威廉斯成人教育文化理论论文

英国社会学家鲍曼曾无奈地说：一九八四年，奥威尔的《一九八四》没来，赫胥黎的《美妙的新世界》来了。前者是高压的集权社会；后者是宛在天堂的“自由世界”。下面是小编整理的《威廉斯成人教育文化理论论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

威廉斯成人教育文化理论论文 篇1：

让每个生命都能散发出自己的光芒

[关键词]历史教育，社会价值，核心目标，核心素养

中学历史教学有着比知识传授、能力培养更重大的使命一素养养育，铸造未来国民的核心素养，让他们的精神站立起来是历史教育的终极目的。历史学科的真正价值不在教与学的法则，而在于学习历史对学生的成长、成人的养育价值，即对人性的养育。当我们的教学还在想尽各种办法与招式解决学生“怎么吃”的问题时，我们会经常这样问自己：对于一个几近成年的高中学生来说，历史课堂教学是告诉他们“怎么吃”重要？还是“吃什么”更重要？毋庸置疑，中学历史教学最重要的不是告诉学生如何吃，而是要基于成长的需要，解决吃什么，提供什么样“营养”的问题。因此，以养育学生人格人性为主要目的的历史教学内容选择与历史教育价值的挖掘就显得比传授知识、培养能力要重要得多了。如果历史课堂缺乏价值引领，就很容易培养有学问甚至是有艺术修养的恶魔。素养立意与养育是中学历史课堂的核心目标与最主要的追求。

一、笨鸟也有矮树枝

斯黛肥在《这才是判断一个人是否受过教育的标准》一文中认为：“真正的教育，是自由的精神、公民的责任、远大的志向，是批判性的独立思考、时时刻刻的自我觉知、终身学习的基础、获得幸福的能力。”新教育的代表人物之一王雄也认为：“让每个生命成为最好的自己”，“学校要通过各种方法，把人类最美好的东西在学校里呈现出来，让每个学生在和伟大事物相遇的过程中不断发现自己、找到自己，最终成就自己。”中学历史教材描述、记录和呈现的大部分都是历史上的“伟大事物”，要让每个学生都能在历史课堂上相遇伟大的事物，历史教师就首先必须具备全面的人才观。因为每个生命都会有自己的光芒，即使是一只笨鸟，上帝也为他准备了一根矮树枝。这也是中学历史课堂进行素养养育的基础。

第一，人才不再只是精英的专属。当今世界既需要少数的高精尖人才，也需要大量做普通事的大众化人才。随着4D工业时代的到来，社会对人才的需求更趋向多元化和个性化，人人都是爱因斯坦，乔灌各擅其美，每个人都是这个社会不可缺乏的人才。因此，当今的教育必须伴随着社会的进步与发展，从能力为中心的教育体系走向“素养”为中心的教育体系，让教育不再只是为培养少数几个精英分子服务，它必须面向所有学生，为所有学生的成长和提高他们素养提供“有机肥”。

第二，大众教育时代的来临，大学教育从精英化走向基础化、通识化和大众化。这种普遍化的大学教育，已无法为学子们提供“超额利润”，知识已不是改变命运的唯一途径了，也不是通向成功的唯一阶梯。当大多数人都有机会读大学时，中学历史教育就必须要服务于广大平凡之辈的人性与成长，以良好的心态、健康的身体坦然面对生活中的挫析与苦难，培养平凡而幸福的快乐人是今后中学历史教育的主要任务和常态，不歧视甚至要鼓励学生成为幸福的普通人，历史教育不但要为精英服务，更要为平常人服务。

第三，健康、普通而幸福地活着也是人生的成功。教育的核心目标就是养育人格，让他们的精神站立起来，帮助他们找到幸福的生活方式。当学生在今后人生道路上遭遇命运的反复无常或不公平时，他能笑着说：我依然能保持着美丽的心灵，继续追求着做一个善人、好人，因为历史让我对未来不再恐惧！

