摘要:当前,高校教师职称评审过程中的主要问题是“轻教学,重科研”,制度性瓶颈急需突破,“公平、公正、公开”原则实施情况不容乐观,“阳光评审”势在必行,“行政评审”弊端多多,“三级评审”体制亟待建构。关键词:高校;职称评审改革;核心问题研究习近平总书记在十八届三中全会上指出,要深化教育领域综合改革[1]。今天小编为大家精心挑选了关于《高校教师职称评审知识论文(精选3篇)》的相关内容,希望能给你带来帮助!
高校教师职称评审知识论文 篇1:
高职院校教师职称改革刍议
[摘要]目前我国高职院校教师职称评审存在着许多弊端,与高职院校的培养目标、市场定位和教学模式等都存在着背离之处。改革高职院校的教师职称评审制度,应从评审体制、评审标准和条件、职称名称、评审机构和管理手段等方面入手,使高职院校的教师职称评审能够适应我国高职院校整体发展的战略要求。
[关键词]高职院校 教师职称 评审
[作者简介]杨富民(1968- ),男,甘肃庆阳人,湖州职业技术学院工商管理分院财会教研室讲师,硕士,研究方向为财务会计与高职教育。(浙江湖州313000)
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一、引言
高职院校以培养生产、建设、管理、服务第一线的高技能应用型人才为己任,与普通高校以培养研究型、知识型和创新型人才的定位有着本质的区别。定位的差别要求师资素质、教学方法与教学模式都要有相应的不同。在教学方法方面,高职院校的教学必须注重和突出实践性教学环节的组织实施。而实施实践性教学环节就需要大量懂技术、会操作的教师队伍。这样的懂技术、会操作的教师不仅要经过生产管理第一线的锻炼,即来源于生产管理第一线,又能回到生产管理第一线,而且要取得相应的生产管理专业职业资格才能从事职业技术教育,不然自己都没有相应的技能,怎么施教于学生呢?所以大量的技能型、应用型的师资队伍是高职院校发展的关键。
学校要从专业职务资格及技能、称号方面给予引导和倡导,创建一个教师学技能、教技能的机制和氛围,只有这样才能培养一支真正从事职业教育的高素质教师队伍,才能提高高职院校的教学水平。那么学校怎样才能创建这样的机制和氛围呢?我认为其中关键的一条是要从改革教师的职称入手,把目前高职院校教师的职称改革成相应的行业职业资格职称,只有这样才能从体制上鼓励教师学技术,钻研技术,而后再传授技术给学生,这样教师在提高自己技术职称的同时也就提高了学校的整体教学水平,从而把职业技术院校办成一所真正的职业技术训练之地,成为广大学子职业人生的起航点。
二、现行高职院校教师职称评审制度存在的问题
教师的专业技术职务资格制度是国家实行的一项对在各类学校任教的教师所达到的学术研究水平、专业理论知识和教学能力的一种分类评价和认可的标准与标志,它不仅有利于引导人事工资分配制度与教师教学能力、学识水平的合理挂钩和设置,而且有利于激发教师专心钻研业务,提高专业教学质量,是一项通过经济手段来促进我国教育质量的制度安排。它对提高我国教师的地位,改善我国教师行业的整体管理水平有着重要的意义。但高职院校使用目前这样的评审制度却不能体现高职院校的办学特点,与培养高技能应用型人才的目标定位不相吻合,也越来越背离高职院校教师所应具备的懂技术、会操作,既是行家里手又是教师的素质要求,所以现行高职院校教师职称评审制度存在着不小的缺陷,具体说来主要有以下几方面的问题。
1.现行高职院校教师职称评审制度仍沿用普通高校教师职称评审机制。采用普通高校的评审体制和方法,难以反映出高职院校的教师与普通高校的教师到底有什么区别。我们知道,高职院校与普通高校在生源质量、培养目标、教学方式以及学生的职业定位等方面都存在着很大的差异,这就决定高职院校的教师与普通高校的教师在素质要求方面理应有所不同,才能体现出这种差别。在职称评审方面也理应采取不同的评审条件,适应不同的评审标准才能与两者不同的要求相适应,但现行的评审条件和评审标准却体现不出这种差别,两者使用同一个条件和标准来进行评审,使目标与达到目标的手段之间存在相互矛盾的现象。这个矛盾不解决,不仅会影响高职院校教学质量的提高,而且还会形成误导,在教师与学校的要求之间产生南辕北辙、缘木求鱼的不和谐现象。
