实训基地有效确保这一模拟情境更具真实性，也满足劳动教育课程知行结合的内在要求。当然，单向被动输送模式在空间上也可以“翻转”，即职业院校进入中小学开展劳动教育。在实践场域，这种形式主要表现为职业院校教师个体受邀进入中小学，围绕特定劳动教育主题，为学生讲授或展示相关劳动知识或技能。总之，无论是中小学走进职业院校开展劳动教育，还是职业院校进入中小学，这种联合机制在本质上是机械、形式、表浅的，虽有一定成效，但不可持续，而这恰恰是当下职业院校联合中小学开展劳动教育的主流机制。

（二）单向主动介入式

单向主动介入式，即职业院校在为中小学劳动教育课程提供师资、技术、场地等资源要素的基础上，主动介入到中小学劳动教育课程开发及实施过程之中。根据这一模式，劳动教育的主导者依旧是中小学，但职业院校具有一定的课程开发权，其不仅是资源的提供者，更是课程的规划者与实施者。

作为课程的规划者，职业院校应在中小学劳动教育课程实施之前对其进行顶层设计。顶层设计的主要原则是立足于解决实际问题，抓住重大问题，不设思想框框，具有全球视野。据此，职业院校对劳动教育课程进行顶层设计，首先要强调劳动教育课程的实际性，必须直面劳动教育当前课程设置缺位、价值理念空位、实施主体虚位的现实困境，抓住劳动教育的内涵式发展需求同中小学课程资源配置不充分的关键矛盾。其次要聚焦劳动教育课程的关键性，必须正确认识到“当代劳动教育对于个体而言不仅具有工具性的外在价值，更具有存在性的内在价值”②，促进学生自由而全面发展才是劳动教育课程的终极价值诉求。再次要彰显劳动教育课程的整体性，应全面、谨慎地审视劳动教育课程的目标定位、内容资源、过程实施、评价管理等各要素，以劳动价值观塑造为思想主线串联、衔接各课程要素，实现课程系统内部最优化。最后要体现劳动教育课程的开放性，务必站在更开放、包容的视域下，全面透视劳动教育课程树德、增智、强体、育美、创新的“全息”生存图景，进而以多元的主题充盈课程内容。

作为课程的实施者，职业院校还需主动参与到劳动教育课程的实施过程中。按照劳动教育课程的多元形态，职业院校或者以主题为主开展活动，强调经验的学习和情感的体验;或者以问题为中心开展探究，强调问题发现和解决能力;或者以制作为主的创意设计活动，强调动手和想象力的培养。需要明确的是，任何实践操作行为或参观体验活动均需要具备技术元素，凸显职业启蒙作用，并且必须将劳动光荣的精神品质渗透于教学过程的每一环节中。虽然职业院校所开发的劳动教育课程或提供的单元主题是否被采纳，以及采纳后被落实情况仍然取决于中小学，但较之于前一模式而言，职业院校对于劳动教育课程具有了话语权，不仅主动参与到劳动教育课程的设计规划阶段，即进入理念定位的层面，并且在实施过程中也从技术性的浅层参与向价值性的深层参与转移。然而，需要指出的是，这一模式下的职业院校只需协助中小学完成劳动教育课程的理念定位与落实工作，并不要求其参与课程反馈改进的环节。

（三）双向互动合作式

双向互动合作式，是职业院校介入中小学劳动教育课程最理想的一种模式，即职业院校与中小学之间建立起双向发力的合作关系，二者共同作为劳动教育课程的开发主体，参与到劳动教育课程实施的全过程当中。换言之，职业院校超越了前两种模式下的提供者、规划者与实施者角色，而成为劳动教育课程的开发者。

职业院校与中小学就劳动教育课程达成的双向合作，一方面意味着强有力的课程开发团队的组建。劳动教育课程是团队合作的重要成果，团队中应包括普通中小学的优秀教师、职业院校的优秀教师、课程理论及课程开发专家、校长和教务处的管理人员、教育局的有关领导等，必要时还可以吸收学生家长、企业有关人员参与，同时课程开发团队不仅要科学确立普职融合的理念、目标、原则，还要负责开发、实施、评估、改进课程。特别是评估改进环节，这是职业院校与中小学形成合作后最为重要的任务。只有职业院校真正参与到劳动教育课程的评估与改进中，才能确保二者合作的有效性与完整性，推进合作的纵深发展，确保劳动教育课程落实。另一方面昭示着要建立完善的劳动教育课程体系。职业院校与中小学的合作不仅表征在职校教师进入中小学课堂，或是中小学去到职业院校观摩学习的形而下层面，更体现在二者合力建构劳动教育课程体系的形而上层面。劳动教育课程体系的建构主要涵盖从渗透到整合，再到融通的三个层面。由此，职业院校与中小学的协同合作，一是要在其他学科课程中渗透劳动教育的思想精神，依据学科特点“在德育、语文、历史等学科教学中加大劳动观念和态度的培养，在物理、化学、生物等学科教学中加大动手操作和劳动技能、职业技能的培养”③。二是要借鉴STEAM课程理念，整合两门以上学科中涉及劳动教育的内容，形成以培育学生劳动素养与技术素养为主旨的跨学科课程。三是要创造性地融通中小学办学特色，在劳动教育课程中烙印学校的个性特征，形成一批示范性、特色化的劳动教育课程。综上，相比较于前两种单向式的参与模式，双向互动的合作模式可谓一种涵盖技术、理念与价值的深层次参与模式，这一模式真正实现了职业院校对中小学劳动教育课程的全过程参与，有效确保了职业院校作为劳动教育课程开发主体的平等地位与既定权利，进而推动劳动教育课程破除思想阻力与实践困境，促使劳动教育入脑、入心。

[注释]

①王子墨.劳动教育不能止于课堂[N]. 光明日报，2015-08-06（02）.