第四，适当与适度的知识传授与能力培养才是最好的教育。过去，特别是改革开放初期，中国初步形成了以“知识”为中心的教育体系，应试教育成了学生发展的全部内容和唯一追求。殊不知，当教师的知识传授过度或热中于满堂灌的时候，学生容易成为不谙世事的书呆子，容易导致学生想象力和创造力发展下降，严重挤压学生未来发展与提升空间。随着现代化进程的加速，能力决定一切，能力解决一切，能力证明一切，全社会形成了以“能力”为中心的教育体制。如果一个人的能力不强，或无法精英化时，他所接受的教育与培养就有可能大打折扣。对精英化人才的过度关注与培养，事实上侵犯了其他非精英人才平等受教育的权力，重点中学、重点班的设置就是最大的教育不公平。无论是知识体系，还是能力体系，历史教育都没有权利强行占满学生的全部时间和空间，要给他们留足自我反刍与成长的发展空间，让他们更好地为自己的人生发展做好充分的准备。

二、用素养点燃课堂

“素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶的就是核心素养”。学校教育对个人素质的形成起了关键性作用，这主要体现在中小学教育阶段的各个学科和它的核心素养中，多个学科的核心素养目标共同组成与形成了学生个人的素质。当学生走向社会时，他们所学过的历史知识也许早就忘记了，但学历史时所形成的核心素养却受会让他们终生受用，他们与那些没有学过历史的人在素质方面，特别是情商方面就会有不一样的表现。因此，历史学科在养育学生过程中所体现出来的独特核心素养即是“时空逻辑、史料实证、发展眼光、多元联系、客观评判、置身理解”六个方面。让学生在今后的人生中，不论是做人还是做事，能时时、处处、事事具备“基于时空与实证、立足发展与多元、善于理解与评判”的价值理念与素养。

1.时空逻辑

任何历史事物都是在特定的、具体的历史时间与地理条件下发生。历史时空观具体落实到中学历史教学，主要表现为：了解历史发展过程中的时间逻辑与空间逻辑，通过分期、分段、分地域、分国家、分民族的方式来描述和认识人类过去的发展，并将史事置于历史进程的时空框架当中，考察与理解它们存在的意义。

时空逻辑对学生进行人文养育的主要表现有：一是认识任何事情都是建立在时空基础上的，这是学生未来做人处事的基础要求；二是时、空、事三者共生相机，历史事件一定发生在特定的时空中，过去的时空，一定有很多我们已知和未知的事情发生了，要理解世间有很多事情不能错过一定的时间与空间；三是要善于把握事物在不同的时间和空间里意义是完全不一样，效果和影响也可能决然不同，学会分析；四是掌握事情发生的、发展乃至整个进程的具体时间和空间环境，建构起人、事、物之间的相互关联性及因果关系，并能正确理解事物的变迁、延续、发展、进步等意义，正确对待自己人生过程中所遇到的人和事，或对整个社会现象做出正确而且合理的解释。

2.史料实证

历史是一门注重逻辑推理和严密论证的人文社会科学。任何历史结论与评判都必须基于真实的、可靠的历史史料，论从史出，证由史来。

史料实证对学生进行人文养育的主要表现有：一是史料实证至少能够养育学生在今后的社会生活中，形成自觉的实证意识，学会如何搜集、选择和使用各种信息，并养成在浩如烟海的资料中发现线索和有效信息的习惯；二是不仅要善于搜集信息，还要善于判明它的可信度和使用价值。信息来源具有广泛性，以客观的态度辨析信息可靠性和价值；三是形成较高水平的实证意识，并能从信息中形成新的问题，建构属于自己的价值叙述和情感态度；四是学会在论证过程中注重逻辑推理，论证过程严密；五是虚假或伪造的历史培养不出善良与诚实的公民，凭证据说话和理性处事是公民社会的基本要求，只有真实而崇高的历史才会让我们拥有走向未来的信心。

3.发展眼光

人类历史是永无止境地向前发展的。它在中学历史教学任务中具体体现为：了解历史发展进程中的线索、变化和发展的基本情况，辨明发展过程中的各种形态，认识和把握历史发展的总体趋势和潮流。

