[摘要]加强高校青年教师信息化教学能力建设工作已日益成为全国高校发展的重大现实需求，如何科学地评价与诊断青年教师的信息化教学能力则是其中的重点问题之一。在总结高校青年教师信息化教学能力内涵和构成要素的基础上，从信息化教学情境设计能力、信息化教学实施能力及信息化教学反思能力三方面构建评价体系。下面是小编整理的《大学教师会计教学论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。
大学教师会计教学论文 篇1：
民国时期大学教师“跑街式生活”研究
摘要：民国时期大学教师为解决薪金积欠带来的经济紧张，希冀获得更优裕的生活等，而过上“跑街式生活”的大有人在。政府对此为“特殊情形式”的有条件认可、大学则为“商请校长式”的许可，二者对大学教师“跑街式生活”呈现有条件禁止。总体而言，大学教师“跑街式生活”苦且累，常需要长途跋涉、多校奔波，但是按时支薪又使得大学教师可维持生活水准，且此项收入较之中小学教师收入高。大学教师的“跑街式生活”，可以利于不同大学的教师学术交流，更新他校学生思维，其弊端则在于教学时间、教学效果等难以保障，大学教师教学和学术难以平衡等。基于此，国立教育考察团等提出必须从保障大学教师待遇、促进师资养成、培育大学教师责任感等方面努力。
关键词：民国时期；大学教师；跑街式生活
“跑街”一词的解释为：“旧中国商人雇佣的推销员。”[1]跑街有基本的月薪外加佣金，佣金的多少，全靠自己的本领。当时，为解决教育经费不足、薪金积欠带来的经济紧张，希图增加收入获得更优渥的生活等，“跑街式生活”不再是商店推销员、买办等的“专利”，大学教师四处兼课、兼差的也大有人在。大学教师“跑街”主要指本大学专任教师除担任本职工作之外还在外兼差，主要包括到其他大学兼课，到其他机关兼事等。[2]大学教师“跑街”首先有赖于自己的本领、能力等，而兼职，尤其是兼课按钟点计算薪金，则使得大学教师能多兼多得。当然，大学教师“跑街式生活”因干扰本校教育教学、教师学术发展等，政府和大学明令限制大学教师兼职，但二者依然并行不悖地共存着。目前，已有研究者围绕民国时期大学教师兼课进行了相关研究[3][4][5][6]，但数量较少且主要集中政府法令的规范、对大学教师生活状况的影响等，因此本文拟从时人对大学教师兼课的戏谑为“跑街生活”入手，主要再现政府、大学对这一行为的态度，并力图还原大学教师“跑街生活”的原貌及在对比中突显“跑街生活”何以“禁而不止”。
一、政府和大学对大学教师“跑街”的态度
（一）政府层面：“特殊情形式”的规范
1912年，民国政府教育部出台《大学令》，允许大学在必要时可以聘请兼职教师。由于民初大学师资不足等原因，大学专任教师和其他职业的人员均可列入备选，这也为大学专任教师兼课他校埋下了伏笔。1914年，北京政府教育部颁布《直辖专门以上学校职员薪俸暂行规定》，规定“凡直辖专门以上学校职员，除特别规定外，不得兼司他项职务”[7]。从此可见，民国政府成立之初，政府对大学教师校外兼职由模糊规范到逐步禁止，但是“特别规定外”一语为大学专任教师兼职留下余地。南京政府教育部成立后，主要对大学教师兼课进行了规定。1929年南京政府教育部明确规定：“凡国立大学教授，不得兼任他校或同校其他学院功课。倘有特别情形，不能不兼任时，每周至多以6小时为限。”[8]紧随其后的《大学组织法》第十三条指出，大学兼任教师的人数为总数的1/3以内。南京政府教育部的“兼课”令主要针对国立大学而定，且并没有完全禁止大学专任教师兼课，特殊情形下仍可每周兼课6小时以内。可见，民国政府教育部层面出台的限制大学教师兼课，并没有完全禁止大学教师校外兼职，而是逐渐演化并认可为有条件的兼职。
（二）大学层面：“商请校长式”的许可
对照民国政府教育部对“跑街式大学教师”采取“特殊情形式”的态度，大学当局同样没有完全禁绝此类教师的存在。1918年，北京大学教师聘任规则明确要求“教授不得兼他处职务”。[9]1922年2月11日，北京大学第五次评议会对教授兼职又重新规定，即本校教授兼校外非教育机关，改为讲师或以教授名义支讲师薪俸；本校教授在他校兼充讲师须经校长事先认可并规定授课时钟。[10]对此，马寅初在给蔡元培的信中提出异议，指出为公平专、兼职教师待遇起见，“凡有兼职者，无论在教育机关与非教育机关，一律改为讲师”[11]，此建议得到蔡元培采纳，兼职教师均为讲师。1922年10月11日，评议会进一步重申本大学教师在外兼课，每星期不得超过六点钟的有关规定，如不得已而在外兼课者，请将教课及每星期钟点报告校长。[12]1924年3月11日，评议会第四次会议议决，“凡因兼差由教授改为讲师，其后欲恢复教授时，须于兼差去后在本校继续任讲师二年以上始得恢复”[13]。由于大学教师兼课与本职工作一致，北京大学对本校专任教师兼课还算认可，对于教学工作悖离的兼非学校职务则严格禁止，以求维护本校的教育脱离政党、政治的牵绊，谋求学术、教育独立。
