师范教育世纪政策分析论文

摘要：中国教育在世纪之交得到了跨越式发展，然而教育质量令人堪忧。师范教育是使教育发展的关键，本文对中美师范教育的历史和现状进行了对比研究，提出了结合中国国情学习美国等的先进经验，锐意改革，打造中国自己的师范教育体系。下面是小编精心推荐的《师范教育世纪政策分析论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

师范教育世纪政策分析论文 篇1：

新中国农村教育发展的政策经验

摘要：新中国农村教育的发展离不开教育政策的指引。教育政策对教育发展起着特别重要的影响与作用。60余年农村教育发展积淀了丰富的政策经验，这些“经验”反映出中国农村教育发展的亮点与特色，也由此开拓出农村教育发展的“中国式”道路。农村教育的政策经验寓含着政策代价，是与不断正视和不断克服农村教育发展中的政策问题相联系。深入总结和认识农村教育政策经验，对于推进新世纪农村教育的新发展具有强烈的现实意义。

关键词：农村教育；发展；政策影响；政策经验

基金项目：国家社科基金“十一五”规划一般项目（BGA060028）

作者简介：张乐天，博士，南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师210097

新中国成立以来的教育发展中，农村教育的发展举世瞩目，成就斐然。时至今日，大力促进农村教育发展依然是国家教育发展的重要任务。本文立足于新世纪农村教育的发展，从政策的视角，对新中国成立60余年来农村教育发展的政策经验予以分析讨论。

一、农村教育发展与教育政策之关系简析

本文所持有的一种基本研究假设是：农村教育发展与教育政策有着深刻的联系，教育政策对农村教育发展起着特别重要的影响与作用，这种影响与作用是多样的也是复杂的。对此，我们可以从如下两个方面对二者之间的关系作一简要的分析；

1.从农村教育发展蕴含的政策要求及其必然依存的政策环境认识二者之间的关系。首先，教育发展，包括农村教育发展，都有一个关于发展目标或发展方向的定位。而农村教育发展目标或方向的定位一定是政策的定位，即通过制定教育政策以确定农村教育的发展目标与方向。教育政策的引领作用就在于它是一种目标与方向的引领。其次，农村教育发展必然含有关于发展任务的表达。而农村教育的发展任务也来自政策的规定，即教育政策规定了不同时期农村教育发展的不同任务。再其次，农村教育发展的方式与途径也往往基于政策的要求，即政策许可或鼓励以某种或某些方式推进农村教育的发展。从以上三个层面的简要分析不难看出，农村教育的发展是与政策的要求、规定密切相连。在新中国成立以来的国家教育发展中，发展农村教育，本身便是一种政策性表达。

农村教育的发展离不开政策环境。“所谓政策环境，就是指影响政策产生、存在和发展的一切因素的总和。”在政策环境的诸多因素中，社会经济状况、制度条件、政治文化因素较为突出与重要。而社会经济状况、制度条件和政治文化因素又深切地蕴含着政策性，烙下了十分鲜明的政策印记。它为农村教育发展的政策制定与政策执行奠定了政策基础和创设了环境条件。

2.从实践的角度看，新中国成立以来农村教育的发展是与社会宏观政策的变革也与教育政策的变革相伴相随。学者们习惯于将新中国成立至今的社会发展划分为三大时期，即新中国成立后“前十七年”（1949-1966年）、“文革”时期（1966-1976年）、改革开放新时期（1977年至今）。这三大时期，还可以细分为不同的阶段。例如，“前十七年”可分为“基本完成社会主义改造的七年”和“开始全面建设社会主义的十年”两个阶段；改革开放至今的30多年也可分为：拨乱反正时期（1977-1984年）、推进体制改革时期（1985-2002年）和深化改革时期（2003-）。无论是分为三大时期还是具体地分为更多阶段，都是以政策为视角的划分，是与主导社会发展政策的变化相联系。正是政策的不同形成了不同的时期，也铸就了不同的时代。

新中国60余年农村教育的发展深受政策的影响。这种政策影响既具有复杂性和多样性，也具有差异性。60余年的不同时期与不同阶段，农村教育发展呈现出不同的特点或不同的发展状况。这种特点与状况深刻地反映出政策的作用与影响。

二、我国农村教育发展的政策经验

60余年农村教育的发展是国家教育发展的重要体现与标志。60余年国家教育发展的成就包含着农村教育发展的成就，同时也因农村教育发展的成就而彰显出国家教育发展的成就。“2009年，我国小学净入学率达到99.4%，初中阶段毛入学率达到99.0%，高中阶段毛入学率达到79.2%，高等教育毛入学率达到24.2%，我国实现了从人口大国向人力资源大国的转变。”新中国成立60周年国家基础教育和高等教育规模实现的可喜发展显然与农村教育发展息息相关。正是因为农村教育的大力发展才可能使我国小学、初中、高中乃至高等教育的入学率达到今天这样较高的水平。也正因为有了农村教育的发展才可能实现从人口大国向人力资源大国的转变。追溯新中国成立以来国家教育的发展不能不追溯农村教育的发展，而追溯农村教育的发展又不能不追溯导致其发展的政策动因。60余年农村教育的发展积累了丰富的政策经验，留下了可贵的政策遗产。这里，仅从政策的视角，先对引领和促进新中国农村教育发展的政策经验作一分析。

结合对农村教育发展的考察，我们可以把60余年促进农村教育发展的政策经验分述如下：

经验之一：在确立国家教育发展的政策目标中，始终把农村教育发展作为国家教育发展的重要追求，作为国家教育发展的重要政策指向。

新中国成立伊始，国家制定的《中国人民政治协商会议共同纲领》中规定了“中华人民共和国的教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育”，这可视为对国家教育性质的表达。这种表达，显现出国家发展农村教育的愿望与意志。因为当时的中国，正是农村人口如汪洋大海的国度。发展民族的、科学的、大众的文化教育，不能不关注农村人口的教育。随后，国家进行了学制改革，确立了“教育为工农服务的方针”。实行新的学制，在很大程度上，是为了赋予农民及其子女的受教育机会，以保障农村教育的发展。新中国成立后的“前十七年”，国家通过一系列的政策制定与实施，揭开了农村教育发展的新篇章。