发展眼光对学生进行人文养育的主要表现有：一是培养学生具有对历史发展进程的总体把握能力和具体辨明历史发展变化基本形态与类型的能力。二是人类历史是在继承与发展中不断前行的，即便是历史有停滞或后退现象，那也只是发展过程中的暂时曲折。学生习得的更重要的是认识到了只有具备历史发展变化这个宏大的视野，才能准确把握历史发展和自己未来发展的总方向和总趋势。三是理解不同时期历史发展的差异性与演进的关联性，认识和理解历史发展的借鉴性与现实性。

4.多元联系

联系是多元的，这种多元联系往往表现在历史发展的复杂性、多样性、具体性与特殊性之中。历史的多元联系落实到中学历史教学主要表现为：多元联系既体现在民族、国家、地区之间，又体现在政治、经济、社会、文化、科技、宗教、意识形态等各个领域，也体现在社会中每个个体存在的不同经历、信仰与态度。了解人类历史在各个地区、国家、民族以及各个领域的多样化发展情况及纵横联系，需要我们精准把握和认识各因素之间的关联。

多元联系对学生进行人文养育的主要表现有：一是学会从整体关注、把握和解释事物发展的多样性和普遍联系，不能单一的、独立的、分散的看待事物；二是具备历史发展存在多样性与多元选择的观点，既要看到人类社会发展的共同规律和趋势，也要看到各个文明的独特性、交融共进及相互影响；三是重视现实与历史之间的联系，立足现实，追溯历史，研究和借鉴人类文明的有益成果；四是善于把各国文明纳入到世界文明发展大背景中进行综合考察，也要善于挖掘各国文明的影响与价值，为人类文明的共同发展服务。

5.客观评判

秦晖认为：“历史学的任务就是解释，去解释历史事件的因果关系，如果不去解释，历史学就没有存在的意义。”任何历史叙述实质上是对过去的阐释与评判，不仅包括史实的描述、整理、组合，也包括叙史者的立场、观点与方法，如历史观、价值观和世界观。客观评判落实到中学历史教学就主要表现为：能够区分历史叙述中的史实与阐释，辩明导致历史解释与评判不同的原因；能够对史实进行实事求是的判断，全面客观地论述历史问题；能够运用正确的史观，全面清晰地论述自己对历史的看法，论从史出，史论结合。不能预设结论进行推理论述，要么一否到底，要么顶礼膜拜。

客观评判对学生进行人文养育的主要表现有：一是历史评判必须建立在真实可靠的史实基础上的，历史不是胜利者的宣言书，也不是失败者的墓志铭，它因真实而崇高。我们既不能神化历史，把它捧得缩地戡天；也不能丑化历史，把它骂得天诛地灭。二是立足于当代社会需要，置身当时历史情境，思考历史事件、历史人物和历史现象的重要性。正如袁伟时所说：“现实环境也会刺激历史研究者的思考，影响他们的研究方向和对史料的选择和分析。”三是接触不同的历史叙述，理解别人的历史评判是如何通过不同的手段和不同方式形成对历史的解释，并探究其意图，客观评价各种历史解释的意义和价值。四是通过对历史进行实事求是的阐释与评判，反思历史，汲取历史经验教训，形成自己对历史的正确评判，让本质性的认识成为学生成长所需要的人文素养，让学生对未来不再恐惧。这也是学生通过客观评判历史获得学习自主性与创新性的养育。

6.置身理解

置身历史理解是指历史本身的发展，和人们对历史理解的认识过程。前者以史料为主，后者以历史概念、历史范畴为主；后者以前者为基础和内容，是前者的理论再现；两者不能等同，后者是抛弃了历史发展中大量非本质的、支流的、偶然的东西，集中反映历史发展的本质的、主流的、必然的东西，从而形成了客观的历史理解；后者反映前者不是对历史的背离，而是以严密的逻辑对历史的深刻的反映与认识，它主要体现在客观解释历史、宽容历史、认同历史之中。置身理解具体表现为：能够理解各种历史叙述的内容含义与要点；能够设身处地认识具体的史实，对历史形成合理的想象与理解；认同并理解历史的变化与发展、动机与效果、偶然与必然。这种建立在历史理解基础上所形成的历史认识，不但是中学历史的灵魂，更是学生成长需要的人文素养。