整体而言，大学教师有在校外兼课、兼事的通融空间，但是必须经过校长同意才可以到他校兼课、兼事，如四川大学要求本校各级教师非商请并经过校长同意，否则“不得兼任他处之职务或四小时以上之课程”[14]。同济大学“教职员非经校长许可不得在外兼课，或其他职务兼任教员不在此例”[15]。较之四川、同济大学二校教师兼课时限定和校长商定，浙江大学、清华大学除此点之外则要求得更为详细。浙江大学对本校专任教员兼课的规范如下。
第一，本校专任教员以不在校外兼课为原则，但遇绝对必要时，经校长同意，得酌量兼任；第二，专任教员兼课地点，应以杭州市为限，每周兼课时间，不得过四小时；第三，专任教员如有在外兼课之必要时，须由兼课之学校于事前商准校长，始得兼任。其兼课所得报酬，应由兼课之学校交付本大学会计课，再由校长商定数目，转奉兼课之教员；第四，凡未依照上项规则办理，而在校外兼课之教员，概以兼任教员待遇。[16]
浙江大学并不提倡专任教师兼课，但是考虑到绝对必要时商请校长则可以兼任，但兼课只限于每周在杭州市兼课4小时，同时兼课所得由兼课学校转浙江大学会计课和校长商定后发放。比之浙江大学，1932年清华大学规定，专任教员、助教不能在外兼课或兼事，只有教授才有此种资格。在校外兼课或兼事的教授，首先必须完成本校要求的最低教学钟点，而后“须先得本校许可，其所兼课或兼事机关，应先函商本校”，每周在北平地区界限之内兼课、兼事四小时以内，且兼课所授课程应和清华大学所授课程一致，兼事则必须与所授课程性质相同。[17]追溯到1925年大学部成立之初，清华大学对本校教授兼课限定更为严格，为防止教师远离清华兼课影响工作，严格限定只可在毗邻的燕京大学兼课，并形成合作互用章程。[18]因之此规定，1926年7月份，梁启超邀请杨树达任教清华大学担任国文教员之初，信中明确指出“兼课为本校所禁，然则非辞师大不可”[19]。到1932年的教授兼课办法，清华大学对教师兼课逐步放松关口，教授可以在北平周遭兼课，可供兼课的学校选择性更大，但是又从兼课时间、区域，乃至兼课酬劳、兼课和兼事性质均给予完整规定，足见对本校教师兼职“网开一面”和“予以规范”双向进行。
二、大学教师“跑街式生活”的群像素描
民国时期政府和大学对大学教师兼职的“许可式”规范，使得大学教师“跑街式生活”成为可能。大学教师的“跑街生活”因为奔波忙碌而身心俱疲，但付出总有回报，“跑街生活”又能弥补薪金积欠，提高经济收入，利用多劳多得从事自己的“事业”，“跑街”忙中有累，但累中有所收获。
（一）“跑街生活”的忙和累
时人曾对大学教师的“跑街生活”进行了生动形象的描述，其中席珍对大学教师的“跑街式生活”描写道：
“某教授教社会学，他编的一套《社会学及社会问题》的讲义，却接连用了六家。他自己也把这讲义称之为‘吃饭家伙’。”据他说：“我每天夹了我的吃饭家伙至少要坐八次电车，四五次人力车，步行二三里，晚上回家洗了一次浴，换一套新衣服，于是我的自由时期到了，便尽向都会里跑，偶而睡三四个钟头，天又亮了，于是再带了一双朦胧的眼睛去见“学生诸君的面”。法科的教授，做推事，做律师，做教授，整天的从公馆里跑到事务所，从事务所跑进法院，从法院跑进学店，最后又从学店踱回公馆。他每在说“我忙极了”，不错，他实在是忙极了。[20]
兼课的大学教师“跑街”首先要有一套讲义在手，因为“跑街”的繁忙，这套讲义是多所兼课学校的“样本”而难得更新，重复式、机械式、复述式的讲授更影响了教学效果，下课后急于奔赴另一所学校，师生感情难以增进。此外，各大学间距离很远，“比方复旦大学、持志大学、劳动大学和上海法学院都在江湾，沪江大学在杨树浦，法政学院在金神父路，暨南大学在真茹，暨南大学法律系又在上海劳神父路，中国公学在吴淞，交通大学在徐家汇，每校相距，恒在数十里之遥”。大学教师只能“整天夹着皮包，跑来跑去，简直在汽车、电车、洋车上，过风尘生活，和上海各商店的跑街，在表面上看，并无不同”[21]。天有不测风云。有时汽车出了毛病，电车罢了工，迟到的大学教授赶到时，学生因等得不耐烦而各自散开，大学教师只得赶紧跑下一家，以免再次误课。由于“跑街”的大多数光阴都消耗在路上，大学教师吃饭只能草草了事。胡朴安在持志大学授课时，午饭“就天通庵路局饭店，以小洋两角吃蛋炒饭一碗充饥，连一点儿火腿香肠都不顾加”[22]。不仅如此，从早到晚的“跑街”以及“跑街”后再做自己心属事宜，又影响了大学教师的睡眠。崔敬伯在《开始教学工作》中便写到了兼课的“苦”以及“以苦为安”：“台前执教鞭，自问已汗颜！赖以诚相与，交迸不知然。两校违离远，风寒跋涉难。沐雨餐风惯，反以苦为安。”