2.目前高职院校教师的职称评审仍然只注重教师的科研项目和发表论文的数量、级别。他们并不关心或注重教师的整体素质与教学水平,这与高职院校的战略定位也存在着冲突。评审标准本质上也是一种导向,为了能早日评上职称,作为理性人的教师,尽管知道这种评价标准不尽合理,但为了个人的利益,一般都会跟着这种指挥棒走,平时不去研究教材教法,不去注重整体素质的提高,而是想方设法地发表论文。至于上课,只要应付了45分钟就算“完事大吉”,但只要论文发表了,不但职称可以评上,而且还会得到学校的奖励。社会上一些评价机构,评价高职院校的办学水平与质量高低,仍然沿用评价普通高校的做法,用发表的论文数量来作为评价指标,客观上对这种不合理的导向起了推波助澜的作用。至于发表的论文到底与教学质量有没有相关,相关程度如何,就不得而知。但我想国内目前屡屡出现的学术腐败现象和论文剽窃现象应与目前职称评审制度的弊端是分不开的,这应引起我们的思考。2005年上海交通大学出现的“晏才宏现象”为什么就得不到大多数教师的仿效也与我们目前的制度导向有很大关系。目前高职院校中的倾向性问题仍是“重科研,轻教学”,它正是由这种评聘制度的弊端造成的。我国普通高校的职称“指挥棒”——论文和外文,今天也同样逼着高职院校的教师把大量时间花在写论文、学外文上,而投入到教学上的时间、精力却很少。
3.高职院校教师职称评审只注重理论水平的考核(科研项目与发表的论文都考查的是理论水平)。忽视教师实践操作技能水平的考核(对所有的教师都是这样,包括实训指导教师),与高职院校倡导的职业技术教育理念是格格不入的。这种评审标准对目标的偏离不但不能引导教师向技能型和操作型发展,而且还会导致评价结果的错误,即把一个合格的教师评为不合格的教师,把一个具有某一任职资格的教师评为不具备该职务任职资格的教师,而把一个不具备任职资格的教师评为具备该任职资格的教师。这种评审标准还会引起评审过程中的种种寻租、贿赂等不正当评审行为现象的出现,导致评审会成为一个“评人缘会”“评人情会”“评金钱会”,使职称评审上有可能再次出现我国证券市场评审委中的“王小石”现象,所以应引起我们的警惕。
三、改革高职院校教师职称评审制度的构想
高职院校是我国高等教育中的一个十分重要的组成部分,对我国实现“人才强国”战略和提高我国制造业的技术水平有着举足轻重的意义,在承接世界制造业向中国转移过程中扮演着十分重要的角色。在2005年11月份召开的全国职业教育会议上,温家宝总理指出,当前我国就业和经济发展正面临着两个大的变化,社会劳动力就业需要加强技能培训,产业结构优化升级需要培养更多的高级技工,因此,需要大力发展职业教育。发展职业教育,是推进我国工业化、现代化的迫切需要,是促进社会就业和解决“三农”问题的重要途径,也是完善现代国民教育体系的必然要求。提高职业院校办学水平和质量,要深化教学改革,注重学以致用,搞好以敬业和诚信为重点的职业道德教育,突出学生的动手能力和职业技能训练。职业教育要面向企业,培养企业需要的人才。要提高职业教育水平,关键要有一支师德好、技能强、素质高的教师队伍,要培养和造就这样一支素质过硬的高等职业技术师资队伍,首先要改革现行的一些不合理制度。目前就要改革现行职称评审中的一些不合理现象,保证职称评审制度的合理、客观、公开、公正,使职称评审成为提高高职院校师资队伍的一个有力的手段。目前主要应从以下几方面予以改革。
1.改革现行的职称评审体制,与普通高校教师职称分开评审,采用不同的评审体制、不同的评审标准、不同的评审条件。那种与普通高校“一刀切”“一个模式”的做法不可取,只会助长高职院校的教师为了评上高级职称也去放松教学,整天忙于拼凑论文,导致教学质量不高,学生很不满意。只有实行分开评审才能真正体现这两类学校在办学方针、培养目标与教学方法上的差别,也才能突出职业教育的特色。目前对两类学校实行的统一评审的体制对高职院校来说是很不公平的,也体现不出教师所应具备的素质。普通高校,在评审时可以注重理论与科研方面的要素,但对高职院校来说则是完全没有必要,或者说不应该以此为主要依据。