②班建武.“新”勞动教育的内涵特征与实践路径[J]. 教育研究，2019（1）：23-24.

③教育部 共青团中央 全国少工委关于加强中小学劳动教育的意见（教基一〔2015〕4号）[Z].2015-07-20.

[参考文献]

[1]徐长发.新时代劳动教育再发展的逻辑[J].教育研究，2018（11）：12-17.

[2]杨小微.介入式合作互动：学校变革的策略创新及其方法论转换[J].上海教育科研，2011（2）：4-8.

[3]卓晴君.刍议STEAM视角的中小学劳动与技术课程[J].创新人才教育，2018（3）：35-37+42.

[4]潘洪建.活动的回归与综合实践课程的重构[J].教育科学研究，2017（5）：54-59.

[5]杨晓峰.“身体”视域中的中小学劳动教育价值与策略[J].湖南师范大学教育科学学报，2013（3）：49-52+59.

[6]赵蒙成.从全人教育视角看普职融合课程的价值定位与实现路径[J].教育与职业，2018（23）：89-94.

作者：林克松　熊晴

小学化学前教育论文 篇2：

指向核心素养培育的中小学劳动教育课程体系建构

摘要：以核心素养为目标引领，可以有针对性地解决当前中小学劳动教育课程目标不明确、实施碎片化等现实问题。构建基于核心素养的中小学劳动教育课程体系须要理顺核心素养与劳动素养的目标关联，分层次明确各阶段劳动教育课程目标;以学校课程结构为基础，设计劳动教育必修课、劳动教育融合课、劳动教育实践课“三课一体”的劳动教育课程结构;不断挖掘潜在的劳动课程资源，丰富现有的劳动教育课程内容;坚持知识融通实践原则，以问题式、项目式等学习方式为导向，对劳动教育课程进行优化与革新;逐步健全劳动教育课程评价体系，以提升育人效果。

关键词：核心素养  中小学  劳动教育  课程体系

引用格式：许锋华，余侨.指向核心素养培育的中小学劳动教育课程体系建构[J].教学与管理，2022（06）：73-78.

2020年3月，《中共中央、国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）发布，这是党和国家立足新的时代背景，基于新的人才培养要求，对劳动教育作出的重要部署，赋予了劳动教育时代使命。为进一步落实《意见》的要求，教育部印发了《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）。劳动教育成为当下教育研究的焦点，如何培养全面发展的人成为新时代一个重要的课题。

课程是落实劳动教育的关键，对于劳动教育如何开展，课程应该怎样设置，《意见》中明确指出了要整体优化学校课程设置，形成劳动教育课程体系[1]。聚焦于中小学的劳动教育如何实现课程化，不同学者基于各自的视角提出了不同的观点。一种思路强调从课程体系的整体视角出发，指出劳动教育课程需要从课程目标、课程评价等课程体系要素着手，建构具有系统性、实践性等特性的劳动教育课程体系[2][3];另一种思路从课程的类型出发，提出要在中小学通过开设通识型、特色化等具体的劳动教育课程[4]以落实劳动教育。除此之外，还有部分学校通过实践摸索，总结归纳了实施劳动教育的经验。已有研究均强调了劳动教育课程体系化的必要性，但对于如何清晰地定位劳动教育课程目标，并与培育学生核心素养的目标深度对接;优化劳动教育课程内容选择，规避现有内容简单化、趋同化;改变劳动教育实施过程中的连贯性、任意化等问题还缺乏深入研究。因此，本研究将以发展学生核心素养为目标指引，探讨劳动教育课程体系的建构策略。

一、构建指向核心素养培育的劳动教育课程体系的必要性

核心素养是当前世界各国教育改革的目标，以核心素养为目标引领构建中小学劳动教育课程体系是实现劳动教育课程目标的需要，也是劳动教育培育劳动意识的独特使命，更是劳动教育课程体系实施的关键。

1.实现劳动教育目标的需要

现如今，中小学生所接受的劳动教育课程普遍存在目标不明确、实施不连续等问题。有学者对我国东中西部六省的调研发现，逾半数学校以劳动教育作为主题，开展了一定形式的教育活动。但是将劳动教育系统化，有意识地引导学生劳动观念和情感发展，促进学生劳动技能提升的学校比例非常低，尚存在课程内容和形式单一、低水平、科技含量低等问题[5]。相关研究对天津市中小学校劳动教育现状进行调查后也发现，几乎所有的区域、学校都存在劳动技能课仍未予以充分保障，开展劳动教育缺乏持久性，课程实施存在零散化、随意性，劳动教育课程目标不明确等缺陷[6]。鉴于此，必须围绕着劳動教育课程设定的目标来为其构建完善且健全的教育体系和课程体系。