当然，大学教师“跑街”不止穿梭于某一城市。何廉曾回忆，“有些不仅仅在一个学校任课，有的还在两个城市的学校中同时任教。这样一来北京大学的教授常常同时也在天津教书，上海一些大学的教授常在南京教课，反过来也是一样”[23]。“北京—天津”、“上海—南京”式的兼课路线还算较近的跨市兼课，有些还千里兼课。柳存仁就指出：“1935年，北大千里迢迢的聘请了一位当代法学的‘泰斗’T君来专任每星期二小时的中国法制史的课程。这都不用多提，最妙的是T君除在北大授课外，同时还兼任着另外一个著名大学的专任教授。那是什么学校呢？清华？燕京？朝阳？中国大学？……都不是！……原来那是上海昆山路旁的苏州东吴大学的法律学院！结果，他不得不在北大常常请假，并把大部分的授课时间花费在平沪通车的大餐间上面。”[24]对此，有人批评道：“还有些大名鼎鼎的大学教授，那格外出风头了。专门跑码头，今天在上海教书，明天到南京授课”[25]，坐夜车兼课成为他们家常便饭。有些人对大学教师长途跋涉兼课则表示同情，吻云在参观上海东亚同文书院后的归途中，遇到了一位兼课的中国大学教授，对此曾写道：
他手夹皮包，仆仆风尘；看他那副憔悴的形容，禁不住我要问他。他说：“学校欠了三个月月薪，校长一年要换三次，都是革命党人，终年在他的衙门里，全不问学校事的。可笑我身兼四个大学的教授而不能谋一饱！终日在车轮子上寄附着我的身体，这车厢中便是我的研究室了！”[26]
对比同文书院舒适的教授生活，琳琅满目的书籍和独立的研究室，中国大学教授只能“以车厢为研究室”，“跑街式生活”抵消经济紧张之余，更折射了这位欠薪大学教师“跑街”的无奈和生活重担。
（二）“跑街生活”累并收获着
凡事付出总有回报。大学教师“跑街生活”累，但是于经济上则是收获着。当时，兼课教师按钟点支薪。1917年北京政府教育部公布《国立大学职员任用及薪俸规定》，规定讲师每小时支薪2-5元，1927年南京政府教育部公布《大学教员薪俸表》规定，各大学兼课教师的薪金同样按时计算，但是各大学支付兼课的薪酬额度有所差异。北平大学讲师薪俸每小时3元至5元[27]，成都大学“授课本科的特约教授、讲师每小时3-5元，授课预科为2-3元”[28]，武汉大学“讲师薪俸除聘书上有特殊约定外，依钟点计算，本科每小时洋5元，通习课程及预科课程每小时4元”[29]，暨南大学“讲师月薪按钟点计算，每周授课一小时，月薪14元，但特约者不在此限”，照此计算，暨南大学讲师每小时薪金为3.5元[30]，浙江大学“兼任讲师按授课钟点支薪，每小时4元至5元”[31]，同济大学“本校兼任教员之待遇以授课钟点酌定之，大学部每小时以5元至7元”[32]。可以看出，各大学兼课教师每小时的平均薪金水平在3-5元。如果一个大学教师只按照1929年南京政府要求的每周兼课6小时以内，那么他一周可以有18-30元进账，一个月则有72-120元的收入，兼课教师全年领10个月代课费，则一年有720-1200元。
大学教师兼课所得的收入，自然不能和民国政府的官员、商人等相比，但是较之小学教师、工人、黄包车夫等收入而言，又有所超越。陶孟和1926年对北京小学教员生活状况的调查显示，每月薪俸为40元，但每周授课时数得达到24小时。[33]1924年甘博对北京黄包车夫收入调查显示，每人每日拉车的平均款合大洋4角7分4厘，复旦大学社会学系对上海黄包车的调查显示，黄包车夫每日平均拉车9小时，每日收入为8角5分4厘，每月收入22元6角2分[34]，上海工人每日工作时间为8-12小时，每月工资在8-50元之间。[35]大学教师每月仅占用24个小时，也即消耗一天时间，携带重复性课本进行讲授即可获得一二百元左右的收入，可谓投入少产值大，而小学教师、工人、黄包车每月则与之相反，须一二百个小时才最多能拿大学教师教师兼课的50%，因此大学教师兼课的收入还是可观、丰厚的，且维持一般家庭的日常开支还算轻松。1928年天津工人平均每家每年支出为212.76元，1929年-1930年上海工人家庭生活费每年支出为454.38元，1926年北京小学教员家庭每月几十元的薪金，能保证他们膳食中米面20种，菜蔬43种，调和类22种，且含有一定量的鱼肉食品以获取蛋白质等营养成分，每间屋子至多住1个人左右，生活得还算舒适。1931年1月，教育部对12个4口以下的小学教员家庭生活费支出统计，其每月支出为36.97元，四口以上为62.72元。[36]可见，即使物价随着年份有所上升，大学教师所拿到的兼课酬劳可能有贬值情况，但是每月一二百元的收入在月俸不保的时候也总能应付每月基本的生活支出，若加上月俸，甚至更能满足其养车、住洋房等高消费生活，被席珍冠以“跑街之王”的诗人、北大教授徐志摩授课北大、兼课他校最重要的原因就是每月开支太大，在他写给陆小曼的信中提及，兼课女大教授每月有280元的收入，加上北大的300元月俸，每个月“总够过活”。 [37]此外，兼课所得还能支持大学教师的买书、办期刊等事业，陶希圣通过每月兼课所得的100元顺利地办起了《食货》。[38]因此，大学教师的“跑街”固然累，但是却能增加收入，保障生活水准，从事自己心仪的活动，可谓累并收获、快乐着。
三、大学教师“跑街式生活”之针砭
大学教师“跑街式生活”因为师资不足、欠薪而兴起，①兼课教师对于当时大学师资补充，弥补欠薪带来的经济紧张有重要作用，且还可以于教师交往、学生学识有益处。一些知名教师，如邓之诚、朱自清、俞平伯、吴宓、何基鸿等兼职他校，首先有益于学生思想和学术的更新，程俊英在北京女高师求学时，李大钊、胡适等兼课教师对她影响很大，前者给予了她马克思主义的启蒙以及敢于斗争的信心，后者的《文学改良刍议》所倡导的“八不主义”则影响了她的创作走向。[39]此外，兼课还增强了不同学校间大学教师学术交流和彼此交往，钱穆就因张星烺周五兼课燕京大学而宿舍相邻而熟识，与孟森相熟缘于北大兼课时教师休息室的晤面。[40]