置身理解对学生进行了人文养育的主要表现有：一是回到历史现场，正确认识和理解历史事件的发生、过程、结果、性质、影响，历史人物的言行、贡献、历史地位。二是将历史放置在特定的历史条件下进行具体阐释与理解，不用现代人的价值观苛求古人，设身处地理解其必然性和偶然性。三是理解是基于一定的人生观、世界观和价值观；反过来，历史丰富的思想观念、文化传统、情感认同、价值取向有助于养育上述“三观”。历史学科的社会功能不仅是机械传递人类自己的记忆，更重要为当前社会发展提供历史经验教训，为社会个体提供成长养分与人生启示。四是形成对国家、民族的认同感，从历史的角度认识中国的具体国情，理解中华文明的历史价值和现实意义。五是形成正确的国际理解意识，尊重、理解、包容世界各国、各民族的文化传统，形成面向世界的开放心态与胸怀。

三、心中时常有风景

2014年3月教育部出台了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，文中首次提出了核心素养概念，并特别强调它是深化课程改革、落实立德树人的根本，是新一轮教育改革和课程改革的终极目标和导航仪。历史教育的本质是养育人格，最终的目的是让他们的精神站立起来。提前准备好从事各种职业或事业所要求的素养基础，尽量避免德不配位。因此，中学历史要善于落实每一个历史知识的素养目标，让它们为学生成长服务。

第一，挖掘与制定素养目标不可缺失的观念

本应以素养养育为核心的中学历史教学目前存在六大问题：一是对历史教学素养概念的认识和界定摇摆不定。二是对具体历史知识点素养目标的制定含糊其辞。三是对历史的解读与认识是一知半解，或过度解释。四是围绕素养养育核心目标的教学设计是两张皮。五是价值观引领容易扭曲变形。六是课堂教学中，不是以学生发展为本位，学生处于被压制地位。正是基于当前的历史教学现实，素养目标的挖掘与制定必须具备几个不可缺失的观念。

其一，学生是一切素养目标的最终目的，是历史课堂的出发点和根本所在。养育学生素养、为他们成长提供合适的营养是中学课堂最主要的目标和功能，基于此，历史教学目标的合理设定、历史教学内容的恰当选取、历史教学流程的合理编排、历史教学评价的选择与使用等都必须建立在“一切为了学生、为了学生一切、为了一切学生”的基础上。课堂是全体学生的课堂，知识构建与技能训练、能力培养与个性形成、合作竞争与交流互动等是所有学生的事。历史课堂教学的最优化效能是既能让学生广泛参与，又能学生满足个性需求。

其二，素养目标对中学历史学科教学起着指导、引领、辐射作用，是学科素养目标的上位目标，是建立在“目”基础上的“纲”。知识与技能产生力量，过程与方法培养能力，情感、态度和价值观决定方向。过去，知识立意与能力培养是学生的整个世界，现在，我们的核心目标已从知识体系和能力体系走向更为本质的素养体系。因此，再丰富多彩的教学手段都不能成为课堂教学的主角或主旨，没有图片、音乐、视频、动画的历史课堂，只要它符合素养要求，同样是精彩的课堂。课堂一切的主旨是学生的需要与对他们成长的养育，教学手段与教学方法永远只能附从学生素养养育的需要。万千课堂，唯此为大。

其三，评价一堂好课的根本标准是对学生素养养育程度的高低或是否适合。基于学生成长需要的历史课堂应该是朴实简约重于奢华花哨、内容效果重于形式氛围、价值导向重于知识能力、素养养育重于考试分数。如果基于学生的素养目标无法成为历史课堂教学中雄居山顶的导航塔，或被严重弱化和边缘化的话，本该简约的历史课堂会让学生在繁琐、杂乱中无所适从。同时，中学历史课堂还应注意的是：不能把一堂课的功能无限放大，严重挤压学生成长与养育的时间、自主发展的空间。高效不等于容量大，好课不等于目标多。能够让大部分学生吸收和消化才是最理想的课堂容量追求。确定一两个教学目标，解决一两个教学问题，运用一两个教学策略，传授一两个学习技巧，完成一两个教学任务，养育些许人生素养。因此，一堂好的历史课必须是以养育学生素养为核心，教学容量简约而不简单；教学活动适度而不纷繁，不能弱化学生的主体地位，教学手段可以丰富多彩但不能变人灌为机灌，更不能眼里只有优秀生而没有全体学生。