1966年至1976年的文化大革命时期，是中国社会发生严重动乱的时期。“文革”中的农村教育，一方面受到“左”的错误路线和政策的严重干扰与破坏，另一方面也还在维持形式上的低水平发展。

1977年之后，随着改革开放方针的确立，中国的教育事业经历了拨乱反正，并迅速进入新的发展轨道。教育事业的拨乱反正，包含农村教育的拨乱反正，这与教育政策的调整与变革相联系。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》予以颁布。这成为引领中国教育改革和发展的最为重要的教育政策文献。《决定》确立了“把发展基础教育的责任交给地方，有步骤地实施九年制义务教育”的体制改革要求和教育发展任务。这赋予农村教育发展新的要求与使命。20世纪80年代中期之后，随着教育体制改革的推进，我国农村教育呈现出新的发展。

进入新世纪以来，我国经济社会发展又进入新的时期。新时期我国教育事业的发展被进一步置于优先发展的战略地位，而农村教育的发展在新世纪国家教育的发展中也受到新的重视，受到更大的关注。新世纪以来我国颁行的重大的教育政策中，更加鲜明地体现出发展农村教育的政策导向。其中突出的是，2003年9月，《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》予以颁布。这一《决定》，清晰地阐释了新时期加强农村教育工作的重要性和现实意义，进一步明确了农村教育在整个教育事业中的“重中之重”的地位，对如何加强农村教育工作作出了系统的全面的政策部署。之后，国务院又出台了多种旨在保障和推进农村教育发展的重要政策。到新世纪第一个十年行将结束和另一个十年正在开启之时，我国颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》。在这部具有里程碑意义的《教育规划纲要》中，继续大力发展农村教育成为十分突出的政策内容与政策要求。《教育规划纲要》的颁布为现阶段农村教育的新发展提供了更有力的政策支持与保障。

从上述简要回溯中，我们可以清晰认识新中国成立以来我国是如何将农村教育发展列为国家教育发展的重要政策目标及重要的政策地位。由此也使农村教育发展有了一以贯之的政策保障与政策支持。这构成了60多年农村教育发展的首要政策经验。

经验之二：在政策层面上，自始至终把普及教育，尤其是普及九年制义务教育作为农村教育发展的重中之重，也作为国家教育发展的重中之重。60多年来中国农村普及教育的发展积累出独具特色的政策经验。

其一、通过确立并适时调整国家普及教育的目标，以及通过制定普及教育的专项政策法规以保障农村普及教育的大力实施。新中国成立后的50年代初期，国家就确立了普及小学教育的目标，这在很大程度上是为了使农村人口尤其是农民子女能够享有基本的受教育的权利，并能受到基本的教育。1950年代至1960年代，普及小学教育的工作一直在努力推进中。历经“文革”，到了1970年代末，国家再度强调切实普及小学教育，重心依然是普及农村小学教育。到了1980年代中期，国家适时提出有步骤地实施九年制义务教育的目标。随后，国家制定了新中国成立以来的第一部专项教育法——《中华人民共和国义务教育法》，这使全国所有地区，包括广大农村地区义务教育的实施有了法律要求与保障。

其二、在强调加强各级政府责任的同时，重视调动农村自身的社会力量或民间力量共同致力于农村普及教育的发展。60多年来，农村普及教育的发展，在资源供给上，一方面依赖于各级政府尤其是地方政府的财政投入，另一方面，则通过特有的政策设计，大力调动民间资源，以为农村普及教育提供物质基础。“在我国普及义务教育就要充分发挥人民群众办学的积极性，依靠群众的力量协助政府克服经费的困难。”从1950年代和1960年代的“两条腿走路”，到1980年代之后的征收农业教育费附加和集资办学，都展现出“农村教育集体办”，或“农村教育农村办”、或“人民教育人民办”的特有模式。尽管这一模式中也潜存着农村普及教育资源供给的某种困惑与艰难，但从总体上看，“依靠人民办教育，是发展与改革中国农村教育的重要基础。”这也构成了中国农村普及教育的典型政策经验。

其三、实施特别支持政策，促进贫困农村地区和欠发达农村地区义务教育的发展。60多年来，国家的扶贫战略包含着教育扶贫。消除教育贫困与消除经济贫困一样成为消除贫困的重要内容与任务。消除教育贫困甚至是更为优先的政策要求与政策行动。为此，国家通过增加中央政府转移支付的方式促进贫困地区教育的发展，尤其是促进义务教育的发展。此外，还通过动员社会力量，募集社会资源支持贫困农村地区义务教育的发展。如推进“希望工程”、“春蕾计划”和实施“国家贫困地区义务教育工程”等，正是这些特有的支持性政策的实施促进了贫困农村地区义务教育的发展，也促进了义务教育的均衡发展。因此，特别支持贫困地区义务教育的发展也成为一种可贵的政策经验。

经验之三：在国家持续实施的扫除文盲的战略中，始终将扫除农村文盲作为国家扫盲的重大政策任务，并以灵活多样的方式推进农村扫盲。

数十年来我国农村的扫盲工作一直在努力向前推进，扫除农村文盲既被视为一种庄严的政治任务，又被视为全面提升农村人口文化素质的奠基工程，成为农村基础教育的“重中之重”，成为国家推进全民教育的基础工程。推进农村扫盲工作的重要政策经验是：遵循国家扫盲的要求与标准，采取“运动式”与持久战相结合的方式推进农村扫盲；采取多种形式，并充分利用农村中一切可利用的教育资源进行扫盲；把扫盲教育同普及农村初等义务教育有机结合起来，既通过普及初等义务教育杜绝新文盲的产生，又通过有效的扫盲教育促进义务教育的开展；把扫盲教育同开展农村职业技术教育结合起来，即把学习文化同学习农村应用科学技术结合起来；把扫盲教育同加强农村精神文明建设结合起来，把扫盲教育与培养新型农民结合起来。此外，坚持以国家确立的扫盲标准（包括个人脱盲标准和单位扫盲标准）对农村扫盲的结果状况进行“达标”评估与验收也是一项重要的扫盲政策经验。