2.承载劳动教育价值的使命

从某种意义上而言，劳动教育有着非常显著的育人效果，是帮助中小学生培养和形成核心素养的重要保障[7]。另外，劳动教育在本质上也具有一定的独特优势，劳动教育在培育学生劳动意识方面具有不可取代的价值、承担着独特的使命。《纲要》指出，新时期劳动教育要培养的劳动素养主要包含四个部分：一是劳动观念;二是劳动能力;三是劳动习惯;四是劳动精神[8]。而《中国学生发展核心素养》将核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习等六大素养[9]。比对“劳动素养”与“中国学生发展核心素养”可以发现，二者在很多内容上关联密切，具有多个目标契合点。劳动素养不仅直接以十八个基本要点之一的劳动意识呈现出来，且包含在其他基本要点之中。具体来说，“积极的劳动精神”与“勇于探究”关联密切，“正确的劳动观念”与“人文情怀”“社会责任”“劳动意识”关联密切，“必备的劳动能力”与“劳动意识”“问题解决”和“技术应用”关联密切，“良好的劳动习惯和品质”与“自我管理”“劳动意识”关联密切。可见，劳动教育承载了多个方面的核心素养，学生核心素养的形成和劳动素养的提升是紧密相关的。其中，“正确的劳动观念”“必备的劳动能力”以及“良好的劳动品质”均指向了“劳动意识”。可以说，“劳动意识”是整个劳动教育的重要核心，同样是中小学生在求学阶段形成核心素养的重要保障。

3.实施劳动教育课程的关键

课程是实现育人目标的主要载体，课程体系影响着人才培养的质量和特质。如何发挥课程在人才培养中的核心作用，实现课程化成为劳动教育课程的重要环节。针对此进行课程规划与布局时，需要从课程内容、目标、结构、评价等多方面入手，形成具有系统性、整体性、适切性的课程体系，这是保障劳动教育有章可循、连贯一致、系统化，实现劳动教育课程目标的前提。

二、指向核心素养培育的中小学劳动教育课程体系建设思路

一般认为，课程体系是将课程各构成要素在一定的教育价值理念指导下进行排列组合，以使得其在动态过程中达成课程体系目标实现的系统[10]。课程体系可以大致划分宏观、中观、微观三类。微观层面的课程体系，是对大中小学某一学科课程或活动课程从课程定位、课程目标等方面的具体规划设计，目的在于实现某一课程的特定培养目标。本文是对中小学劳动教育这一门课程从课程目标、课程内容等方面的思考与设计，即是一种微观层面的课程体系。基于此，指向核心素养培育的中小学劳动教育课程体系是以实现人的全面发展为价值引领，立足于劳动教育必修课，对劳动教育课程目标、内容、结构、实施、评价方面的整体规划和系统设计，旨在实现培育学生核心素养和劳动素养的课程体系目标而形成的系统。

1.对标核心素养价值诉求，确立劳动教育课程目标

劳动教育课程体系的构建必须以明确的课程目标为指引。以核心素养为引领确立中小学劳动教育课程目标是课程改革的必然趋势，劳动教育课程目标的确立必须有机融入核心素养。中小学在确定劳动教育课程目标的过程中，必须综合考虑学生所处的阶段和已有的劳动素养基础，梳理核心素养和劳动教育目标拥有的共性，划分不同阶段差异化的教育目标，厘清各阶段劳动教育的重点，建构起劳动教育课程目标体系，有针对性地开展劳动教育。具体来讲，在对课程目标进行设计构建时，需要以逻辑关系作为核心，围绕着水平层面来对目标领域进行有效的设计，同时，融入垂直层面设计，让目标富有较强的层次感，只有这样，才能设计构建出完善且具备科学性的目标体系[11]。借鉴此思路，结合当前中小学劳动教育碎片化的现状与《纲要》来对劳动教育目标进行有效的解释与分析，明确核心素养和劳动素养两者具有的关联性。伴随学生年级的不断上升，劳动教育课程所设计的目标层次也会有相应的提升，具体表现在基础水平、发展水平和个性化水平三方面;从水平逻辑角度上讲，可以将其目标领域划分为四个不同类型，不同目标领域拥有的目标层次或内涵等也不尽相同。

劳动教育课程目标在中小学各阶段的设置可遵循：小学立足于基础目标的达成，努力接近发展水平;初中立足于发展水平的掌握，初步达到个性化水平;高中阶段在基础水平和发展水平的基础上实现个性化水平。当然，这种目标设置并不是绝对的。总体而言，在劳动教育目标设置上应基于学生能力水平和所处阶段，统筹考虑学生的兴趣爱好和职业发展。

2.立足学校整体课程规划，设计劳动教育课程结构

劳动教育课程的设计与构建必须围绕课程结构来进行，并使之与整个学校的课程结构相契合。在课程目标的指导下，学校课程结构的规划影响着课程功能的发挥和课程内容的选择。学校应当立足于整体的办学理念，在了解课程性质、明确课程目标后，对课程结构进行合理化的设计与构建，将劳动教育课程放在合适的学校整体课程结构中，使其成为一个有机体。结合劳动教育目标设计中基础、发展、个性化三种水平要求，可以通过开齐开足劳动教育必修课程，培养学生的劳动基本素养;充分挖掘学科课程的劳动教育元素，形成劳动教育融合课，全方位渗透劳动教育，发展学生的劳动素养;发挥家庭、学校、社会三方合力开设劳动实践课，多途径培养学生的劳动核心素养。