大学教师“跑街生活”有利就有弊。对大学教师来说，兼课容易分散其时间、精力，难以一心一意地进行教学、学术研究；对学生而言，大学教师兼课很容易造成重复讲授，两校距离远等又导致大学教师难以按时上课，影响学生及时获取新知识；不仅如此，大学教师兼课发展到极端，“有所谓两主任、三教授、四十八小时的功课等骇人听闻的称呼”。[41]此种极端化兼课不仅使得大学教师难以考虑教学、学术等，仅注重利益和薪金，容易“整天在路上赶车换车，东奔西走的忙个不了，上课时把陈旧的讲稿敷衍学生，下了课早就不知去向”。此时大学更像一个市场，兼课教师更像从事一种知识兜售，“学生与教员不但没有感情上的联络，就连询问会见的机会都是很少”[42]。当然，四处奔跑兼课的大学教师还算尽职，有些则“有计划的在各校轮流辍课，还立了种种法制，保障他们自己的饭碗”[43]。此种情况出现与欠薪、师资不足固然相关，但是也足见一些大学教师为保障自己经济地位而“误入歧途”。
综上，时人认为改良大学教师“跑街忙”的弊病，处理好生计问题自然是首要且尤为重要的一个问题。[44]复旦大学学生汲川指出：“曾任本校教授的呢？都因后来或投身政界或转入他校谋得丰厚的收入而脱离本校了。这根本的原因是复旦实在太穷，对于教授的待遇比较相差太远了。”[45]因此，1929年北京大学提出中兴北大就要改善教授待遇，原因在于“一个教授，如果生活费不够用，那末，心神不能安定，因此对于教课，决不能忠心。一方生出兼课请假的弊端，一方又无力购置参考书籍，这样的教授，决无高深学识和进步的可能。”[46]国联教育考察团持相同认识，进一步指出：“大学教师之经济地位应极稳定，教师对于其责任，亦应有一较正确之认识。大学教师应成为一组有组织之专业，薪水按时付给，享有一种确实明白之地位，且具有一种专重团体之精神，不致降低其职业标准，损及教师全体之荣誉。”[47]可见，在保障薪金、地位基础上，寻求大学教师自身修养和精神，避免兼课才能说得过去；此外，一所大学师资不足同样容易聘请兼课教师，如东吴大学法律系因我国法律专业师资缺乏而聘请律师等兼课，这提示必须重视师资养成；最后，大学必须处理好兼课和“跑街”的矛盾，适当的知名大学教师兼课裨益于学术、校际间交流，四处拉钟点以谋取经济收入则要严格禁绝，应成立如兼课稽查委员会等调查兼课情形等，使兼课在合理范围和时间内进行。
四、结语
综上所述，当前因我国高等教育经费投入逐渐稳步增加，大学教师收入较为稳定，且大学教师数量日益增长，大学教师不再迫于生活压力等四处奔跑兼课，大学也不必四处聘用兼课教师。值得注意的是，据2012年芝加哥大学教师阿特巴赫对28个国家高校教师收入调查结果显示，前五名国家月收入均在6000美元以上，中国仅为720美元，是全球“最低价”。[48]当前，我国财政性教育经费占国内生产总值比例已达到4%，在4%中必须重视保证大学教师薪俸的支出额度，力图突显国际间的薪酬竞争力，同时把大学教师纳入教育公务员制度[49]，提高大学教师待遇和确保其生活优裕。正如弗莱克斯纳指出：“每一所大学都必须能够为所有的教师提供足够的薪水和津贴，使他们能够成家、养家，并能够享受与其他专业人员家庭同样舒适的生活和教育条件。只有在这种条件下，牛津和剑桥才能够在即将来临的岁月里留住足够多的优秀学生从事教学研究。”[50]
此外，大学为保证大学教师有效完成本校教学活动和提升教学质量，还必须增强大学教师的教学责任感和忠诚感。具体来说，大学教师应明确教学责任是其首要责任和神圣职责，教学也是学术活动，不能因为兼职、兼差而忽视本职工作。同时，大学应将教学规则、兼课和兼职等制度化、规范化，体现大学教师在教学中的价值，以及加强大学教师对教师身份的认同[51]，使大学教师兼课处于规则和自我约束的可控范围内。
注释：
①据蒋廷黻、李宗侗回忆，北京教育界因为欠薪，大学不能按期发放薪金，兼课按照钟点计薪，致使兼课之风大盛，兼课多的教师还能被冠以名号。据胡适言，温源宁曾被流言冠以“有身兼三主任，五教授”的名号。参见胡适《丁文江传》。
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（责任编辑 钟嘉仪）
作者：李艳莉
大学教师会计教学论文 篇2：
高校青年教师信息化教学能力的评价体系与提升对策研究
[摘 要] 加强高校青年教师信息化教学能力建设工作已日益成为全国高校发展的重大现实需求，如何科学地评价与诊断青年教师的信息化教学能力则是其中的重点问题之一。在总结高校青年教师信息化教学能力内涵和构成要素的基础上，从信息化教学情境设计能力、信息化教学实施能力及信息化教学反思能力三方面构建评价体系。进而从营造适合开展信息化教学的氛围，完善高校信息化教学的硬件条件等方面提出提升高校青年教师信息化教学能力的对策。