经验之四：确立农村教育为农村经济建设和社会发展服务的政策导向，在大力促进农村基础教育发展的同时、也大力促进农村职业教育和成人教育的发展。

新中国成立以来，尤其是改革开放以来，我国农村教育政策的重大调整与变革也突出地反映在通过新的政策颁行引领农村职业教育和成人教育的新发展。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出了“调整中等教育结构，大力发展职业技术教育”的任务，这其中包含大力发展农村职业技术教育的任务。此后，我国农村教育结构的调整与变革成为重要的政策指向，也开始成为切实的政策行动。改革开放至今，我国农村职业教育和成人教育的发展形成的基本政策经验是：1.在全国各地农村，通过设立起县乡职业教育和成人教育中心，以使农村职业教育和成人教育的发展有了组织和制度保障；2.通过改革中等教育结构，发展县域职业中学，以为农村经济的发展培养劳动后备军；3.实施支持性政策推进农村职业教育的发展。如中央和地方政府拨付专项资金用于农村职业教育的发展，同时对职业中学的学生予以经费资助；4.努力推进农科教的有机结合，形成农村经济发展、科学技术的应用和职业教育发展的密切联系，增强农村职业教育和成人教育的针对性、实用性和有效性。5.适应农村经济结构与农村社会的转型，变革农村职业教育的服务目标，拓宽农村职业教育的服务功能，即农村职业教育不仅为培养现代农业劳动者和建设新农村服务，同时为培训转移劳动力服务，为推进中国的城镇化服务。

经验之五：以独具特色的师范教育制度设计和大力发展师范教育以为农村中小学培养与培训合格师资。

对于农村教育的发展而言，其关键也在教师，加强农村教师队伍建设的重要性不言而喻。新中国成立以来，我国通过独具特色的师范教育制度设计和大力发展师范教育以为农村中小学培养与培训合格师资。具体政策经验是：其一、建立具有中国特色的三级师范教育体系，尤其通过发展中等师范教育和高等师范专科教育为农村中小学培养合格师资。其二、通过建立多级教师培训体系，为农村中小学培训师资。改革开放后我国恢复发展的省级教育学院和兴办的地市级教育学院或教师进修学院，以及县级教师进修学校，主要承担着为农村中小学培训师资的任务。数十年来，我国农村中小学教师合格率的不断提升，也与教师培训机构的设立及其所作出的贡献密不可分。其三、随着师范教育向教师教育的转型，我国新型的教师教育机构在继续加强对农村教师的培养与培训，不断提高农村中小学教师的合格标准与水平。我国师范教育的制度设计与制度变革，在很大程度上，是为了更好地服务于农村基础教育发展的需要，由此也可以视之为发展农村教育的一种重要的政策经验。

经验之六：结合农村实际，以开放性的政策安排保障农村教师的供给，并以支持性的政策巩固和加强农村中小学教师队伍建设。

新中国成立之后，尽管国家在大力进行中小学的公有化改造，但在农村，依然允许民办学校的存在，允许民办教师的存在。在“文革”十年间，我国师范教育受到严重破坏，教师的培养工作多年陷于停顿状态，农村基础教育的维系面临师资缺乏的严重困扰。此时，充实民办教师成为必要的政策行动。大量增加民办教师的政策推行，化解了农村基础教育发展过程中公办教师供给不足的矛盾。“文革”之后，在对待农村教师队伍建设上，我国本着尊重历史，尊重事实的精神，实施了积极稳妥的解决民办教师问题的政策，妥善地将绝大多数农村民办教师通过多样化的途径转为公办教师。这一解决民办教师问题的政策实施，对巩固和加强农村教师队伍建设同时也对维系农村基础教育的发展起到了积极的作用，也成为一种可贵的政策经验。

在加强农村教师队伍建设上，我国还特别实施了种种支持性政策。如制定支撑性政策与措施提高农村中小学教师的待遇，改善农村中小学教师的生存条件，鼓励大学毕业生到农村学校任教，鼓励城镇中小学教师定期到农村学校任教等等，种种支持性政策的实施对加强农村教师队伍建设起到了良好的作用。

经验之七：针对不同时期农村教育发展中的突出问题与矛盾，制定专项政策，启动专项工程，采取专项行动，以适时地破解难题，促进农村教育的发展。

新中国成立以来，我国农村教育的发展是在不断地解决问题与矛盾中前行。在社会发展的不同时期和不同阶段，农村教育的发展都会遇到较为突出的问题与矛盾，能否及时关注这些突出问题与矛盾？如何化解问题与矛盾？这是对教育决策的重要考量。数十年来，尤其是改革开放以来，我国政府在面对农村教育发展的突出问题与矛盾时，正是通过适时地将突出问题作为政策议题，制定政策解决方案，并调动政策资源，采取破解难题的政策行动。其中一个典型的政策解决方式是：制定专项政策，启动专项工程，采取专项行动，以有针对性地解决农村教育发展中面临的突出问题。如1980年代以来我国针对农村教育发展的突出问题先后启动了“农村中小学危房改造工程”、“农村中小学现代远程教育工程”、“农村教师素质提高工程”、“东部地区学校对口支援西部贫困地区学校工程”、“农村劳动力转移培训工程”、“农民实用技术培训工程”等。在启动专项工程的同时，还针对农村教育发展的新问题新特点，适时制定和实施新的旨在化解问题的政策。如通过新的政策制定与实施，解决农村进城务工人员子女在城市平等接受义务教育问题、农村留守儿童的教育问题等等。制定专项政策、启动专项工程、采取专项政策行动对不断化解农村教育发展中的突出矛盾与问题起到了有效的作用，由此亦成为一种政策经验。