（1）劳动教育必修课

作为劳动教育在中小学得以落实的前提，劳动教育有关的必修课程以往受应试教育的桎梏，劳动教育在中小学仍较为普遍地被视为一种活动方式，被当作学生“正式”课程之外的选择性补充，学校将劳动教育简单地理解为劳动特别是体力劳动，或是窄化为劳动与技术教育。因此，设置劳动教育必修课程是提升劳动教育课程在整个学校课程中的地位、确保劳动教育有效实施的前提。各中小学必须全面、准确地贯彻落实“每周不少于1课时”的政策规定和最低要求，设置獨立劳动教育必修课，保证劳动教育课时，从源头上提升劳动教育的地位。劳动教育必修课要以知识学习与情感体验为主，以学校、课堂为主要实施场域，以劳动教育专兼职教师特别是专职教师为指导者。在劳动教育课程开设过程中，借助于主题活动、专题讲座与实践体验，多方面促进劳动教育有效实施。劳动教育必修课的课时十分有限，课程目标必须清楚明了，课程内容必须经过精心挑选与设计。学校要在确保遵循《意见》《纲要》规定的前提下，根据实际需要，适当增加劳动教育课时，创造性地贯彻落实政策要求。

（2）劳动教育融合课

劳动教育融合课有助于形成浓厚的劳动教育氛围。劳动教育融合课不是一门独立的课程形态，而是通过挖掘学科课程、地方课程、校本课程的劳动教育元素，使其相互渗透、整合实施，即通过“多学科渗透”[12]落实劳动教育。结合当前中小学整体课程体系，“多学科渗透”在中小学的实现可采取以下几种方法：挖掘德育、语文等学科课程中的劳动教育知识、理论、情感等元素，重点对学生进行劳动价值观的引导和培育;挖掘物理、化学等学科课程中的劳动教育实践元素，重点培养学生的实践技能和科学态度;挖掘体育、美术等艺术学科课程中的劳动健康、审美元素，使学生重视健康、体会劳动的独特之美;整合生态文明教育、研学旅行等活动课程，分专题、有重点、有计划、系统地培育学生正确的劳动价值观和提升学生的实践能力。当前，各中小学的课程类型已经较为丰富，若要能够充分发挥各门课程的整体实效，实现1+1>2的最佳效果，必须以“多学科渗透”为观念引领和实践主线，以跨学科主题式学习和灵活渗透为主要方式，使各门课程能够突出培育重点、形成体系，这不仅是避免课程内容冗余、重复、杂乱无章的现实需求，也是旨在培育学生核心素养课程改革目标的必然要求。

（3）劳动教育实践课

劳动教育实践课体现出劳动实践性质和实践育人功能。《意见》明确指出，当前劳动教育的重点在于以体力劳动让学生动手实践、出力流汗、接受锻炼、磨炼意志，培养学生正确的劳动价值观和良好的劳动品质，以劳动周进行集体劳动[13]。它强调了劳动教育的实践性质，突出了实践对于学生劳动素养培养的基础性、关键性，也为在中小学设置劳动教育实践课提出了要求。新时代背景下，要将劳动教育最大的价值充分展现，就必须让学生养成良好的实践能力和动手能力，避免学校、教师将劳动教育必修课理解为理论课，局限在课堂内，还必须独立设置劳动实践课。区别于劳动教育必修课，劳动教育实践课具有鲜明的实践性，是学生必须亲历实践、亲自动手、全过程体验的活动课程，要求学生走出学校，走进工厂企业，走进社会，回归家庭，面向真实教育情境，获得真切体验。因此，为提升劳动教育实践课的效能，需要学校、家庭、社会三方共同努力，同时主要由学校对劳动实践的时间、频率、目标等作出明确规划与安排，制定劳动清单，并由学校统整实施。劳动教育实践课的实施要充分利用好劳动教育的时间，让学生在有限的时间能得到最佳的实践体验。

3.多维拓展劳动教育资源，丰富劳动教育课程内容

劳动教育课程体系的构建必须以充足的劳动教育资源为基础，丰富劳动教育课程内容。具备了科学合理的课程结构，劳动教育的整体和谐与“机能”的发挥还需要丰富的“营养”，只有这样，才能发挥课程内容的最大价值。另外，课程内容所呈现出的丰富程度会受到来自课程资源带来的影响，因此，构建劳动教育课程体系必须充分挖掘学校及所在地区具备的劳动教育课程资源。为此，在劳动教育课程内容选择的过程中，应当坚持以下原则。

（1）把握总体要求，突出培育重点

《纲要》指出，新时期劳动教育的内容“主要包括日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动中的知识、技能和价值观”[14]。学校应当把握好这一总体要求，有针对性地开发相应的课程资源，并根据中小学生各阶段的特点安排适宜的课程内容。同时，在课程内容的选择过程中，须要综合考虑培育学生核心素养的总体目标，对内容进行梳理、提炼，围绕目标的实现选择适宜的课程内容，分阶段、分课程确定劳动素养的培养重点，以劳动素养的提升深化核心素养的生成，以核心素养的内化促进劳动素养的提升。

（2）立足学校实际，彰显地方特色

劳动教育不同于其他教育形式，它具有丰富的内涵，也具有多种多样的形式，中小学校必须立足于本校和所在地区实际，充分挖掘能够彰显地方特色和学校特色的劳动教育资源，以丰富劳动教育课程内容，实现课程特色化到特色化课程再到特色化学校的转变。特色化既是地域差异和劳动形态多样化的体现，也是中小学校未来发展的必然趋势。特色化原则既要求劳动教育课程内容具有特色，同时也强调学生的个性化发展，既致力于使每个地区、学校的学生都能成为地域劳动文化、学校劳动文化的代言人，也旨在实现学生劳动兴趣的培养。