[关键词] 青年教师;信息化教学能力;评价体系
1 引 言
青年教师是高校教学的主力军，他们教学能力的高低直接影响着高等教育的教学质量。在“互联网+”环境下，信息化技术迅猛发展。智慧教室、大数据分析、信息化互动等技术工具的使用对高校青年教师提出了前所未有的挑战，要求其在从事教学的过程中转变自己的身份和职责，从以往知识的传授者转变为学生学习过程中的指引者、领路人及设计者。在信息技术做坚强后盾的教学环境下，要使青年教师在信息化教学中为学生做好指导和引领工作，就需要青年教师具备良好的信息化教学能力。加强高校青年教师信息化教学能力建设工作已日益成为全国高校发展的重大现实需求之一，那么应该怎样对青年教师信息化教学能力进行科学合理的评价与诊断？本文拟构建高校青年教师信息化教学能力的评价体系框架，在“互联网+”的环境背景下，提出构建高校青年教师信息化教学能力评价体系的思路。这有助于实现现代信息技术与教学的全面整合，提升青年教师信息化教学素养和教学水平，提高高校教学质量和人才培养质量。
2 文献综述
21世纪初期，各国政府先后出台了教育信息化发展战略。在教师信息化教学能力的构成方面，2012年联合国教科文组织建立了《教师信息和传播技术能力标准》，该标准阐述了政策理解、知识应用、复杂问题解决、复杂工具、管理指导等目标下教师应具有的信息化教学技能。美国国际教育技术协会于2008 年颁布了《教师教育技术标准》，提出教师应具有掌握信息技术研发工具、激励学生创造性学习、专业化发展等能力维度。我国教育部于2004年印发《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，从意识与态度、知识与技能、应用与创新、社会责任概括了教师应具有的能力标准。学者们在此基础上，对传统的教师教学能力内涵进行了丰富，发展出了更加具体的教师信息化教學能力构成要素及设计了相应的评价体系。胡晓玲（2012）[1]指出，大学教师的信息化教学能力由信息化教学能力基础、一般信息化教学能力、学科信息化教学能力三个层次构成。张英杰等（2019）[2]从信息化教学意识和理念、信息化教学的基本能力、资源管理和处理能力、评价与创新能力四个维度，构建了高校青年教师信息化教学能力的评价指标体系。张运（2016）[3]、曾青兰（2017）[4]、任国亮等（2018）[5]从信息获取能力、信息化教学设计能力、信息化教学交往能力、促进学生信息化学习能力、信息化教学迁移能力、信息化教学评价能力、信息化教学反思能力、信息化协作教学能力构建了高职教师信息化教学能力评价指标体系。从现有研究可知，关于信息化教学能力的结构要素，学者们尚未没有达成统一共识。但都认为信息化教学能力是一种综合的能力，由多个子能力构成，被提及最多的子能力是信息化教学设计能力、信息化教学实施能力以及信息化教学评价能力，贯穿了教学全过程。如何将信息技术与高等教育融合，提升教师的信息化教学能力是当前我国教育教学研究的重点领域之一。钱静珠和丁国勇（2017）[6]、李丹丹（2018）[7]就当下我国高校教师信息化教学设计能力中存在的问题，提出了针对性的对策。周红春 等（2012）[8]、黄露（2017）[9]等通过个案分析探索了单一某所高校教师信息化教学能力培养的策略。王冲（2019）[10]、丁雅敏（2019）[11]等则分析了某一专业或课程中信息化教学的现状和教学能力提升对策。龚静和胡平霞（2016）[12]、潘纶（2018）[13]、张玲（2019）[14]总结了高职院校教师信息化教学能力的主要问题，进而提出对策。
综上可知，已有研究为本文提供了理论指导，但在评价体系的构建方面，研究成果还较少，主要是针对高职院校教师，且多讨论某一地区或专业高校教师信息化教学能力的现状及对策，研究结论缺乏可推广性，具有一定的局限性。
3 高校青年教师信息化教学能力的内涵和构成要素
信息化社会中，信息来源表现出多元化特点，学生的知识信息来源不仅来自于教师课堂教授，很大一部分来自于网络媒体。传统的以教师为主的课堂教学模式受到冲击，新知识、新技术的不断涌现倒逼高校青年教师要尽快摆脱经验主义、本本主义等陈旧思想的束缚，实现从传统教学能力到信息化教学能力的转型。这不仅要求教师熟练掌握信息化教学手段并驾驭信息化环境下的课堂教学，而且还应具备促使信息技术与课堂教学较好融合的创新能力。根据目前高校青年教师教育研究与教学改革的实际情况，结合《国家高校教师教育技术能力指南》，本文首先对高校青年教师信息化教学能力的内涵进行界定。它是指青年教师在教学中运用信息技术和手段进行教学设计、教学实施及教学反思的全过程所需具备的综合能力，强调教师能够运用、主动利用、持续利用信息技术手段和工具实现教学中的师生良性互动，提高自身教学水平和学生学习成效。其中最重要的构成要素包括信息化教学情境设计能力、信息化教学实施能力及信息化教学反思能力。