2.改革现有的高职院校教师职称评审的标准与条件。在评审标准中增加能反映高职院校培养目标和办学特色的内容,减少或剔除与高职院校办学特色不相符的科研成果与论文的要求,加入能反映高职院校教师专业技术操作与技能方面的素质考核内容。高职院校是培养高技能操作型的应用人才,不是培养研究型和理论型的创新人才,所以在评审职称时要求高职院校的教师拿出一定质量和数量的文章,实在勉为其难,只能助长学术腐败,对提高高职院校的教学质量并无好处。凡是熟知晏才宏的人都说,他之所以没有发表论文,是因为把主要心思和精力都用在教学上,为学生答疑、补习占据了他的大量业余时间。
3.改革现行的高职院校教师专业技术职务的名称或称号。实行相关行业的职称名称或称号,以强化技能特色,营造职业技术氛围。现行高职院校的教师职称沿用普通高校教师职称的名称,分别是助教、讲师、副教授和教授。这种名称更多的是从学术研究的角度来衡量的,并不能或完全没有反映出教师所应掌握的专业技能操作水平与熟练程度。如果是普通高校,由于对教师没有这方面的素质要求,所以用这些纯理论性的名称称呼是恰当的,而对高职院校来说就不合适,因为高职院校的教师更强调的是具备行业技能操作水平与技能,对理论性素质要求相对来说较弱一些,所以用这些称呼与其对教师的要求并不相融。相反如果用相关行业的职务资格名称则更相称一些,也能反映高职院校的职业性特点,比如会计师、审计师、工程师等,而会计学教授、审计学教授、物理学教授等对高职院校来说显得有些不协调。
4.改革现行的高职院校教师职称评审与管理的机构。由目前的专家学者组成的评委会改由相关行业里的技术能手与行家里手或行业协会组成的评委会来组织评审。评选的方法也由看论文、审科研项目改由现场操作演练,看技术掌握程度与熟练程度,看故障的排除技巧与技术改进等实践环节的方法来进行测试评审。如此评选出来的高职院校教师才是真正的懂技术、会操作的素质过硬的教师队伍,才是真正的双师型教师;由这样的教师培养出来的高职学生,才是真正的高技能型人才,才能实现学生零适应期的就业,才能实现学生“进得课堂、下得车间”。
5.改革现行的教师专业技术职务资格的管理办法。彻底废除职称终身制制度,采取目前相关行业执业资格准入制度和定期年检制度,实行每两年或一年考核或年检一次的做法。以督促教师要不断学习,更新知识和技能水平,避免躺在老本上面吃老本而跟不上技术变化与更新的要求。对取得了高职教师资格却长期不执业的教师注销其职称资格,如要想重新执业就必须重新取得教师职称,以避免知识老化、技术陈旧所带来的无形损耗。
[参考文献]
[1]杨德广.从晏才宏现象折射教师评聘制的弊端[EB/OL].东方网,2005-4-22.
[2]陈宇.我国职业资格证书制度的回顾与前瞻[J].教育与职业,2004(1).
[3]温家宝.大力发展职业教育加快培养高技能人才[N].中国教育报,2006-11-7.
作者:杨富民
高校教师职称评审知识论文 篇2:
高校职称评审制度改革的核心问题研究展望
摘 要:当前,高校教师职称评审过程中的主要问题是“轻教学,重科研”,制度性瓶颈急需突破,“公平、公正、公开”原则实施情况不容乐观,“阳光评审”势在必行,“行政评审”弊端多多,“三级评审”体制亟待建构。
关键词:高校;职称评审改革;核心问题研究
习近平总书记在十八届三中全会上指出,要深化教育领域综合改革[1]。民族的振兴在教育,教育的振兴在教师。教师是高校竞争力的核心。高校职称评审关乎我国2491所普通高等院校、149.7万专任教师[2]的切身利益,直接影响其工作热情、教学积极性和创造活力。本文由高校职称评审制度改革的核心问题入手,剖析职称评审的主要弊端,以构建高效、规范、科学、公正的新型评价机制。
一、“一轻一重”现象突出,制度瓶颈急需突破
高等院校天生具有三项职能:教育教学、科学研究和服务社会。其中,教育教学位居第一。现下,高校教师“轻视教学,重视科研”的主观意识强烈。教师之所以未完全履行本身天然职责,其根本在于物质诱因:科研项目多有经费支持,其成果与研究者个人职称、奖励相关。教育部门各类资源分配更倾向科研,并和职称晋升、工资待遇挂钩。而教学效果不易量化,影响因素多。教育部、人事部早在1991年就联合下发《关于高等学校继续做好教师职务评聘工作的意见》文件,指出:“要根据学科特点,正确处理教学与科研、理论与实践的关系。”然因评审制度的导向问题,收效不佳。“教授不愿教、讲师不愿讲”的现象依然普遍。态度认真、工作负责、执着于课堂教学的教师却很难获取职称。媒体曾报道上海交通大学电子信息与工程学院讲师晏才宏、浙江大学人文学院哲学系讲师朱淼华以及清华大学外文系讲师方艳华等,其教学水平学生评价极高,但由于论文发表达不到要求而无法晋职,媒体称“三位教学型大师的悲情遭遇”[3]。