（3）坚持与时俱进，兼顾传统与创新

快节奏、复杂化是当今社会的显著特征，劳动形态以前所未有的速度在不断更新，但同时传统的劳动形态仍然存在并且短期内不会消失。传统的劳动形态如种植、养殖之所以延续至今并表现出强大的生命力，在于正是这些劳动为我们提供了生命延续的物质基础，是人们生存的保障。中小学校在选择劳动教育内容时，要立足于传统的劳动形态。当前，中小学生较为普遍的存在“衣来伸手、饭来张口”随意浪费等问题，必须让学生从亲身参与传统劳动，完整体验劳动，使学生挥洒汗水、亲身收获，明白劳动的必要和价值，学会爱惜劳动成果，尊重劳动人民。同时，社会在不断变化，要求劳动教育必须与时俱进，选择适当的新型劳动形态，从建立对新型劳动形态的感知开始，逐步提升学生参与、完成新型劳动的能力，注重学生创造性劳动能力的培养。

4.坚持知识融通实践原则，深化劳动教育课程实践

新时代的劳动教育不仅要让学生学会劳动，还要让学生明白为什么要劳动。换言之，将知识融入实践才是劳动教育课程应当遵循的标准和原则。

（1）以劳动专题为依托，培育正确的劳动价值观

劳动教育拥有的内涵或者是形式等为劳动教育的有效开展提供了坚实的理论支撑、学科基础，也正因为这种丰富性使得劳动教育很容易长期处于简单的、低水平知识讲授，使学生对劳动教育缺乏深刻的认识，劳动价值观难以生成。因此，新时代加强中小学劳动教育，首先必须系统梳理“劳动创造人本身”“劳动创造历史”等劳动理论主张和劳动相关法律、政策，梳理劳动教育的发展历程，厘清与劳动相关的概念（如活动、实践、劳动精神、劳动价值等）等，形成劳动教育理论知识体系，进而以专题为依托层层深化劳动价值观的培育，使学生知其然并知其所以然。这里须要明确的是，劳动价值观教育要考虑价值观的特点，也要遵循青少年的身心发展规律[15]。

（2）以劳动问题为驱动，涵养创新精神与实践能力

劳动是人的本质活动，劳动现象无处不在，却少有中小学生去思考这些现象背后的问题，更不知如何解决。以劳动问题为驱动是学生深入理解劳动现象背后的问题，发挥学生的主体作用，激发学生的探究热情，培养学生问题意识、批判性思维、创造性能力等高阶思维和能力的有效方法。提出具有启发性、探究性、能够让学生深入思考的问题是进行问题驱动式教学的前提和基础。劳动教育源于生活、立足生活，实施劳动教育必须依据真实的生活情境、问题情境，凝练真实的，具有启发性、探究性的问题，让学生对劳动问题有着正确的审视，结合问题分析，进而掌握解决问题的方式和方法，提高学生在实践环节的各项能力。

（3）以劳动项目为抓手，综合培育学生核心素养

项目式学习是通过对复杂问题和项目的探索，使学生参与一个周期的学习任务，通过在项目中扮演角色、发现问题、合作交流、解决问题从而得出结论，并从中得以培养学生掌握知识和具有综合能力的学习方式[16]。《纲要》明确指出，项目实践是确保学生能够完成各项任务目标的重要前提，也是劳动教育最为核心的环节[17]。项目式学习对实施劳动教育的有效性得到了较为普遍的认可。但同时，教师通过劳动项目进行劳动教育必须对项目式学习的概念和主要环节有清楚的认识，对整个过程进行设计，基于每一个环节设置相应的问题和活动。值得注意的是，不是所有的劳动活动和劳动教育内容都适合采用项目式学习。因此，中小学校在实施劳动教育的过程中，要利用而且要适时适当地利用好项目式学习这一方式，努力实现更深入、更广泛的项目化学习，以培养学生高阶认知策略，培育学生核心素养。

5.开发劳动教育评价工具，优化劳动教育课程评价

劳动教育课程体系的构建要有较高的适用度，就必须为课程体系建立健全评价体系，以评价促进课程的发展。通过开发科学合理的评价标准对劳动教育课程及学生进行评价，始终坚持评价促使反思、促进改善的原则。

（1）科学构建劳动教育课程的评价体系

课程评价体系的构建包括评价标准的建立、评价主体的确立等。首先，必须建立科学合理的评价标准。科学合理的评价标准是发挥评价激励功能的前提，也是确保评价过程、结果公平的保障。其次，要明确课程评价的对象。劳动教育课程评价既包括对课程本身的评价，也包括对教师、学生的评价。就课程本身的评价而言，要突出課程的育人属性。在对教师教学评价方面，重点对劳动教育专兼职教师教学理念的先进性、教学活动方式的适切性等进行评价，同时也要对其他学科课程、活动课程的任职教师落实课程劳动教育的情况进行评价。在对学生进行评价时，需要从学生在劳动教育学习和实践环节的各项情况着手，并利用评价结果对学生进行劳动知识与能力的培养以及劳动精神的塑造。再次，要实现评价主体多元化，以学生自我评价为主，辅之以教师评价、家长评价、学生互评等，切忌“为了评价主体的多元化而多元化”。最后，评价方式要多样化。劳动教育鲜明的思想性和显著的实践性，要求评价方式质性与量化的结合，要突出过程性评价，综合总结性评价。