经验之八：通过政策试验引领和推进农村教育的改革和发展。

数十年来，为了推进农村教育的发展，我国十分重视政策试验的先行。所谓政策试验，主要是指农村教育的改革，通过新的政策设计，设立改革项目和改革试验区，从而以项目运作和在试验区进行试验的方式进行农村教育改革，以此探索改革经验，进入推向全面。农村教育政策试验多种多样，有单项教育改革试验，也有综合性的教育改革试验。有农村教育管理体制改革的试验，有农村学校教育教学改革的试验。有农村小学教育改革的试验、有农村初中教育改革的试验，也有农村职业教育或成人教育改革的试验等。典型的试验如1987年国家教委和河北省人民政府共同决定在河北阳原、完县、青龙三县建立“河北省农村教育改革试验区”，试验区的改革试验，确定以为农村培养合格劳动者为主要目标，通过改革，逐步形成教育与经济和社会发展互相促进的机制。随后，农村教育改革的试验区逐步扩大。1989年，国家又建立百县综合改革试验，以为实施“燎原计划”和推进农科教结合提供示范。农村教育综合改革试验在1990年代一直在深入地推进。进入新世纪以来，我国农村教育的发展，进一步突出了试验先行。如建立城乡义务教育均衡发展试验区，进行农村中小学现代远程教育工程试点等。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中，把实施重大项目和改革试点作为保障教育改革和发展的重大措施。其中不乏关于农村教育改革发展的重大项目和改革试点的实施。政策试验贯穿于我国农村教育改革和发展的过程中，引领着农村教育的改革和发展，因之也成为一种重要的政策经验。

经验之九：与时俱进地变革与创新农村教育政策，以科学发展观引领与推进农村教育的新发展。

这突出地表现在进入新世纪以来，我国确立了科学发展观，这使得我国教育的发展，包括农村教育的发展有了新的宏观政策的引领。正是在科学发展观的引领下，我国从以人为本的社会发展理念出发，更加重视农村教育的发展，将促进教育公平作为国家基本教育政策，以统筹城乡教育发展和推进城乡教育一体化作为新的政策目标，在此基础上，制定与实施着一系列旨在加强农村教育发展的具体政策，以推进农村教育的新发展。新世纪农村教育的发展，从实践的层面看，已在努力遵循统筹城乡教育发展和推进城乡教育一体化的政策要求，加大发展力度，创新发展模式，进一步建构系统化和综合化的发展体系。现阶段我国农村的义务教育、学前教育、职业教育、成人教育、社区教育等不同类别的教育发展都在受到政策的重视，有了新的促进发展的政策措施，农村教育也因此呈现新的发展局面。正是从新世纪农村教育发展的新局面中，我们可以认识与时俱进地对农村教育政策进行变革与创新的价值与意义，也可由此形成新的政策经验。

三、简要结论与反思

1.新中国成立至今的农村教育发展积淀了丰富的政策经验，这些“经验”充分说明了政策的强大影响力与作用力，说明了农村教育发展与教育政策影响的至深至切的关系。正是这些“经验”反映出中国农村教育发展的亮点与特色，也由此开拓出农村教育发展的“中国式”道路。

2.新中国农村教育发展的政策经验，集中而言，可归纳为其所具有的“农村性”。这种“农村性”突出体现在如下三个方面：一是高度重视农村教育的政策制定与政策执行。农村教育发展，不仅成为国家教育发展的重要政策目标与内容，也成为国家经济社会发展的重要政策目标与内容。二是教育政策与农村教育发展具有较好的适应性或适切性。从总体上看，新中国的农村教育政策设计兼顾到了农村教育发展的必要性与可能性。三是充分调动和利用农村教育资源以发展农村教育。“人民教育人民办”在农村教育的发展中得到了充分的体现，也因此取得巨大的发展成就。

3.农村教育政策经验也寓含着政策代价。数十年农村教育的发展，经历的是一条崎岖不平的道路，饱含着种种艰难的奋斗与付出。种种政策经验的形成，都不是一帆风顺或轻而易举的，它需要上上下下的努力，需要整合各种教育资源，同时需要不懈的尝试与探索。农村教育发展的政策经验是以政策代价为支撑的。

4.农村教育发展的政策经验是与农村教育发展中的政策问题相联系。在一定程度上，农村教育的政策经验是在不断克服农村教育发展中的问题的过程中获得的。没有政策问题，也无法形成教育政策。另一方面，60多年的农村教育发展，政策问题也在频频显现。回顾既往，我们固然可以充分总结农村教育发展的政策经验，也同样可以深入认识农村教育发展中的政策问题。面向新世纪的农村教育发展，依然需要在正视问题和克服问题中前行，由此也将会形成新的政策经验。

（责任编辑：蒋永华）

作者：张乐天

师范教育世纪政策分析论文 篇2：

中美师范教育对比研究

摘要：中国教育在世纪之交得到了跨越式发展，然而教育质量令人堪忧。师范教育是使教育发展的关键，本文对中美师范教育的历史和现状进行了对比研究，提出了结合中国国情学习美国等的先进经验，锐意改革，打造中国自己的师范教育体系。

关键词：中美；师范教育；对比；国情；改革

世纪之初，中国教育迅速发展，无论是基础教育、中等教育还是高等教育都有较大的进步，但是中国教育的跨越式发展无可避免地存在一些问题。其中，最突出的问题莫过于师资力量的薄弱，教育质量的滑坡。因此，中国的师范教育将走向何方，颇为值得关注。笔者对中美两国师范教育发展的历史和现状进行了对比研究，总结了两国师范教育发展的得失。以这些得失中汲取的经验教训为基础，笔者提出，中国当前和未来一段时间里的师范教育应该结合国情从长远着眼，从细节着手，学习美国师范教育中锐意改革，敢于面对问题等优点，避免重蹈其在基础教育上放松的覆辙，与时俱进地改革相关的不合理的师范教育制度；同时发挥我国在师范教育上的“国家主义”等优势，完善我国的师范教育制度，加大改革的力度，打造中国自己的师范教育体系。

一、中美师范教育发展之历史

一般认为美国的师范教育起始于1852年。1892年，原纽约教师培训学院改名师范学院，1898年并入哥伦比亚大学，成为美国大学中第一所师范学院。20世纪初，一些中等师范学院先后升格为师范学院或教育学院；有些师范学院并入大学成为所属机构，或改为综合性大学。至20世纪40年代，高等师范教育体系基本形成。著名的综合性大学如哈佛大学、斯坦福大学，以及其他许多州立大学也建立了规模不同的教育学院或教育系，开设本科和研究生课程，担负师范教育任务，授予教育专业学士、硕士与博士学位。至20世纪60年代，美国的师范教育体制由“定向师范教育”（也称“封闭式师范教育”），逐步转变为“非定向师范教育”（也称“开放式师范教育”）。单一性师范学院只剩下五十多所，20世纪80年代仅剩二十几所。94.7%的中小学和幼儿教师由综合性大学的教育学院或文理学院开设教育专业课程予以培养。