从教育教学规律来看,教学与科研是相辅相成、相互促进的。科研是对教学的理论升华与可靠保障,教学是科研的目的指向和服务对象。两者并重,缺一不可。然而,现实是:有的专擅教学,有的长于科研,两者兼修的实在很少。因此,评审改革的方向在于首先要破除制度壁垒,在制度安排上要有相对清晰的界定,可以在教学科研兼顾但又有所侧重的基础上,试行设立教学为主型、科研为主型、社会综合服务型的资格申报类型,并建立相应的职称评价指标体系。其中,“教学为主型”是指长期从事本专科教学,尤其是从事基础课、公共课教学,其工作量在学校同类教师平均水平以上,注重教学、教材改革与研究,教学效果好,学生评价高的[4]。其职称评审应该由本校专设机构“教学委员会”管理执行。量化考核可依据:执教工龄、教学工作量、教学质量(如参考学生打分、同行听课打分、教学委员会听课打分)等。“科研为主型”是指在完成基本的教学任务外,承担高水平科学研究工作,研究方向(领域)较为稳定,研究成果突出,具有较强的创新性[5]。其职称评审应该由本校专设机构“学术委员会”管理执行,其量化考核可依据:成果(学术论文、个人专著、专利发明等)的数量(多少)、质量(发表的刊物级别:省级、核心、权威),以及实效性(能否解决实际问题,能从多大程度上解决问题)。“社会综合服务型”是指主要承担技术咨询与推广、公共政策支持、医疗服务与教育培训、艺术创作与推广等各项社会服务工作[6]。其实践性较强、技术性要求高。其职称评审应该由本校专设机构“社会综合服务考评委员会”管理执行。其量化考核可依据:服务形式(“三支一扶”即支农、支教、支医与扶贫等)、服务次数(多少)、服务级别(地市级、省级或国家级单位)、服务质量(受众反映满意度)、社会影响(好坏)和经济效益(直接产值)等。现行评审制度进行这样的调整后,“教学型”与“科研型”分离,使每位高校教师各取所需,都能获得更为广阔的发展空间,他们可供选择的自由度、灵活性大大增强,有利于调动他们积极性,激发其潜能,做到真正意义上的“术业有专攻”。
二、“三公原则”未彻底履行,“阳光评审”势在必行
在具体评审过程中,“公平、公开、公正”的原则未彻底履行,打招呼、走后门、暗箱操作、行政干预等不同程度的存在,极大干扰了职称评审的严肃性、公正性与权威性,从而造成事实上的不公。建立必要、科学、规范的监督机制是大势所趋。
公平在于竞争平台的平等性。第一,从源头上要建立公平合理的申报制度。按照制度设计,学历相同、能力相当、成果质量和数量不相上下的申报人都应该有晋升职称的报名资格,在具体操作过程中可以进行差额评选,但不能以行政命令手段、故意缩减名额等限制其送审资格。第二,要建立评审结果的复议制度。即:申报人在评审结果公布后表示异议可以在规定时限内请求复议。职称评审委员会务必积极履行职责,在规定时间内组织重审。对其结果仍不能认同,申请人可再向复议终审机构省级职评办提请复议,仍不服者可向司法机关提起行政诉讼,通过法律途径解决。申报制度与复议制度一经确立,要在教育行政部门备案并通过网络平台公示,并开通网上论坛等意见反馈渠道,以接受群众监督。
公开在于评审全程的透明度,在于建立一整套公开化制度和陪审制度。首先,评审的标准要公开。其次,正式评审前,送审材料要公开,尤其是在高校内部,可以橱窗、展柜、网络平台等形式向全校师生公开,公示时间一到两个月,以接受群众的监督。并设立曝光台,凭借检举人提供的材料和证据,对弄虚作假企图蒙混过关者实行“见光死”政策。第三,在评审过程中,对评委们审阅材料、评语批示以及记名投票、公开唱票等事宜,现场要有陪审团和群众监督,并由专人全程录像对外公布。