（2）注重劳动教育课程评价的反思与改进

评价就是总结经验、吸取教训的过程，目的在于通过反思从而获得提升。总结和反思是实施劳动教育的“点睛之笔”，是学生劳动价值观升华的重要环节。而在实践中，劳动教育课程之所以与劳动行为出现了脱节现象，是因为其缺乏对实践成果和课程教学情况的反思与总结。不论是对劳动教育课程本身的评价，还是对教师教学、学生学习效果的评价，都应当抓住并突出关键环节，坚持评价促进反思与提升的原则。劳动教育强调以学生自我评价为主，就是为了使评价结果尽可能符合实际，通过评价激发学生的内在动力。强调以学生自我评价为主，辅之以同学互评，必须提升学生进行评价、反思的能力，教育学生对自己负责、对他人负责，公平公正、正直诚实，在这个意义上，评价过程就是提升学生劳动素养、发展学生核心素养的过程。

三、全面保障中小学劳动教育课程的推进与优化

劳动教育的有效落实不仅需要从课程体系内部发力，同时也需要通过加强中小学劳动教育课程相关制度建设、组织中小学劳动教育课程研究与指导等多种方式，多措并举，全面保障中小学劳动教育课程的持续推进与不断优化。

1.加强中小学劳动教育课程的制度建设

加强中小学劳动教育课程相关制度建设是落实劳动教育的有力支撑。主要包括：建立劳动教育课程审议制度、建设劳动教育课程督导机制、健全劳动教育课程经费投入制度、确立劳动教育实践场地资格制度等。课程审议是确保课程科学性、时效性等的关键。新时代的劳动教育既不是简单的技术教育，也不是纯粹的理论教育。劳动教育课程形式多样、内容丰富，必须对课程进行审议以形成和完善劳动教育课程。课程督导与激励机制是劳动教育课程有效落实和不断改进的重要推手，应加快完善。在督导的过程中，不仅要看学校是否认真落实了有关规定，更要看学校能否根据已有资源最大限度地实施劳动教育，是否做到因地制宜、因校制宜。劳动教育课程经费是劳动教育课程开发、实施的物质保障，健全的劳动教育经费制度必须能够使经费充分、合理地利用，增加对欠发达地区、农村学校的经费投入。尽管劳动教育具有较强的开放性即几乎可以随时随地进行劳动教育，但安全问题必须是学校劳动教育实施过程中首要考虑的问题，为了确保劳动教育安全顺利进行，必须建立劳动教育实践场地准入和退出机制，重点考察劳动教育实践场地的安全性、教育价值，定期不定时对实践场地进行检查指导。

2.组织中小学劳动教育课程的研究与指导

对中小劳动教育课程进行深度的研究与探索是确保劳动教育课程实现科学化和合理化发展的重要前提。中小学生所学习的劳动教育课程历经了长达几十年的发展历程，每一阶段课程的侧重点和实施方式具有较大差异，新时代的劳动教育则突出了育人属性，强调学生劳动素养的提升。当前，劳动教育虽然成为国家规定的必修课程，但是无论是课程标准还是教材等都没有统一的规定，学校在实施过程中具有相当大的自主性。因此，必须组织专家、教师队伍对中小学劳动教育课程进行研究与指导。与此同时，学校也要根据自身的特色和需要，借助于专家团队的力量，制定课程实施的标准，开发专门的劳动教育教材（包括劳动教育知识性教材、劳动教育实践手册等）以及制定合理的课程计划等，以更好地实现劳动教育的目标。

3.分类开展中小学劳动教育的师资培训

分类开展中小学劳动教育师资培训是确保劳动教育课程实施质量的关键。教师是实行教育教学的主体，教师的教育教学水平在很大程度上影响着课程实施的效果。新时代加强劳动教育要求教师在理念层面忠实于政策文件的要求，而在具体实践层面则讲求课程创生，是一个不断创造的过程，注重学生的个性发展。因此，新时代加强劳动教育必须首先提高教师课程领导力，对不同课程的教师实行分类培训。首先，要形成劳动教育专业师资，加强对专业师资的思想观念教育，提升其劳动技能和教学水平。其次，组建一批技有专长、德才兼备的劳动教育兼职教师队伍，以他们的劳动经验感染、教育学生，重点提升兼职教师的沟通表达能力和教学水平。再次，充分发挥学科教师的教学能力，重点培养其进行“课程劳育”的能力，提升其在教育教学过程中感知、挖掘劳动教育元素并在课堂教学中将劳动教育的价值充分发挥;最后，为劳动教育教研员健全和完善与之相符的网络体系。教研员在教育教学过程中、在教育研究中起着示范、引领的重要作用，实施劳动教育还必须加强对劳动教育教研员队伍的培养，建构教研员网络体系，增强教研员之间的沟通合作。

总之，劳动教育的贯彻落實需要我们共同努力，并立刻采取行动，在实践中前行。

参考文献

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[作者：许锋华（1977-），女，湖北恩施人，华中师范大学教育学院，教授，博士;余侨（1996-），女，湖北恩施人，中南民族大学教育学院，硕士生。]

作者：许锋华 余侨

小学化学前教育论文 篇3：

江苏省民办中小学教育发展报告

【关键词】民办中小学;地方教育;学校内涵建设

本报告是2019年度江苏民办教育发展总结，采用的数据来自江苏省教育厅发展规划处。本报告综合分析了江苏民办教育发展的概况与问题，并提出了促进民办教育发展的建议，以期为江苏基础教育的健康发展提供参考。

一、江苏民办中小学教育发展概况

（一）江苏民办普通中小学学校与在校生的数量不同程度地增长，但发展不平衡

综合比较来看，初中发展较快，小学与高中发展相对较缓。值得关注的是中学的学校数与在校学生数的比例不协调，初中学校数目大幅增加，可生源数基本没变;高中学校数增加了不少，可在校生数却在下滑。综合分析来看，一方面，部分民办普通中学走小班化精品教育的路径，尤其是国际化教育进程的推进，一些民办学校控制了生源数量;另外一方面，一些品质不高的民办普通中学生源数量下滑严重。这些变化一定程度上影响着地方教育生态的平衡。