为提高师范教育质量，美国进行过多次师范教育改革和实验：

1.20世纪50年代有以培养“学者”为目标的教学文科硕士课程改革、突破革新计划的改革等，强调教师的学科专业知识水平；

2.20世纪60、70年代有以培养“教育临床专家”为目标的改革，提出“以能力为基础的师范教育”，也称“以教学行为表现为基础的师范教育”，强调教师实际能力的培养；

3.20世纪80年代改革的目标，在于从根本上改变培养教师工作的模式、条件、专业结合、队伍层次等，提高教师的专业水平和地位，强调文理课程和学科专业课程教育化，教育课程学科化，学科专业课程与教育专业课程结构，教育学院与中小学结合，提高教师工资和社会地位，吸引优秀青年选学师范，从事教师职业。1989年，美国科学促进协会公布了一份文件，题为《全体美国人的科学：2061计划》。该文件详细论述了全面改革美国初、中等教育体系的设想、目标、步骤和科学依据。

4.1991年，布什总统签发了全美教育改革文件，即《美国2000年：教育战略》，提出了美国教育改革的4项“教育战略”和6项“国家教育目标”，以迎接21世纪的挑战。1993年，美国克林顿政府颁布了《2000年目标：美国教育法》，提出了新的全国教育改革计划。

中国近代的师范教育起始于清朝末年（据认为确切时间为1902年）。清末的师范教育制度是在诘难声中起步的。尽管曾有人质疑师范教育的必要性，但是当时的清政府还是从学校设置、课程设置到学生管理，乃至毕业生服务年限等各方面对师范教育发展确定了国家主义的强硬基调。

这一模式在民国初期得到了进一步的强化。高等性质的师范学校由省立改为国立，中等性质的师范学校由府立改为省立。其他管理措施基本承袭了清末的管理精神，整个师范教育呈现出集中封闭的色彩。以国家行政手段来保障师范教育体系的独立性，来强化师范教育的特殊性，这在中国特有的文化传统和国情的条件下，显然是必要的。然而师范教育的特殊性毕竟是由其本身的发展规律所决定的。仅靠行政手段来强化师范教育的特殊性，而忽视对师范教育本身规律性的探索，这只会削弱师范教育本身的建设和师范教育地位的稳固。清末民初师范教育所留下的这一隐患，终于在新文化运动中得以暴露。

新文化运动推动下的教育改革以中学教育改革为重点，由此而波及到了师范教育。师范教育特色不显著而导致程度低下的现状成为教育界的众矢之的，要求取消师范的呼声鹊起。于是，各地独立的师范学校纷纷归并于中学，师范生的公费待遇亦随之取消；高等师范学校除北京高等师范学校改为北京师范大学外，其他高等师范学校或升格为大学，或归并于大学，由此导致了师范教育的严重滑坡。

师范教育的衰落再次激化了师资短缺和质量不高的矛盾。据1930年的统计，当时中等学校教师中师范大学毕业者只占4.39%，高等师范学校毕业者只占11.42%，二者合计不及16%，其余80%以上的中学教师都没有受过教育专业的训练。这便直接影响了中小学教育的发展。然而，取消师范的声浪仍然居高不下。1929年，国民政府定都南京后召开的第一次全国教育会议仍然认为师范学校无须独立。1931年，国联教育考察团在中国考察后也提议，培养师资的任务“应由大学中之文学院与理学院负担之”。但是，因师资短缺而导致中小学教育衰退是个不可回避的现实。在教育界人士的强烈要求下，南京国民政府于1932年12月和1933年3月先后公布了《师范学校法》和《师范学校规程》，决定师范教育脱离普通教育，自成独立的学校系统。抗日战争的爆发，师资问题再度成为发展抗战教育的焦点。1938年7月，教育部颁布了《师范学院规程》，确立了师范学院实行独立设立和附设于大学之内的双轨并行体制。抗战胜利后，国民政府对师范体制又有所调整，但师范教育的独立地位得以维持。

新中国成立后立即确立了实施独立的师范教育体系的方针。与此同时，我国又构建了在职教师培训的各级教育机构，双管齐下，为给幅员广阔、各地发展极不平衡的我国普及教育提供一支庞大的教师队伍奠定了基础。1960年在新乡召开的师范教育改革座谈会上，有人指责高等师范因强调“面向中学”而导致了专业水平的下降，因而提出了“要向综合大学看齐”的口号。20世纪80年代以来，主张把师范院校与综合大学“打通”，“融合起来”，“跳出师范的老框框”，否则“师范就翻不了身”的论调再度兴起，要求在校名中取消“师范”二字的风潮一度在师范院校中闹得沸沸扬扬。进入90年代后，这种思潮也并未消退。我们仅从李岚清副总理的讲话就可看出其中的严重性：1994年10月，李岚清副总理强调：“关于师范教育是我要说的一句话。师范教育现在是有一点争论，就是中国需不需要专门办师范教育，我看回答是肯定的，需要。我们中国这么大的一个教育，没有一个专门的师范教育来支撑，中国的教育是不堪设想的，特别是基础教育。所以这是我们中国的特点和传统决定的，我们不能改它。”

当然，上世纪末的师范教育局面与上世纪初的师范教育状况毕竟有着天壤之别。经过一个世纪的艰苦努力，中国通过独立的师范教育体系保障了相对稳定的、专业思想比较牢固的师资来源，它所产生的历史意义和现实意义都是举世公认的。随着教师专业化的世界潮流的兴起，教师培训开始了由量的追求转向了质的追求，也给师范教育赋予了全新的理念。1995年我国开始推行的教师资格证书制度，1999年中央作出的“加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量。调整院校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范性高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”的决定，都是在这种全新的师范教育理念主导下所进行的制度创新。我国师范教育也由此開始了向构建高等教育化、开放化、终身化师资培训体系的过渡。