其四，历史基础知识是能力培养与价值观养育的基础，“任何认识和结论的得出都要在建立在坚实的史实之上，从历史的角度发现问题，思考社会和人生，没有历史知识作为思考的原料和进行比对的参照，也不可能真实、准确和有实效。从历史素养的高度看，历史知识既是具体的，也是整体的，既是独立的，也需要前后贯通、上下相连、左右相逢，既要保证知识的完整和独特，也要对它进行消化、加工、提炼”。高中历史课程标准和高考考试大纲均对学生所需要掌握的基础知识作了明确的规定。如高考大纲规定了28个一级知识点，90个二级知识点。如果没有历史基础知识作为媒介与依托，学科能力培养与学生人生养育就是无源之水，无本之木。

第二，如何挖掘与制定一堂历史课或一个知识点的素养目标

庸师堆砌史料，能师提炼史料，经师阐释史料，人师立意史料。当素养立意落实到每堂历史课或每一个历史知识点时，核心目标成为了它们的必然选择。一个完整的核心目标是由知识目标、能力目标、素养目标三个层级构成。学会知识是基础，培养能力是重点，养育素养是核心，是皇冠上的明珠。

制定知识目标一般运用“了解”“知道”“列举”“说出”“欣赏”等开题词。能力目标的制定分为两大类，一类是基于历史基础知识的能力目标，一般运用“概述”“简述”“理解”“探讨”“说明”“概括”“比较”“分析”等开题词；另一类是基于开展历史活动的能力目标，一般运用“收集”“组织”“讨论”“访问”“搜集”“观看”“讲述”“编辑”“阅读”“调查”“考察”“绘制”等开题词。制定素养目标一般运用“体会”“认识”等开题词，正常情况下，历史认识是应用最多的素养目标开题词。如1787年美国宪法。

知识目标：知道美国1787年宪法的主要内容和联邦制的权力结构。

能力目标：理解妥协在宪法制定过程中所起的历史作用；并比较美国总统制共和制与英国君主立宪制的异同。

素养目标：认识妥协也是珍贵的历史遗产。

为什么把“认识妥协也是珍贵的历史遗产”作为本课或本知识点的核心目标呢？为什么要对学生进行妥协教育呢？

一是因为妥协是公民应该具有的品格。美国早在1994年，就推出了《全美社会科课程标准》和《全美公民与政府课程标准》两部公民教育力作，两大标准都明确提出要对中小学生进行妥协教育，强调妥协是协调人际关系技能的一个有机组成部分：“在解决分歧、化解冲突中，（学会）参与劝说、妥协、争论和磋商。”同时学会妥协就是养成一种公民品性，有益于美国民主的健康发展：“这些品性不仅包括责任感、自律、尊重个人价值和人类尊严以及同情心等个人品性，也包括礼貌、守法公民意识、批判意识、忍耐力以及磋商和妥协意愿等公共品性。”

二是因为于学生而言，学会妥协是一种必备的人生素养。它不但是一种思维、视野、行为习惯，甚至是一种珍贵的人生高度与精神境界。以英美为例，妥协始终是资产阶级革命与民主宪政发展过程中始终没有缺失的民族特性、处事方式与行为理念。一个无可辩驳的史实，告诉我们：没有一定程度的相互妥协与利益让渡，他们的历史发展就无法淌过深水区与激流区，妥协是一种珍贵的历史遗产。

以近代中国为例：辛亥革命的价值引领与价值担当不仅仅是“暴力革命”的典型，也存在妥协的智慧。革命发生后，各种政治力量以民族大局为重，通过相互妥协，实现和平，中华民族避免一次刀兵之乱，是中国历史的巨大进步。汉族和满族及其他民族之间的民族妥协与和解，保持了中华民族大家庭的团结和祖国领土的完整统一；南方革命政权和清朝皇室之间的政治妥协与和解，避免了法国式的你死我活，避免了大范围、长时间的社会动荡和流血牺牲，走出了零和游戏危险境遇；孙中山与袁世凯两大政治“巨头”之间的权力妥协与和解，其中责任内阁的成立、政党政治的尝试、国会选举的顺利进行等，都曾使新生的民国政权呈现出勃勃生机。上述妥协既是多种现实因素的融合与凝结，也是以柔克刚的坦然、襟胸万里的气度、迂回取直的风格；既是捍卫信念与原则基础上暂避锋芒的睿智，也是深谋远虑的历史洞察、慧思敏锐的未来目光。