公正在于评审委员的信誉度。第一,建立“高标准、严要求”的准入制。应严把评委遴选质量关,人品好、资历深、原则性强、学术水平高、专业技术过硬的教师才能入围评审委员会。第二,建立评委会专家库,实行动态管理制。即:各级评委会,除主审一人相对固定外,其他专家评委必须从评委库中随机抽取产生,也可与省外评委会专家库联动,借调其部分人力资源进行网络评审,形成“省内外专家共评”的长期合作机制与模式,以杜绝人情因,保障评审的公正性。第三,建立评审专家信誉档案和问责制。对于专家评委,首先要进行资格审查(如对其所在高校一定比例的领导、师生进行民意测评)。在评审中若有不端行为,诸如玩忽职守、收受他人财物等,要一律列入“黑名单”,永不续用。评委库所有成员的个人信息都通过网络平台进行公开宣传,以便大众监督和检举。
三、“行政评审”弊端多多,“三级评审”亟待构建
1986年,我国颁布实施高校教师职务聘任制度之后,评聘权力主体分离,即:政府组织评审,学校进行聘任。但在制度的具体运行中,评审权力实质上主宰着聘任权力。从纵向来看,教育行政主管部门集职务评聘标准和条件制定权、评审权、聘任权以及评聘监督权于一身。从横向而言,评聘权力主要集中在学校行政机构[7]。在此“行政评审”模式下,高校教师职务名称的确定和提升主要由党政干部组成的党委、校务委员会决定,其职务的评审和任命极易受行政权力的影响。行政化评审等于“权利说了算、能力靠边站”。行政规制职称评聘的弊病:(1)“管的过多,统的过死”。(2)行政干预和人情渗透挫伤了不少群体的积极性,导致不公。(3)学校审核推荐、省厅组织再审,人员多、工作繁复、任务重大。且每年一次,时间紧,周期长。
随着市场经济体制的建立,企业已成为独立的经济实体,事业单位应该享有充分的用人自主权,由国家用人向单位用人、社会用人转变,身份管理要向岗位管理转变。因而,高校教师职称评审的改革应该与时俱进,不断创新,从行政导向的集权控制转向学术导向的分权管理。具体思路为:
第一,权责明确,去行政化。在高校成立专门的教学委员会和学术委员会,对教师的教学、学术水平进行综合评价,职称类型视“教学岗”与“科研岗”量化考核而定。党委、人事部门等行政机构只有管理权和监督权,不能干涉。在省厅一级,成立“同行专家评审委员会”,利用网络平台建立“省内外联动、资源共享”的规模化专家库,采取“省内、省外各占二分之一,省内专家现场评议和省外专家网上评议”相结合的模式。省教育行政部门提供管理服务并全程监督。
第二,合理分工,权力下放。教育行政部门要在实质上把评审权下放到基层,根据职称层次的不同特点建立科学、高效的三级评审体系,即系、校、省三级。(1)讲师一级的评审由所在系部负责。讲师的职责在于:以讲台为阵地,以教学为主,向学生系统地传授基本原理、基本知识和基本技能。对讲师的评定主要在“讲”,最了解其教学情况的便是其所在系部。各系应成立“教学评审委员会”,由“德行好、原则性强、教学水平高”的讲师以上级别的教员组成,以“突出教学,师德为先”为核心评判标准,以“不定时组织听课、学生座谈会、电脑系统学生打分、同事听课打分、民意测评等”为手段,学校“教学督导组”实施监督,道德败坏的“一票否决”,并上报学校,对教学水平一般的教师暂缓评定。讲师的评定属于教学情况专项评定,不涉及学术论文或科研成果。(2)副教授一级的评审由学校负责。学校由校长委员会牵头成立“教学水平评定委员会”和“学术水平评定委员会”,视教师的申报方向(教学岗还是科研岗),综合考量。教学质量方面要提高要求,而不能简单地由两个课题、几篇论文决定命运。(3)教授一级的评审应该交由省级专家评审委员会(专家库)予以评审。评委会应该恪守职责和原则,对申报教师的师德风貌、教学业绩、学术成果等进行全面考察,网络匿名投票并写明评审意见。超过三分之二的专家认可,方能授予其教授职称。
参考文献:
〔1〕十八届三中全会公报[R].新华网.http://news.xinhuanet.com 2013-11-14.
〔2〕中华人民共和国国家统计局.中国统计年鉴[M].北京:中国统计出版社,2014.5-6.
〔3〕教得好却被科研绊住的大学老师[EB/OL].人民网,http://edu.people.com.cn.2015-01-05.
〔4〕〔5〕〔6〕浙江高校教师职称评审改革 探索分类评价机制[EB/OL].中新网,http://www.chinanews.com 2012-05-14.
〔7〕王凌峰.高校职称评审存在的问题及其对策[J].广西社会科学,2013,(1).