总的来看，20世纪中国师范教育发展经历了由设置独立的“定向型”师范体系向设置多元的“开放型”的高等教育化、开放化、终身化师资培训体系教师培训体系的过渡，尽管这个过渡才刚刚起步，但陈旧落后的教师培训理念严重阻碍了中国师范教育的发展，延缓了向多元“开放型”教师培训体系过渡的进程。导致这一现象的原因，除了中国传统文化中对教师行业的轻视外，师范教育本身的专业化程度过低和教改力度不够都是其中的重要因素。面对教师专业化的世界趋势，中国师资培训该向何处去，是当今师范教育改革中值得深思的问题。

虽然从历史来看，美国的师范教育起步比中国早半个世纪。但是，时至今日，美国的师范教育在某些方面仍然比我们先进，我们不能盲目地把中国教育的落后归咎于起步较晚这一事实。

二、中美师范教育发展之现状

美国的教育,尤其是基础教育存在一定的问题，这与美国的师范教育有着密切的关系。

美国微软集团创始人比尔·盖茨最近在《洛杉矶时报》上发表评论，尖锐地批评美国高中教育制度存在的问题，说美国的高中教育不仅“过时”，而且还缺乏资金。他认为，美国的高中教育体系,就好像用一台50年前的主机，来教孩子学用现在的电脑知识。盖茨说：“如果美国人不设计一个能满足21世纪需要的高中教学体系，就将继续限制,甚至毁掉上百万美国人的生活。” 他指出，现今，大约只有三分之一的美国高中生毕业后能进入大学，而其他的学生却得不到进入社会所需要的知识。美国高中辍学率在发达国家中是最高的。针对这些问题，盖茨称“必须改变过时的观念，建立一个能使所有的学生都能胜任高要求工作的高中教育体系。保证能为每一位高中生提供上大学的课程，政府部门也必须明确教育的目标,为每一位高中毕业生,做好进入大学或走入社会的准备。”盖茨呼吁, “应及时对美国的中学进行改革,使教育与学生的人生目标联系起来,使每一位老师都能给予学生更大的支持。”

美国师范教育中存在教师待遇不高、学生学习态度不端正, 教师在决策中影响甚微等问题. 这种状况的形成主要是由于美国长期存在“能者做事，庸者教书”的偏见；师范院校扩大成具有多重宗旨的综合高校，大都培养“非定向型”的毕业生；政府对师范教育投入不足，生源质量下降等；美国中小学教师的素质明显不如日本、法国和德国等国的教师。

但是自克林顿主政到现在，联邦政府采取了一系列措施提高教师素质：

1.大幅度地增加基础教育经费，其中很大份额用于提高教师工资和改善办学条件。

2.各州纷纷向优秀师范生提供奖学金，此外，靠贷款上学的优秀师范生只要去公立学校任教，贷款一律免还。

3.加强了师范教育的学术性，提高教育层次，取消本科教育主修专业，建立教育硕士和博士学位。师范本科生在取得文理学士学位后，须再取得教育硕士或博士后才能担任教师工作。

4.鼓励教师在职进修，使他们及时更新知识，掌握新技能。

5.各州建立了教学评估和奖励优秀教师的激励制度，国家设立了总统优化教育奖金，国会拨款奖励全国每年评选出来的优秀教师。这些措施对提高教师的质量产生了明显的效果。

美国政府在教育改革的问题上没有误认为可以一蹴而就，毕全功于一役。相反，他们的思路是着眼长远，全面着手，不仅从儿童抓起，还大力提倡以终身教育，使提高国民教育素质的目标既贯穿在教育的全过程，也贯穿在人生的全过程。近二十多年来美国教改的重点始终是中小学的基础教育质量。各项立法或规划都以改善基础教育的师资为主要内容，其中较突出的措施有二项：

1.制订全国性的教育标准，组织全国性的统一考试。

2.着力提基础教育的师资质量，改善从业教师待遇。

尽管美国的教育存在着一定的问题，但是随着这些教育改革措施的落实，必将大大改善当前的状况，进一步推动美国教育的发展。

中国的教育曲折中前进，在前进中改革。当然现在仍存在着许多问题，我们国家也在努力通过改革来促成这些问题的解决。中国师范教育早期学习日本模式，以定向培养为主；而后学习美国模式，注重多元的一体化模式，即多种院校培养师资，但坚持职前教育与职后教育一体化进行，不设专门的在职教师进修机构；建国后，我国向苏联学习，建立起定向型双轨制的师范教育体系，即由专门师范教育机构定向培养教师，职前教育与在职教育双轨并行、互不相通。这些模式都存在一定问题：

1.封闭的定向型培养模式的政策问题

50年来，定向型双轨制师范教育受到政策的重大影响。一方面，这种体制保证了师资培养能按一定规格、一定计划进行，即使在教师职业不受重视，很少人愿为人师的特殊情况下，也能通过定向的培养和封闭的管理体制保证相应的培养计划得以实施；而且定向培养提供了较为系统的师范教育，毕业生对教师工作较熟悉，易于适应中小学的教育工作。但另一方面，定向的师范教育却由于生源单一，特别是在教师工作不受重视的时期，报考师范专业的生源既少又差，师范教育水平由此也大受影响。政策性的保护造成的封闭又产生了较为严重的发展性问题。这种政策以计划性、稳定性、保护性为出发点，在强制执行按计划培养教师情况下，特别是以所谓保持师范教育和教师队伍稳定性的旗号为由，通过提供相应的助学金，来框定教师从业不得改行，致使师范教育趋于单一性，只是为了培养教师，其余学术研究活动都被列为次要或辅助性，长此以往，导致师范教育机构的学术水准日益降低，师范性越强的机构，科研水准也相应越低。最典型的是当数教育学院或教师进修机构。