“教育是人的灵魂教育，而非理智知识和认识的堆集”，“有灵魂的教育意味着追求无限广阔的精神生活，追求人类永恒的终极价值：真、善、美、爱和智慧、公正、自由、希望，以及建立与此相关的信仰，真正的教育理应成为负载人类终极关怀的有信仰的教育，它的使命是给予并塑造学生的终极价值，使他们成为有灵魂有信仰的人，而不只是热爱学习和具有特长的准职业者”。因此，素养养育是中学历史课堂的灵魂与最高追求，要让每一堂课都立足于情感态度价值观，立足于素养育人。自觉把课堂历史教学上升到以养育学生人格为核心目标的历史教育，由重学走向重育。把“素养养育”作为核心目标融入到历史教学中去，充分挖掘和发现历史学科独特的素养养育功能和养育内容，让学生在每堂课上都能受到正确价值观的导引和养育，充分发挥历史学科的教化功能，让灵魂与素养跟上知识能力的步伐，同步到达理想的地方。

[责任编辑：李婷轩]

作者：毛经文

威廉斯成人教育文化理论论文 篇2：

漫长革命的歧途

英国社会学家鲍曼曾无奈地说：一九八四年，奥威尔的《一九八四》没来，赫胥黎的《美妙的新世界》来了。前者是高压的集权社会；后者是宛在天堂的“自由世界”。环顾我们生存的当下，仿佛置身于赫胥黎所预言的世界：一个宁愿看电视说书人讲《论语》也不愿翻开《论语》的世界；一个对新版《红楼梦》电视剧女演员的关注远大于《红楼梦》本身的世界；一个被选秀、肥皂剧、粉丝萦绕的“娱乐至死”的世界。在一些人看来，无论这一切是多么琐碎无聊，有选择的权利就意味着自由。敏锐的阿多诺在世纪初就愤怒地批判了这种“虚假的自由”，但之后如火如荼的文化研究却把阿多诺贴上“精英主义”的标签打发回了德国老家。再回首，正如伊格尔顿所调侃的，如今大学生都扎堆在图书馆里“勤奋地研究着像吸血鬼迷信、挖眼睛、电子人、淫秽电影这样耸人听闻的题目”（《理论之后》，4页）。这令人啼笑皆非的一切都拜当年名震一时的伯明翰学派所赐，而挥舞着“文化”的板斧砍向文学、艺术等高雅文化的始作俑者就是雷蒙德·威廉斯。继《文化与社会》之后，他的名著《漫长的革命》为霍尔、萨义德等人带来了缪斯女神的璀璨微笑。最近细读此书中文版却意识到，如果威廉斯有幸迈入满目疮痍的二十一世纪，他一定会感慨：这不是我想要的！

也许，罪魁祸首就在《漫长的革命》第一部分所详细探讨的文化理论。他之所以关注文化是因为痴迷于如何弥补个体与社会之间裂痕的问题，威廉斯条分缕析了各路行家里手对此提出的见解，包括生物学家扬的观看理论、人类学家本尼迪克特的“文化模式”以及弗洛姆的“社会性格”理论，在挑剔地比较了一番这些理论对文化分析的优劣之后，他干脆夹带了一点儿私活——自己发明的术语“感觉结构”。遗憾的是，这个术语在全书以及他未来的著作中更像是一个空洞的摆设，其影响力远远不及一九五八年的那篇文章《文化是日常的》来得惊天动地。理论术语是灰色的，而口号之树长青，《漫长的革命》也不忘重新诠释这个现成的口号，他在书中进一步总结出三种文化概念：“理想的”文化、“文献的”文化以及“社会的”文化。第一种指的就是与人类的普遍价值相连的一种状态，是一种抽象的概念；第二种指的是各种思想性和想象性作品的实体；第三种指的是人们的生活方式。显而易见，第三种文化观才是重中之重，它拓展了文化的内涵，让“文化”不再成为资产阶级把玩的囊中之物，大众周围的一切都可以被名正言顺地归于其下，这种新观念在他看来不啻为民主革命和工业革命后的第三种革命——“漫长的文化革命”。同时，他终于扫清了研究道路的最大障碍。