信息化教学情境设计能力是指以教学理论为指导，利用信息技术手段和工具将教学环境、教学内容、教学方式等进行有机整合，将信息化资源和工具科学安排、组织到教学过程的各个环节，从而优化教学活动的能力。旨在引导学生在精心设计的教学环境中探索学习，提高其学习积极性和主动性。
信息化教学实施能力是指在信息化教学情境设计的基础上，根据设计方案对教学全过程进行管控，并能随时根据新的教学情境，调整教学方案，灵活且熟练运用各类信息化教学手段和工具，与学生建立起有效沟通交流渠道，启发学生思考和创新的能力。这要求青年教师除了能够流畅表达教学内容，做好课件和板书外，还应具备信息化教学工具如“微助教”、 “学习通”、“雨课堂”等的使用能力。
信息化教学反思能力是指教师以解决信息化教学中存在的问题为立足点，以信息化教学活动全过程为反思对象，审视自身在信息化教学中的决策、行为及效果能否达到预期目标，并总结经验教训，及时优化教学过程，提高自身的能力。如果一个教师只满足于现状，而不对教学经验加以反思，更新旧的教学理念，改进不恰当的教学行为，那么他就有可能被信息化时代所淘汰。
综上，信息化教学能力贯穿于青年教师教学的全过程，是信息化教学能力知识体系与教学实践的有机结合，是一项复杂的系统工程。
4 高校青年教师信息化教学能力的评估体系构建
以青年教师信息化教学能力的内涵为基础，以教学的一般过程为着眼点，初步归纳出教师信息化教学能力评价指标体系。在具体操作中，教师可根据自身情况对照指标体系中的描述，选择符合程度。
信息化教学情境设计能力涉及的二级指标有基本信息素养、获取整合资源的能力、分析和设计的能力等，具体考察方面如表1所示。
5 提升高校青年教师信息化教学能力的对策
第一，以教师专业发展框架为指导，从教师信息化能力发展的外部环境入手，营造适合发展信息化教学的氛围，建立促进青年教师信息化能力发展的机制。推进青年教师信息化教学评价体系的实施，建立健全系统的考核评价制度，并在实践中发展完善。将信息化教学能力评价结果纳入教师绩效考核体系，促使教师主动在平时教学中运用信息技术手段。以专业课程为核心，鼓励教师有效利用信息技术进行知识重构与教学整合，大胆尝试问题式教学、研讨式教学、翻转课堂与智慧课堂等教学手段与工具，构建以学习为中心、以教学为引导的教学资源。组织专家对教师信息化教学的过程及效果进行考核及验收，对切实采用信息化手段教学的教师适当补贴课时，对达到预期目标的课程课时额外进行奖励。
第二，青年教师教学能力的培养及其教学理念、教学方式、教学反思等能力的形成都离不开实践活动，各高校应结合本校青年教师在信息化教学中面临的困难和诉求，有针对性地制定能够提升教师信息化教学能力的专项教研活动，促进教师通过专家引导和自我反思的方式获得进步。建立青年教师导师制，聘请有信息化教学丰富经验的教师作为导师，指导青年教师熟悉备课、授课、课后辅导、考评等信息化教学的活动环节，帮助其掌握各种现代教育技术和信息化教学手段。定期开展青年教师信息化技术培训和专题讨论，提升教师新媒体、新技术运用的素养和实际操作能力，帮助青年教师提高专业技能。组织信息化教学能力竞赛，以评促学，激发青年教师持续学习的动力。
第三，完善高校信息化教学的硬件条件，教学基础设施的陈旧和不配套必然会影响到信息化教学的效果。在调查中，相当一部分教师反映所在高校的多媒体设施不能安装信息化教学的辅助软件，教室的网络连接速度较慢，网络学习空间多处于注册阶段。由于平台界面不友好、难登入等原因还未正式使用，这些都大大限制了教师对信息化教学的积极性和主观能动性的发挥。因此，构建和优化与青年教师信息化教学需求相适应的优质教学环境是非常关键的。各高校应尽快建立起信息化教学的经费保障机制，提高校园网络的覆盖面和网络连接速度，支持移动端的教与学，逐步探索数字校园建设工作，实现“处处可学，时时可学”的信息化教学环境。与企业和兄弟院校联手协同推进教学资源和平台的建设，并积极引进各类优质资源供师生使用，将传统的课堂集中教学，拓展为以互联网为支撑的“线下+线下”结合的教学方式。
主要参考文献
[1]胡晓玲.大学教师信息化教学能力结构分析[J].现代远距离教育，2012（6）：67-72.
[2]张英杰.高校青年教师信息化教学能力评价及提升策略[J].金华职业技术学院学报，2019，19（3）：1-8.
[3]张运.高职院校教师信息化教学能力实证研究[J].人才资源开发，2016（10）：45-46.
[4]曾青兰.高职教师信息化教学能力构成和评价指标体系的研究[J].教育现代化，2017，4（43）：91-93.
[5]任国亮，张磊，俞鑫.两化融合背景下高职教师信息化教学能力构成特点与影响因素分析[J].中国教育技术装备，2018（4）：18-19，25.
[6]钱静珠，丁国勇.“互联网+”时代高校青年教师信息化教學能力提升的研究与实践[J].中国教育信息化，2017（10）：78-81.
[7]李丹丹.论新时期高校教师信息化教学设计能力建设[J].中国管理信息化，2018，21（8）：215-216.
[8]周红春，王亚希.高校教师信息化教学能力培养的探索与实践[J].中国教育信息化，2012（1）：42-44.