2.错位的双轨制政策问题

双轨制是中国师范教育57年来最显著的特点之一。半个多世纪以来，中国建立起完整的普通师范教育体系，由中等、专科、本科三级体系发展成为中等、专科、本科、硕士和博士的5级体系。现在50多所高等师范学院具有硕士学位授予权，专业点超过700个；至少14所高等师范院校具有博士学位授予权，专业点120多个。但是这种不关联的双轨制，有明显的错位特征。对教育发展来说，教师职前培训只是为从事教师生涯打下一个系统的基础，而这个阶段的教育受扩招的影响，说平有所降低。随着时代的发展，教师还应不断进行知识更新。因此，教师的继续教育必须是在比原先职前培训机构更高的水平上开展的高级教育。然而由于高等教育师资力量的薄弱，各级教师的职后培训机构基本上都缺乏必要的学科建设，既无学位授权点，也缺乏较为完备的学术门类和学术梯队，教育和教学水准与正规职前教育机构有重大差别，甚至出现北京师范大学毕业的学士要到小学从事教学工作，那就必须到区级进修学校听某师范学校毕业的同龄人授课之怪事。这种错位的政策，给中国教师教育带来了许多困惑和问题。在教育部门的许多文件中，只是给教育学院下达培训指标，而对这些机构的师资却很少有明确的要求。

随着社会发展，这种没有与时俱进的师范教育政策，严重地阻碍着师范教育的进步，势必影响到中小学办学水平提高。21世纪，知识更新加快，新知识层出不穷，一个本科生在校期间只是学习一般的基础性知识，大量的高水平的知识，尤其是新知识主要在工作中、在继续教育中学习和获得，继续教育已从补充性教育转变为本科教育的继续和提升。只有完善继续教育体系，才能真正提高教师教育水平。因此，中国师范教育政策应当在借鉴和吸收教育发达国家的经验基础上，与时俱进地进行调整。

三、借鑒美国师范教育的精华，打造中国的师范教育体系

鉴于以上对中美师范教育的发展历史和现状的对比研究，中国师范教育未来发展的政策走向应当是有利于网罗各方英才，建立起一支素质高、专业性强的教师队伍，使教师成为令人羡慕的职业。因此应着力于以下改革：

1.引进人才，着力提高师范教育顶层师资力量薄弱的现状

在我国这种层层牵制的教育体系内，要想整体提高师资水平，任何一个环节上的师资力量薄弱都会导致多米诺效应。提高基础教育的师资力量光靠扩招不行，必须子长而下充实师资力量。这点我们要向美国学习，加大教育经费投入，吸引和引进高层次人才从教于高等师范教育，促使多米诺效应向积极的方面倾倒。

2.建构和完善开放多元型一体化的教师教育体系

80年代以来，教师管理逐步走出封闭模式，一是教师来源多元化；二是教师可流向其他行业。必须把正规培养和多样化提高结合起来，继续推行以正规培养为主，国家考证相结合的新体系，真正做到不拘一格选教师。在实施这个政策时，国家管治下的正规教师教育始终是主流，在发展和提高师范院校（包括综合大学教育学院）教育水平的同时，允许并支持和吸引更多杰出人才加入教师行列，才能使教师队伍整体素质得到提高。笔者认为在继续推行这个政策的基础上，应进一步严格教师资格认证制度。

3.将双轨制师范教育体制推进到一体化教育体系

一体化的第一个方面是强调国家对师范教育的管治，即所谓“国家主义”，保证师范教育的独特地位，这是必要前提。一体化政策定位的第二个方面是强调师范教育的职前与职后教育的一体化，避免双轨制教育的弊端，实现教师岗前、岗后教育的一体化，提高教师继续教育的质量。

4.推动师资培养模式和教师专业形象转型

中国师范教育的应该根据新世纪教育发展特征，设计新型的教师专业形象和师资培训模式。首先，师范教育要与信息化社会发展相适应。其次，教师培训模式应当学习美国，吸收更多的技术内容，对教师进行更加专业的技术培训。第三，大力倡导未来教师专业目标。

5.大力提高师范教育综合水平的同时突出师范教育的“专业性”

中国师范教育应当是根据国家不同地区的情况，通过不同形式来提高师范教育水平。首先，从根本上提升师范院校办学水平，逐步从“五级”向“四级”转化，即在近期内彻底取消中师层次，建立以专科、本科、硕士，博士四个层次的教师培养架构。其次，建立专门的以培养幼儿及小学教师的专业院校，强化综合性的培养特色，既体现小学及幼儿教师特点，又利于提高教育水平。第三，强化教师的专业水平，特别应大力吸取国际师资培养经验，完善教师认证制度，建立教師考级制度。第四，学习美国的经验，结合中国实际，大胆建立独立的师范教育评估机构和教师职称评估及教学督查机构，从制度上杜绝教育腐败的产生。

参考文献

[1] 刘捷· 新世纪师范教育发展探寻·沈阳：沈阳师范大学学报（社会科学版）,2003(5)

[2] 陈松筠· 美国高等教育现状和留美形势·北京：sohu网站教育频道, 2006-6-15

[3] 顾明远· 《教育大辞典》·上海：上海教育出版社1990年版。

[4] 冯增俊· 《中国师范教育世纪走向的政策分析》·广州：华南师范大学学报，2005 (4)

作者：梅忠伟　单满菊

师范教育世纪政策分析论文 篇3：

内蒙古自治区边远牧区师范教育现状分析及问题思考

摘要：在研究国外师范教育发展的进程和成果的基础上结合我国具体国情，分析边远牧区师范教育存在的问题，改革我国师范教育发展是必然趋势，目前我国边远牧区师范教育改革已经具备一定的条件。人们对师范教育的认识已越来越重视，我们只有不断地加深自己的专业修养，拓展自己的专业视野，才能保证我们的教育有效地促进学生的全面和谐发展。

关键词：师范教育；边远牧区；分析；思考

一、问题的提出

教育是人类社会生产力发展的产物，随着社会分工的出现而逐步完善，是人类一定生产关系的表现，人类的生产生活就是培养下一代教育活动。我国的师范教育发展水平虽然有了很大的发展，教育投入也逐年增加，越来越受到社会的重视，但是目前我国师范教育机构远远不能满足广大教师接受教育的需求，一些发达国家师范教育发展的速度远远超出了我国师范教育整体发展水平。面对内蒙古师范教育的发展现状问题，通过本课题对内蒙古自治区边远牧区现阶段师范教育的现状及现存问题进行分析，并试图在此基础上提出一些粗浅想法和建议。

二、研究方法

本次研究采用了文献法、问卷调查法、访谈法及行动研究法相结合的研究方法，对内蒙古边远牧区师范教育现状进行了较为全面、真实的反映，为后续的科学分析及结论的概括提供了翔实的材料。