这位特立独行的英国马克思主义者曾被同行讥刺为“误闯进英语系的社会学家”，他出身于威尔士乡间普通铁路工人家庭，对阿诺德-利维斯式精英主义感到深深厌恶，是以与高贵冷艳的剑桥总显得格格不入。他的名声也并不依赖这古老的文化堡垒，而更多地源于朋友霍加特、霍尔等人于一九六四年组建的伯明翰当代文化研究中心（CCCS）。因此，从执教牛津大学成人教育开始，他就怀抱着反叛那些高雅文化垄断的夙愿，于是自创出文化社会学的思路来挖掘产生这些作品的文化土壤，即那些“具体表现我们可称之为社会的共同意义的东西”。他坚持认为批评家不该只看见伟大的艺术，“而必须跟各种各样的艺术打交道”（《漫长的革命》，40页）。因为这些也许是拙劣的作品也能够传达不同个体所分享的共同意义，只有全面地分析各种作品才能完整地把握人们当时活生生的经验。所以，他关注报纸、铁路书店卖的畅销小说、各种廉价的小册子，并以此为基础热情地分析着它们与宪章运动之间的种种关联，以勾勒出一个时代的民众最鲜明的“社会性格”和“感觉结构”。

这样看来，就不难理解威廉斯为何会在《漫长的革命》第二部分将触角伸及教育、大众报刊、标准英语等等驳杂的内容了，因为这些都属于文化范畴，承载着活生生的当代体验。纵横捭阖的威廉斯的确不负英语系社会学家的名号，各种分析数据翔实、论述细致。后世的文化研究者们无不将此奉为典范，但更重要的是后来者仿佛大梦初醒般也学着将古老的文化概念砸了个粉碎，并且糅合了葛兰西和阿尔都塞等各派理论武器，在“文化”的旗号下全面进击日常生活：爵士、摄影、电影以至于肥皂剧、橄榄球和男人的体味。大学教师布置的作业也与时俱进地不再局限于《追忆逝水年华》或《哈克贝利·费恩历险记》，《老友记》和《星际迷航》也可以毫不费劲地套用各种西马、酷儿或后殖民理论。讽刺的是，文化研究漂洋渡海之后，美国的后辈批评家及大学生们并不屑于将伯明翰元老们放入神龛，因此仔细阅读威廉斯著作的学生反而凤毛麟角。事实上，如果他们抛开那些研究人如何与汽车做爱的著作，转而仔细阅读威廉斯的这部著作就会发现他是个多么冥顽不灵的“新左派”，霍尔和莫利的著作都比他更带劲。为什么？因为他写来写去都是关于阅读：报纸、小说、歌谣集或戏剧。

这看法并不冤枉这位文化研究的魁首。虽然他在去了一趟加州之后撰写了电视研究的开山之作《电视：科技与文化形式》（如今少有人提），但是他真正关心的是：教育、出版等诸多方面对识字、阅读的推动奠定了公众参与政治的可能性基础。实际上，无论威廉斯如何为文化摇旗呐喊，作为剑桥戏剧教授的他是个地地道道的英语系学究，无论他的研究多么不受细查派待见，但至少他旁征博引的文本分析总会侧重政论散文、小说和戏剧。所以，在《漫长的革命》第二部分的案例研究中，他的整个论证的中心都是围绕着“阅读”来展开，他分析的对象可以是《泰晤士报》这样的严肃报纸，也可以是街边小报；可以是《尤利西斯》，也可以是恐怖小说；可以是莎士比亚，也可以是只写过一出戏剧的作者。不难发现，威廉斯一再提倡的是“共同文化”，缺少任何一种文化都不能称之为共同。也许威廉斯看上去对价值判断不置可否，但是这不代表他心中没有一面明镜、一座天平。