（二）江苏民办普通中小学学校与在校生的数量地区差异明显

综合比较，宿迁与苏州民办中小学教育规模较大，而南通、盐城与镇江的民办中小学教育发展规模相对较小。一些区域的民办学校数量尽管少，可学生数占比较高。譬如徐州，民办小学学校数占比只有0.6%，可学生数占比达到了3.4%，类似情况还存在南京、无锡、连云港、淮安、盐城等，说明这些地区的民办小学招生规模比较大。统计数据表明，徐州、连云港、宿迁的民办初中校占比均超过了15%，而一些地區虽然学校少，但对应的学生数远远超过了学校数的占比，如南京与淮安。宿迁的初中学生数更加突出，比例相对高。这些现象说明一方面学校规模大，另一方面也说明一些民办学校收费不高，主要靠“量”维持学校发展。

（三）江苏民办中小学教育前景广阔，既提供了社会多样化的选择需求，也缓解了地区的教育资源缺乏的压力

江苏人口密度大，外来人口多，尤其是苏南发达地区，教育资源需求巨大，公共教育资源难以满足。民办教育的出现一定程度上缓解了矛盾，承担着越来越多的教育任务。经过几十年的发展，江苏民办中小学教育从无到有、从小到大、从弱到强，目前已经形成了有一定规模的民办教育体系。从社会需求来看，人们对教育的需求从“有学上”变为“上好学”，对优质化、个性化、多样化教育需求愈发强烈，这为优质民办教育发展提供了更广阔的发展空间。

（四）民办教育发挥自身的优势，不断弥补不足，提升发展品质

初步形成多个地区公办与民办学校相互促进的良性竞争格局，有利于区域教育质量的整体提升。江苏省民办中小学对促进公办学校教学质量提高，提供优质教育资源，提高区域整体教育水平等方面具有重要作用。地区的教育主管部门应该构建良好的教育生态结构，形成公办学校与民办学校协调发展、相互促进的教育格局。民办教育要在精品化、特色化和国际化方向与公办教育错位发展，满足社会多样化的教育需求。

二、江苏民办中小学教育行业动态

（一）江苏民办中小学教育从追求规模效益向注重办学质量转变

民办教育发展初期，没有国家投资，社会筹资又很困难。为了解决办学经费不足的问题，大多数举办者都将扩张规模作为建设的首要任务。规模化发展后，民办学校快速进入注重内涵建设的新阶段，即在发展规模的同时，力求提高办学质量，注重特色培育和品牌塑造。随着江苏经济社会的发展，民办高端选择性教育已经起步，份额在逐步加大，注重为多样化、个性化教育消费群体提供服务。民办教育在满足大众化需求的基础上出现了不少选择性、个性化资源，越来越向富有办学特色的优质教育方向迈进，日益显示出与市场保持近距离的优势，朝着品牌化方向迈进。

（二）江苏民办中小学办学环境呈现区域特征

整体来看，江苏民办中小学教育因为区域差异而呈现不一样的特征，在办学环境、类别、质量、措施等方面差异明显。义务教育阶段发展较好，苏中与苏北相对强一些，而高中阶段生存和发展的空间较小，生存处境普遍艰难，与公办高中无法抗衡。此外，苏南与苏中、苏北相比，不仅仅有比较漂亮的校舍和建筑，更在教育硬件软件的综合实力上，存在明显优势。然而，在苏北公办学校比较薄弱的地方，民办学校则发展迅速，顺应市场的需求，满足家长希望子女接受优质教育的迫切需要，从而获得了较好的生存和发展条件，有相当一部分学校成为当地的品牌学校。苏南民办教育的发展则偏向于国际化。近些年，江苏省民办国际化学校一直保持不同程度地增长。从学校的区域分布上来看，大部分国际化学校聚集在苏南经济发达地区。苏中与苏北地区，中小学教育样态相对单一，一方面补充了政府办学力量的不足，另一方面也办出了一批精品学校。

（三）江苏民办中小学教育办学和管理的规范性与专业化程度越来越高

江苏民办中小学教育办学机制灵活，用人机制有利于优化教师队伍，分配制度有利于激发员工的工作热情，办学自主有利于学校全身心投入教育，竞争氛围有利于学校自我突破与超越。具体而言，有利于教师素质能力的提高，全心全意地教书;有利于管理者踏实工作，精细化管理;有利于学校积极探索，大力实施课程改革。危机意识、责任意识、质量意识，让民办学校保持强劲的发展劲头，以及旺盛的生命力。

（四）江苏民办中小学教育存在集团化的办学方向与跨区域的办学追求趋势

江苏民办中小学教育发展过程中出现了集团化办学趋向，尤其是近几年，集团化发展趋势明显。往往以品牌学校为龙头，以契约为纽带，构建的大规模多层次组织形态，通过优势互补或以强带弱，形成集团内部资源优质均衡发展的办学模式。教育集团大体有两种模式：一种是公办与民办混合办学模式，以公办名校为代表，发展民办分校，通过灵活的民办机制运营，放大公办学校的优质教育资源。这类集团显然是不同类型不同层次的学校联盟，组合成了不同办学形态和治理结构的集团校。在充分尊重各校历史基础、多样文化和发展需求的基础上，采用集约化管理和精细化管理相结合的方式，求大同，存小异，形成了集团内和谐共生的文化生态。另一种是私立的单一模式，投资主体为民营企业或个人，组织纯粹，发展的起点单一，一般都是从一所学校发展起来，逐步壮大与走强。