(责任编辑 王文江)
作者:张由菊 杨尚昆
高校教师职称评审知识论文 篇3:
哪些教师能成为教育家
编者按:
时下,“倡导教育家办学”已经成为全社会的共识。教育界开始普遍重视教育家型人才的发现与培养,“何谓教育家,怎样才能成为教育家”,自然也就成为人们热议的话题。为此,本期《热点论谈》专栏刊发河南教师教育研究中心副主任徐玉斌教授、郑州市第五中学张天佑校长撰写的文章,作者通过对2016年河南省中小学教师职称评审标准的梳理及相关史料的回顾,就上述话题进行了全面而深入的探讨与解读。期待能对广大读者有所启迪。
2016年5月8日,河南省中小学正高级教师评审落下帷幕。这标志着,本省在2013年中小学正高级教师试点评审的基础上,对评审标准完善后,在全面推进中小学职称改革上迈出了重要一步。本次评审在评审标准、评审的形式和评委的构成上都有很多创新,必将在中小学教师中产生深远影响。
一、千呼万唤:中小学“教授”是怎样产生的
强国必先强教,强教必要强师。当今世界,正处在一个充满挑战与机遇的大时代,中华民族正处于一个可以大有作为的战略机遇期,人民群众对优质教育的需求比任何时期都强烈,需要一批教育家继往开来。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010 —2020年)》明确提出:“创造有利条件,鼓励教师和校长在实践中大胆探索,创新教育思想、教育模式和教育方法,形成教学特色和办学风格,造就一批教育家,倡导教育家办学。”为了营造教育家成长的外部环境,国家有关部委经过充分论证,积极推动教育家成长的机制。2015年8月26日,国务院常务会议决定,全面推进中小学职称制度改革,把中小学教师职称结构调整为正高、高级、一级、二级、三级,与高校教师的正高、副高、中级、助理、员级相对应。设置中小学教师正高级职称,就是为了推动和孕育教育家脱颖而出。
中小学也能评“教授”了!这是对中小学教育教学工作的极大认可,承认处于不同学段的教师在本学段的独特性和不可替代性,激励广大中小学教师:只要全身心投入到本学段的教育实践中去,都能获得与大学教授同等的待遇和社会地位。中小学正高级职称的常态评审,为中小学教师专业发展创设了新的心理环境,促使教师把情感注入到教育事业中,通过积极投身于教育实践,怀着积极、上进、热爱的心态从事教育事业,解决教师的职业倦怠和专业发展的“天花板”效应问题。同时,中小学教师正高级职称的评审,也有利于吸引高层次人才投身基础教育。据中国教育科学研究院储朝晖研究员统计,仅山东和吉林两省在改革试点过程中,就吸引了3562名硕士学历以上优秀人才从事基础教育。
河南省人力资源和社会保障厅结合河南实际,在2013年试点评审工作的基础上,进行调研修正,出台了《河南省人力资源和社会保障厅关于进一步做好我省中小学教师职称工作有关问题的通知》,其中要求:加强职称评审业绩库建设,规范行政部门表彰文件,加大打假力度;完善评价标准,对优质课、表彰认定、过渡条件要求等方面进行细化,清楚明确,公开公正。今年的这次河南省中小学正高级职称评审,是对职称改革新标准的最后一次检验。事实表明:标准适当,管理规范,结果透明,公信力强,产生了很好的社会影响。下一步中小学正高级职称的评审,将步入常态化。从本次河南省中小学教师正高级职称的评审看,还存在比例小、难度大、专业水平要求高、评审通过率不高等现实问题,需要认真加以解决。
既然评审中小学正高级教师旨在孕育教育家,其评审标准应该是对照教育家的标准制定的。那么,一线教师需要具备什么条件才能晋升正高级职称?究竟什么样的人可以称之为“教育家”呢?
二、追本溯源:什么是真正的教育家
柳海民教授在《现代教育理论与实践》一书中,把“教育家”解释为“有专门才能,懂得教育规律,有自己的教育思想和见解,创造性地从事某一方面教育工作的教育工作者”。陶行知先生在《第一流的教育家》一文中指出,有三种人不能算真正的教育家,即政客“教育家”、书生“教育家”与经验“教育家”。一是政客“教育家”,心思重在“政”,轻“教育”,他只会“运动”、把持,说官话,做教育只是从政的一个载体、踏板,其心思并没有放在教育上。二是书生“教育家”,重在“理论”而轻“实践”。纯粹做理论研究而不深入教育实践的学者也不是真正的教育家,因为教育家不同于教育学家,不仅要注重理论研究,更要注重实践探索。三是经验“教育家”,只会盲行盲动,虽然有闯劲,深入实践,有教育情怀,但没有丰富的教育学知识做铺垫,缺乏理性指引,或许永远停留在“闯”的过程中而不会成为真正的教育家。