[9]黄露.基于Moodle平台的高校教师信息化教学能力培训模式设计[J].金华职业技术学院学报，2017，17（4）：19-23.
[10]王冲.高职专业基础课程的信息化教学研究与实践[J].辽宁高职学报，2019，21（6）：56-59.
[11]丁雅敏.信息化教学手段在《会计信息化U8》中的应用[J].中外企业家，2019（26）：163-164.
[12]龚静，胡平霞.职业院校教师信息化教学能力现状调查[J].职业技术教育，2016，37（9）：59-62.
[13]潘纶.提升高职院校教师信息化教学能力水平探究[J].现代商贸工业，2018，39（15）：173-174.
[14]张玲.教育信息化背景下高职教师教学能力提升路径[J].淮南职业技术学院学报，2019，19（3）：86-88.
作者：宋美喆
大学教师会计教学论文 篇3：
应用型本科院校教师实践教学能力缺失原因及其对策研究
【摘 要】本文对应用型本科院校教师实践教学能力现状进行了简要描述，分析了应用型本科院校教师实践教学能力缺失的原因，并针对性地提出建立科学岗位管理体系、提升教师对实践教学认知水平、完善教师准入及晋升制度、加强教师实践教学能力培训四大对策。
【关键词】应用型本科院校 高校教师 实践教学能力
基金项目：2014年陕西省教育科学“十二五”规划课题：应用型本科院校教师实践教学能力提升策略研究，项目编号：SGH140688。
教师的实践教学能力，是在实践教学过程中才能体现出来的一种能力，是指教师为实现专业人才培养目标，在教学过程中将专业相关的知识技能和实践经验充分结合并得以运用的综合能力，主要包括科研实践能力、教育教学能力、实践指导能力三个层面。
应用型本科院校教师实践教学能力现状
我国高等教育目前以学术型、应用型、职业技术型三类高校生态形式为主。由于应用型本科教育是整个高等教育体系的重点，故以“专业应用为导向、专业知识为基础、专业能力为核心”的人才培养模式的应用型本科院校进入了发展的繁荣时期。这就要求此类高校一方面应不断创新实践教学课程，研究和推广以应用能力培养为目标的专业教学体系，另一方面培养和建立理论功底扎实、实践经验丰富的教师队伍。
由于实践教学是学生创新能力的一个重要灵感来源，能为教师队伍进行素质教育带来契机，也可以为学生提供日后工作的锻炼平台，所以目前很多应用型本科院校已经初步形成了内部的实践教学体系。随着经济的发展、社会的需求、学生规模的扩大等问题的出现，各类高校纷纷吸纳人才增加师资力量，尤其是扩充了一批学历高却零经验的青年教师，但这些教师主持或参与横向课题比例较低，与企业合作效果不理想，所以急剧扩大的师资队伍带来了教师岗位管理、后续培训等一系列问题。据调查，应用型本科院校在整体发展中还存在着“双师型”教师人数过少、具有实践教学能力的实训实验教师短缺、实践教学能力意识不足等问题，这些都将阻碍实践教学功能的发挥和学生实践能力的培养。所以，应用型本科院校教师实践教学能力总体还比较欠缺，如何使其得以提升成了一个亟待解决的热点课题。
应用型本科院校教师实践教学能力缺失的原因
1.教师岗位管理缺乏科学性
科学有效的岗位分类管理主要应体现为“人尽其才”。如今很多应用型本科院校根据不同岗位需求设置了理论课教师岗与实验课教师岗。原则上考核理论课教师时应主要关注其是否保质保量地完成理论教学任务、关注其理论科研及学术水平等方面，实验课教师则应从学生实验实习成果、实践项目研发、实验技术提高等层次去衡量。但通过相关调查数据显示，实际管理过程中，很多院校对此并没有分门别类的管理，用同一套标准去考核，岗位分类欠缺科学性、针对性，这种模式不利于教师发扬专项技能。
2.忽视实践教学的重要性
目前大多数教师并没有意识到实践教学的重要性。一是教师对教学的认知观念存在不足，思想保守，太过依赖教材，认为传授完课本知识即可，不能紧跟高等教育教学改革步调，加之部分教师不接受深入企业实践学习的观念，使得教师对实践教学的认同感比较欠缺。二是部分教师主观上并不愿意花费大量成本研究实践课程。因为实践课程相对而言教学难度较大，内容与过程相对复杂，对教师的综合能力要求较高。此外，理论教学测试学生掌握情况比较方便和直观，而实践教学成果需要在实际工作活动中慢慢显现，测试周期长，很多教师出于成本效益方面的考虑也会降低实践教学的重视程度。
3.教师实践经验欠缺
教师实践经验欠缺主要体现在各大本科院校的青年教师群体中。青年教师是一个学校的主要师资力量，他们的综合素质很大程度上会影响学校的发展。目前我国应用型本科院校的教师大多数都是直接引进应届博士、硕士毕业生，例如陕西某高校仅2013年便新引入博士生9位、硕士生31位，这些青年教师虽具有高学历，专业理论知识也十分扎实，但社会实践经验几乎为零。有的教师考取会计从业资格证书却不会实务做账，无法承担会计模拟实训课程，有的具备报关员资格证书却不熟悉外贸交易实务，也有的获取经济师资质却从未参与过任何经济管理事务。
4.教师实践教学能力准入环节薄弱