三、江苏民办中小学教育存在的问题

（一）江苏民办中小学教育持续发展困难

民办教育总体占比小，苏北地区的民办教育办学条件弱，教育持续投入不足。一是出资人本身经济实力不足，无后续资金投入，学校靠以学养学，发展困难。二是社会融资渠道少，银行对民办学校贷款审批过严，社会资金扶持少。

（二）江苏民办中小学教育区域发展差异大

整体来看，苏南民办中小学教育办学水平高，且趋向精品化，满足了不同层次的教育需求;而苏北地区民办中小学办学水平不高，品牌学校少，办学条件落后。一些办学人担心政策的变化，不愿意持续投入资金，学校办学艰难。

（三）江苏民办中小学教育师资不稳定

一方面，民办学校均实行教师聘用制（教师没有事业编制），受多种因素的影响，一些学校工作环境不稳定，待遇不错，可工作压力很大，教师退休后与公办教师待遇差距大。另一方面，民办学校与公办学校之间教师流动单一，民办学校很难留住优秀教师。

（四）江苏民办中小学教育管理水平差异大

因为民办学校的办学因素复杂，管理水平参差不齐，一些学校管理模式与理念陈旧，办学者与管理层责权不明晰，欠缺現代化学校的管理水准。一些学校自身管理队伍薄弱，管理水平不高，管理机制不适应现代学校管理的要求。

（五）对民办中小学学校的性质地位及作用尚且存在误解

首先是以偏概全，认为民办学校举办者都是以赚钱为目的;其次是对民办教育的地位存在误解，认为民办教育是对公办教育的冲击和削弱，发展民办教育会影响公办教育的发展;再次是对民办教育的社会价值存在误解，认为民办教育无足轻重，甚至还把个别民办学校的负面影响归咎于民办教育的存在。

（六）教育现代化进程中，民办学校的转型艰难

在教育现代化的进程中，江苏民办教育正面临四个转变：一是由注重规模总量向更加关注结构优化转变，二是由注重外延发展向更加关注特色品牌转变，三是由注重硬件建设向更加关注学生成长转变，四是由注重经济效益向更加注重社会效益转变。目前公办学校的信息化建设由政府统一出资，而民办学校的信息化装备则要自给自足，不少民办学校由于资金实力有限，对信息化装备的投入感到力不从心。

四、江苏民办中小学教育发展建议

（一）发挥行业协会作用，规约引领

江苏省民办教育成立了学术组织与行业组织，主要有江苏省民办教育研究中心、江苏省工商联民办教育协会与江苏省教育学会民办教育专业委员会。宿迁、南京、苏州、盐城等地市级区域还成立了民办教育协会。除了开展学术研讨活动，还遵照“依法办学、服务社会”的宗旨，建立民办教育行业自律机制，协助教育主管部门规范民办教育的从业行为，树立民办学校整体良好的形象，促进民办教育健康发展。

（二）在规范中稳定，在稳定中发展，在发展中规范

江苏民办中小学要紧扣三个关键词——“规范”“稳定”“发展”，并相互作用，形成完整的闭环。办学初期会遇到一些困惑和无助，继而经历过生存之痛、发展之难、成长之苦、办学之累。但是，只要坚持错位发展，注重理念与行动、支持与合作、互动与互助的统一，并且苦练内功，终将做出特色、做出品牌。

（三）树立办学高标，满足本省老百姓对优质教育的需求

优质教育是普遍需求，民办教育要发展精品，满足一部分择校家庭的需求。只要政府支持，普惠也可以走向优质。事实上，优质、普惠民办学校可以聚焦人气，带动周边产业发展，为城市建设营造很好的软环境。

（四）各种样态的教育良性竞争与互动，满足社会不同的教育需求

公办和民办学校共同为社会提供“公共教育”，区域教育资源配备要合理，避免优质教育资源向任何一方过度集中。“支持”和“规范”是民办教育政策这枚“硬币”的两面。现代社会中，任何社会组织的自主权都是有边界的，其内容和实现方式需要通过必要的制度规范加以限定。

（五）加强民办学校内涵建设

面对生源减少、竞争加剧、转型提质的严峻挑战，民办学校要坚持正确的办学方向和质量为本的办学理念，强化内涵建设和特色发展，建立现代学校制度，深化人才培养模式改革，营造优良校园文化，不断满足人民群众的教育需求，培养多样化人才。通过提高办学质量和效益来改善社会声誉，在激烈的竞争中站稳脚跟，实现可持续发展。

（六）依据民办学校的性质分类施策，依法保证独立出资办学人的权益

民办学校类别很多，总体主要有三种：公有民营、民办公助、独立民办。因为办学主体的差异，带来的运营成本不一样，政府支持的方式与实施的政策也应该不一样。公有民营学校，办学资本来自公有资源，就应该承担大部分的公共教育任务，应该采取成本收费核算，招生也应该向公办学校靠。民办公助学校，办学资本主要来自民间，但是鉴于公共资源的嫁接与支持，招生政策也应该承担部分公办学校的功能。独立民办学校，办学资本纯粹来自民间，独立运营核算，投资风险大，收费应该考虑办学成本，招生则应该依法予以充分的自主权利。

作者：钮勤章