教育部中学校长培训中心沈玉顺教授认为,“教育家”是指通过亲力亲为的教育实践创造出重大教育业绩,对一定时期、一定范围内的教育思想和实践产生重要影响的优秀教育工作者,是一个用于描述高层次杰出教育人才的概念。它应该满足八项标准:一是职业身份,即全职教育工作者;二是知识修养,有宽厚广博的文化知识基础;三是教育资历,长期从事教育实际工作;四是专业水平,能系统、熟练掌握教育专业知识和技能;五是教育思想,具有系统、成熟或独特的教育思想;六是专业成就,取得教育界广泛认可的重大教育成果;七是专业声望,拥有广泛认可的专业声誉;八是有道德操守,品行高尚,堪为社会楷模。
可见,教育实践是教育家的最本质属性,教育成就与教育影响构成了教育家区别于一般教育工作者的主要标志。教育家必须有渊博的知识素养做基础,并在实践中形成自己的话语体系和教育主张,产生一定的影响。
被郭沫若先生誉为“两千年前孔夫子,两千年后陶夫子”的陶行知,生于1891年,自幼家贫,6岁时被蒙馆先生发现天资聪慧,免费让他入馆读书。15岁时,陶行知在一所学校帮助母亲做杂活,有空就在教室窗口“偷听”,被校长发现,又得以免费就读。后克服各种困难,留学美国,师从著名的教育家杜威。1917年秋回国后,他在南京高师做教授并兼教务主任,推动教育改革。之后,他先后放弃武昌高师校长、金陵大学校长、河南省教育厅厅长、安徽省教育厅厅长等职位,为了自己的教育理想,脱下西装换上布鞋,走入乡村。“为了苦孩子,甘为骆驼;与人有益,牛马也做。”他去办乡村师范学校、办乡村幼稚园、办农村小学、办职业学校、办难童学校、办社会大学,推行小先生制。正如梁漱溟在《悼念陶行知先生》一文中所言:陶先生是一个一往直前、奔赴真理的人。在他心目中,有他对社会的理想要求。
尽管“教育家”是一个神圣的称谓,但也并非高不可攀。顾明远先生就认为:“不要把教育家看得太神秘,要求得太高、太严格。其实,热爱教育事业,长期从事教育工作,作出优异的成绩,并对教育有研究,有自己的教育思想和先进理念,形成了自己的教育风格,在教育界有一定影响的,就可以称之为教育家。”
三、登高望远:哪些教师能成为教育家
如果对今年中小学教师正高级职称评审标准进行梳理,就不难发现:要成为中小学“教授”乃至“教育家”,他至少应该在如下方面有所建树。
首先,从申报条件看,要具备宽厚的文化知识基础,有一定的教育教学实践经验
申报正高级教师任职资格要求为:博士研究生毕业并获博士学位,从事中小学(幼儿园)教育教学工作12年以上;硕士研究生毕业并获硕士学位,从事中小学(幼儿园)教育教学工作16年以上;大学本科学历或获得硕士学位,从事中小学(幼儿园)教育教学工作20年以上;取得高级教师任职资格担任高级教师职务8年以上。可见,经过系统的教育教学理论学习、拥有较高的知识文化水平,是教师成为教育家的必然要求。当年张伯苓在开办南开中学成功以后,计划筹办南开大学。为了让自己站在一个高位,思想有所超前,他决定暂时放下眼下声名渐著的事业,到美国哥伦比亚大学教育学院学习,因为那里名师云集,像杜威、孟禄、克伯屈都执教于此。读书期间,张伯苓遍游美国各地,考察了许多私立大学,了解它们的组织和实施情况,为回国后顺利创办南开大学做好了准备。
其次,从能力与经历看,要有坚定的教育信仰、浓厚的教育情怀,长期在中小学一线耕耘
申报正高级教师的能力经历要求为:从教以来,担任班主任等学生管理工作10年以上,或任校(园)长5年以上。历史上,很多名师都是一辈子躬耕在教育教学一线。有学者称,中国当代教育界有“两泰斗两面旗帜三座高峰”。两泰斗指的是斯霞和霍懋征,两面旗帜指的是李吉林和于漪,三座高峰指的是魏书生、冯恩洪和李希贵。斯霞老师是著名的小学语文教师,早在20世纪60年代,这位语文教师的“童心母爱”传遍了大江南北,被誉为“小学教育界的梅兰芳”。斯老师从18岁当教师开始,一生只爱教师这一行,爱得痴迷,爱得纯真。她主动放弃担任南京市教育局副局长的机会,只喜欢当小学教师,只喜欢学校。霍懋征老师曾被周恩来总理称为“国宝级”教师,她在北京第二实验小学从事数学教学工作。1943年,霍老师毕业于北京师范大学数理系,那时的北京师范大学高才生完全可以去一所大学或其他理想单位就业,但她放弃留校任教等工作机会,毅然选择去小学当“孩子王”。她的这一举动在当时引起了很大的轰动。霍老师没有理会那些世俗的目光,风风雨雨一生走过来,成就了一位教育家的辉煌。苏联教育家苏霍姆林斯基享年52岁,但却有35年的教育经历。他的一生虽然短暂,但他所领导的帕夫雷什中学被列为世界上最著名的实验学校之一。
再次,从业绩标准看,要有丰硕的业绩、闪光的思想和较高的学术技术称号
根据工作性质,评审分教师、校长和教研员三类人员分别制定业绩标准。虽然具体的要求各有侧重,但整体上是相通的,主要集中在三个方面:
一是讲授过省级教研部门组织的优质课或地市级以上范围的学术讲座