我国应用型本科院校的教师多数只要具备高学历便可从事相关教学工作，在准入制度中对教师实践经验并没有作出明确要求，而且在教师职业生涯晋升过程中也没有要求实践能力，只是主要从科研项目、学术论文等理论研究方面作了明文规定，这更强化了教师重理论轻实践的思想，从制度上削弱了教师实践教学能力的地位。
5.教师实践教学能力培养力度不足
我国对教师实践教学能力的培养大多是封闭式管理。实践培训需要的时间较长，收效也较为缓慢，所以即使参加培训，考虑较多的也是如何进修提高学历、争取更多科研项目、发表更多学术论文。青年教师的课程任务量大、资深教师的培训意识差，教师自身没有时间和精力参加实践培训，学校也没有制度约束及激励政策，校企合作力度也不强，这些都造成了教师实践教学能力培养环境较差、机制欠缺、力度不足的局面。
应用型本科院校教师实践教学能力提升对策
1.建立科学岗位管理体系
（1）分类管理教师队伍。虽要求所有教师都应具备实践教学能力，但毕竟很难既专心投入教学工作，完成实验实训内容，又必须积极参加实践锻炼，全力争取科研项目，所以实际安排工作时还应该对教师队伍进行科学的岗位分类管理。例如，安排一部分教师主要从事课堂教学工作，一部分教师主要承担实验实训内容，一部分教师主要参与校企合作项目，这种分类管理能够充分整合和发挥各类教师的特长，使整体教师资源得以有效配置和利用。由于工作重心的偏差，也应合理制定差异性的考评标准和奖励政策，使各部分教师在充分发挥自身作用的同时，都可得到与投入相匹配的收益。
（2）实施校内教师轮岗制。新加坡南洋理工学院在校内广泛实施轮岗制。例如，安排教师可到行政岗位、辅导员岗位进行兼职锻炼，这有利于学校内部工作的展开和合作。在我国，高校教师岗位人员较多，可安排部分教师转入行政岗位进行锻炼，尤其是对一些有意晋升系部、学院负责人的教师而言，是一个成本低收益高的实践机会。
2.提升教师对实践教学的认知水平
从学校角度而言，应该大力引导教师学习并讨论学校的发展方案，帮助其对学校的办学理念、目标定位、人才培养等层面树立正确的认知观。教师本身则更应更新观念，意识到实践技能是教师必备的基本技能，明确提升实践教学能力在培养人才方面的重要性，加强个人发展的危机意识。主动更新知识结构，参加专业对应的实践技能竞赛，参与对口企业的员工培训，兼评相应的职业技术职称等，充分结合理论和实践能力并有效转化为实际教学能力。
3.完善教师准入及晋升制度
新加坡南洋理工学院在引进教师时，要求具有工程师资格的同时必须具备5年工作经验。美国应用型院校要求教师必须具有学士及以上学位，并对所教课程有1年及以上工作经验。德国则规定聘用博士生为应用型大学教师时必须在企业工作5年。加拿大对于一些没有经验的新教师，则要求上岗前必须接受技能培训。澳大利亚在对教师进行选聘时则宁可高薪任用一些学历并不高但具有丰富经验和实践技能的专家。可见各个国家都在为注重培养应用型人才而对教师在实践教学能力方面制定相关准入制度。
借鉴发达国家经验，我国教育行政部门应该制定相应政策，学校也应根据自身需求规定教师准入和晋升时将实践教学能力作为任职资格的一项条件。例如：（1）规定应用型本科院校教师受聘时必须获得实践技能或具备相关工作经验，不能只盯着博士生、硕士生，在面向社会选聘时，也不能仅关注等级证书，还要考察实际操作能力。（2）教师晋升时应考核其在考评期内的实践活动。（3）逐步将教师实践教学能力作为年终考核的一项重要指标，与津贴、奖金、工作量计算挂钩，建立约束和激励机制。
4.加强教师实践教学能力培训
首先，政府应该统筹协调，积极搭建校企合作平台。例如，可举办实践培训项目，选派出国访问学者，成立专业教学指导委员会，委托相关企业为教师培训提供技术和场地支持。早在2001年，英国就设立高校教师发展局，为高校教师提供专业发展资助，所有的应用型院校教师皆可申请接受专业进修和培训。
其次，学校方面除积极响应政府号召外，还应努力探索各类培训活动。例如，（1）校本培训。在学校内部开展新入职教师岗前培训和后期职中培训，改进培训形式、充实培训内容。岗前培训可加入专业对应的背景认知实践。职中培训可定期举办行业意识、专项技能、科研互动等活动。（2）建立校内综合实训基地。校内实训基地一定程度上可保证实践教学的开展。例如，在校内建立用友软件会计实训基地，开设“校内学生实验田市”等实践基地，教师全程指导，学生自主经营。这为学生开展实践活动创造了机会，也为教师提高实践能力提供了方便，更能成就教师科研成果的转化。（3）继续推行产学研一体化，实现校企合作。学校可根据需要与企业或政府建立合作关系，鼓励、组织教师进企业参与生产、经营、管理，到政府进行挂职、调研、决策。也欢迎企业或政府的高管和专业技术人才进入学校兼职，实现互利双赢。
最后，教师本人应利用一切机会积极参与各种实践教学能力培训，深入企业锻炼，提高自身综合能力，早日实现“双师型”职业目标。
参考文献：
[1]黄牧乾：《应用型本科院校经管类青年教师实践教学能力现状调查分析》，《商情》2014年第6期。
[2]谢吉祥：《应用型本科院校教师实践教学能力培养的对策研究》，学位论文，中国优秀硕士学位论文全文数据库。
作者单位：陕西学前师范学院政治经济系 陕西西安
作者：于欢