三、相关研究综述

1.对国外有关师范教育的研究。在20世纪早期，普及义务教育开始被欧美一些国家提出并得到一定的发展，在这一时期早期师范教育有一定的发展。但当时由于教育心理学相关理论研究尚不成熟，师范教育缺乏专业的理论培养和技能训练。在20世纪50年代中期，许多欧美发达国家的师范类教育机构与一些综合大学合并教学，对教师进行一些考核，开始通过考试来认定教师资格。随着科学技术的发展，教师的发展水平已满足不了为社会发展培养需要的人才，所以在20世纪50年代末，美国的师范学院开始向综合大学转变，从此，师范教育由封闭性走向开放性。

2.我国师范教育的研究。中国的师范教育起步于1897年，所以我国师范教育虽然起步晚，但起点并不低。“壬寅学制”中就提到师范学堂和师范馆，“癸卯学制”中我国师范教育进一步发展，师范学堂分为初级师范学堂和优级师范学堂，解决了我国初等小学堂教师紧缺的现状。辛亥革命前，全国各地兴办师范学堂，至20世纪中晚期，我国师范教育开始向苏联学习，全国师范院校得到空前发展，但是这个体制在现在来看显然也有其局限性。

四、内蒙古自治区边远牧区师范教育发展现状及存在的问题

1.对内蒙古自治区边远牧区师范教育的现状调查。本次调研共发放1011份问卷，实际回收有效问卷876份，回收率到达86.65%。主要途径是通过问卷调查。本次调研通过来自边远牧区的教师对目前边远牧区师范教育发展情况、教师教育的培训进行了统计分析。这些材料对我们研究边远牧区师范教育存在的问题及解决的思路起到了一个很好的导向作用。

2.内蒙古自治区边远牧区师范教育存在的问题。（1）师范教育教师队伍整体规划不合理，教育教学设施匮乏。本研究发现，在所有参加调查的教师中本科学历的仅73人，占教师总数的9.9%，而且这73位教师中大多数为近几年毕业参加工作的青年教师；在全部调查的739名专任教师中，专业对口的教师仅有292人；从问卷调查中能够看出，小学教师的资格基本上都定位在中等教育水平上，初中教师则设定在专科水平上，教师科学教育教学经验不足，严重制约当地师范教育事业发展。（2）师范教育的课程内容陈旧，培养模式落后。近代以来，虽然对培养教师非常重要的教育科学、心理科学有比较高的学术研究成果，但师范院校在专业内容及课程改革方面，在近50年以来没有较大突破，教育学心理学研究成果也很少被应用到师范院校的课程教学当中。

五、分析造成内蒙古边远牧区师范教育发展水平较低的原因

1.内蒙古边远地区经济发展水平是制约师范教育发展的主要原因。内蒙古地处高原地区，牧区牧业生产方式属于粗放式经营模式，所以内蒙古边远家庭经济收入普遍偏低。经济发展水平在全区中也相对滞后，严重制约了师范教育在这一地区的发展及实施，在对教师的培训上进行的教育投入资源就更为匮乏了。

2.边远牧区教师待遇较低且教学设备陈旧是影响师范教育发展的重要因素。边远牧区目前大多数教师对薪资待遇不满意，占调研总人数的87.37%。调研数据显示：简陋的教学设施、较低的薪资待遇不仅很难引进本专业的高水平人才，而且本地区、本专业的毕业生也不愿回乡服务，由此导致牧区师范教师质量较差，教师流动性大，师资队伍不稳定，影响正常教学，不利于学生的发展。

3.边远牧区教育机构积极响应国家相关政策，但存在一定的偏差。在我国，师范教育具有重要地位，其中把教师队伍的建设放在重要地位，但是对师范教育的认识上一些教育机构却存在偏差。一方面，认为师范教育是低水平的，只要能把中小学教科书中的内容教给学生就完成了教学任务。另一方面，教师没有较高的专业性，任何有知识的人都可以教授知识。所以，长期以来对师范教育建设缺乏正确的规划建设组织管理，监督力度不足。

六、对内蒙古自治区边远牧区师范教育改革的建议

通过对边远牧区师范教育发展现状的调查研究，使我们对内蒙古自治区边远牧区师范教育的现状有了清晰的认识。对内蒙古自治区边远牧区师范教育存在的问题进行深入的剖析和科学的分析，提出如下建议。

1.国家、地方出台相关政策保障师范教育在边远牧区的发展。（1）通过立法，规范师范教育理论体系。政府应加快对师范教育的立法步伐，尽快完善师范教育相关法律法规，建立健全师范教育体系，利用积极的政策措施促进师范教育的发展，使师范教育的发展得到法律法规的保障。（2）国家“加大投入”和“增加供给”。①加大政府对边远牧区师范教育的资金投入。现阶段我国教育发展水平远跟不上经济发展水平，应该得到国家的重视及投入的倾斜。②政府应满足对边远牧区教学基础设施和教学硬件的需求。内蒙古边远牧区的师范教育基础建设应由政府投资，在改扩建原有师范教育机构的基础上，筹措资金新建一批师范教育机构，以满足边远牧区教师接受师范教育的需求。

2.强化地方政府责任，加强监管力度。地方政府应加强对师范教育的管理力度，提高在教育教学、卫生保健与安全管理等方面的监管。政府要加大对师范教育机构监管及打击力度，保证内蒙古自治区师范教育规范。

3.加强内蒙古边远牧区师范教育师资培养力度。近年来国家进行了专门性的教师培训培养过程，但是由于名额的限制和经费的制约，虽然国培计划对内蒙古边远地区教师的培养取得了一定的效果，但是还不能满足当地师范教育发展的需求。因此，国家及自治区要进一步加大边远牧区教师的培养力度，以满足当地师范教育事业发展需求。要从稳定师资队伍着眼，把边远牧区教师选聘工作纳入义务教育教师招聘工作体系。

参考文献：

[1]王道俊，王汉澜.教育学[M].北京.人民教育出版社，1989.

作者简介：齐学思（1991-），女，内蒙古师范大学鸿德学院，2010级，外语系，研究方向：英语教育。

作者：齐学思