课堂作为教育教学的主阵地,是师生共同成长的地方,教好书,上好课,是对一位优秀教师的基本要求,同时也是最高要求。因为课堂教学是一门遗憾的艺术,永远有研究不完的课题。正如中国教育学会副会长刘堂江所言:“课堂是教育家成长的肥沃土壤,或者说课堂里走出教育家。”课堂教学能体现名师的个人教学风格,并被业界同行广泛认可,产生一定的影响力。
学术讲座更是名师阐述教育思想的平台。一个重要的、有影响的学术活动,也是聚集志同道合的名人以及各种社会资源的好机会。1921年夏,陶行知与蔡元培成立中华实际教育调查社,后改为中华教育改进社,陶行知被聘为主任干事。他主持、操办了该社的四届年会,宣讲自己的教育思想,推进平民教育,呼吁改进乡村教育,在全国产生很大的影响。陶行知的知名度和美誉度也因此得以进一步提升。
二是主持省级及以上教育科研课题,研究成果在中文核心期刊上发表
名教师成长为教育家,本身就意味着一种超越,超越前人的认知,富有批判精神和理性思维,在问题的解决中破茧重生。康德说过:“人总是通过自己的活动,不断积极地否定即扬弃现存的周围生活条件,生产和创造新的生活条件。”中小学正高级教师作为“教授”,本身就应该具有很强的科研能力和开拓进取的精神,能通过“立德”“立功”“立言”,实现自我价值提升,追求更深远的人生意义。披览中外教育史,很多教育家十分勤奋,留下许多独到的教育理论,至今熠熠生辉。克伯屈(1871—1965)是美国进步主义教育家、杜威的学生。他出版专著19本、小册子55本,撰写论文375篇,为别人作序33篇,为报纸撰写随笔21篇,使杜威学说浅显易懂。可以说,杜威学说影响巨大,克伯屈功不可没。苏霍姆林斯基一生写了1200多篇童话、故事和短篇小说,出版41部教育专著,撰写了600多篇教育论文。
三是获得省辖市及以上学术技术称号,并被评为省特级教师或获得省级综合表彰的优秀教师或先进教育工作者称号
本标准设置的初衷是反映被评审人的专业声望,这无疑需要一定的硬指标。而政府部门的表彰名单,往往经过层层推荐和评审,很大程度上反映了被表彰者的专业声望和学术影响力。
在业绩标准中,考虑到校长的权威性等因素,所以要求校长指标不能超过1/2,并在业绩标准中提高了要求:担任校(园)长以来,所管理的学校(幼儿园)受到省、部级政府部门表彰1次或省级教育行政部门综合表彰2次。事实上,将校长作为教育家培养,符合客观规律。一个教师影响一批学生,一位校长影响一所学校,一批教育家影响整个社会。历史上,许多教育家都是校长出身,如夸美纽斯是夸美纽斯实验学校的校长,黑格尔是黑格尔中学的校长,罗素是肯特山学校的校长,陶行知是晓庄师范的校长,唐文治是南洋大学的校长。
最后,“从讲课答辩”环节看,不仅要求参评者研究得透彻,更要讲得清楚
讲课答辩环节是本次正高级教师评审的亮点,一改过去只重材料评审、忽略现场考查的现象。原来只重文本考核,与高水平专业人才的考核形式不符,硕士、博士研究生的科研能力都是通过答辩考核的。所以,本次中小学正高级教师评审,要求有讲课环节和答辩环节。讲课的内容是从所教学科中随机抽取的,备课15分钟后,立即讲授,以考核被评审者的业务功底。从其对教材的熟练程度看其是否从事过一线教学,从研究的深度看其专业水平,从校长的管理逻辑中看其教育思想,从谈吐自然的流露中看品德修养。答辩更能判断被评审者的能力水平,参加答辩的评委多是本学科专家,其中一部分评委是中小学教师,还有一部分评委是大学教授、科研院所的研究员,他们对教育教学有深入的研究,问题的设计本身就富有深意,从答辩和追问中,很容易判断被评审者的思考力、行动力。俗话说,“言为心声”“行家一伸手,就知有没有”,获得同行专家的认可,本身就是名教师成为教育家的必由之路。
毋庸置疑,教育家是人类文明的传承者,是世风时风的引领者,是真善美的代言人。一个民族、一个国家,需要教育家对优秀传统文化的弘扬,对美好人性的坚守。当今时代,是中华民族迎接伟大复兴的时代,是全体中华儿女奋力实现中国梦的时代,是第三次工业革命和第三次教育改革浪潮到来的时代,这个时代比任何时代都需要教育家,渴望教育家的成批涌现。每位教师都承担着历史的使命,需要我们舒展心灵,锤炼高尚的品质,贯通历史文化,放眼世界教育,扎根时代热土,潜心教书育人。当然,教育家不是靠“评”出来的,不少中小学正高级教师还称不上是教育家,教育家也不一定是正高级教师,甚至不一定是高级教师。但可以肯定的是,一个健全的中小学教师职称评审机制,一定会创设积极的氛围,营造良好的生态,催生出一批又一批的教育家来。对此,我们充满信心与期待。
(责 编 子 君)
作者:张天佑
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