这个浮躁又激进的时代里，在电子“文化”高唱凯歌为空前泛滥的网络文化、肥皂剧、电子游戏正名立碑的时候，是否还要回忆起另一个吸着保守派烟斗且怒目金刚的威廉斯？这个躲藏在《漫长的革命》第三部分的威廉斯，未及绽放就被抛入了历史的沉寂。这个威廉斯一扫共同文化的和事佬形象，披起剑桥派学者的战衣开始驳斥那些被消费的“五花八门的劣质艺术”。他不是没有看见“文化工业”对严肃艺术领地的蚕食，他强忍的怒火终于喷薄而出：“为一款肥皂做广告，所花的钱比资助一个管弦乐队或一家画廊还要多。”（《漫长的革命》，353页）在他看来，当今交付给市场的文化被一群无知而又贪婪的人操纵着，这些以牟利为第一要务的资本家最终会葬送严肃的文学和艺术。到时候，等待着我们的会是威廉斯反复质询的另一个问题：我们还自由吗？没有选择的大众真的还自由吗？所谓的自由，已经沦陷为赤裸裸的市场自由，仿佛将一切交与看不见的手，社会便会被上帝推着进行这场漫长的革命，不平等的根除也指日可待。可是，这种自由终究是裹着面纱的商品拜物教，不过是特权阶级肆意摆弄的傀儡罢了。真正能自由地徜徉于高雅和通俗文化之间的，终究还是那些拥有充足文化资本的精英们。

所谓的共同文化意味着人们可以有不同的选择，无论高雅还是通俗，其前提在于大众拥有决断的能力，没有接受过充分教育的工人阶级和下层百姓除了去消费那些琐碎无聊的电视节目还有别的选择吗？正如鲍曼在《流动的现代性》中苦口婆心的絮叨，这些琐碎和无聊让人们遗忘了什么是公共事业，什么是真正值得关注的事情。威廉斯指出，教育尤其是成人教育的种种弊端，使我们在大力宣扬通俗文化时却忘了附赠批判思维的方法，以便大家去鉴别良莠不齐的各种新文化。如果不能正视威廉斯提出的问题，那么在文化研究所强调的政治正确的引诱下，社会中的个体一定会被再生产为不平等的个体，社会中的文化也终究是不平等的文化，而一切的受害者是从来不曾拥有选择权、缺乏鉴别手段、在速朽的文化快消品中醉生梦死的大众。马克思在《德意志意识形态》中为我们所描绘的不是一堆电视机前的沙发土豆，相反，每一个人都能在工作之余从事文学和艺术活动，真正地发挥自己独特的创造性。一九七五年《漫长的革命》首次出版，如今被译成中文恰逢其时，给我们提供了一次反思当下中国文化的契机，当前首要的问题是，还要在这漫长文化革命的歧途上走多久？

（《漫长的革命》，[英]雷蒙德·威廉斯著，倪伟译，上海人民出版社二零一三年一月版，52.00元）

作者：李三达

威廉斯成人教育文化理论论文 篇3：

开掘历史唯物主义的文化维度

摘要:如何完善历史唯物主义是当代马克思主义寻求发展所面临的一个时代课题。西方马克思主义者一贯的理论目标就是要清除经济决定论的消极影响,从而进一步完善马克思主义的社会革命理论及其主体学说。在理论与现实的不断冲撞中,他们抓住意识形态问题,提出日常生活批判,开展文化研究,由此形成了一个“文化的转向”,在深入开掘历史唯物主义的文化维度方面取得了显著的理论成果。

关键词:文化的转向;文化主义;总体性范畴;领导权;文化工业;文化研究

作者简介:欧阳谦(1958—),男,贵州贵阳人,中国人民大学教授,哲学博士,从事当代西方哲学和国外马克思主义思潮研究。

基金项目:国家社会科学基金一般项目“西方马克思主义的总体性思想研究”,项目编号:06BZX045

当代西方马克思主义的理论发展往往与“重建历史唯物主义”这一议题联系在一起,其“重建”的思想路径又往往与“文化主义”(Culturalism)联系在一起。事实上,当代西方马克思主义的理论发展已经形成了一种“文化主义”的理论范式转换。自从卢卡奇等人追奉历史辩证法转而抛弃自然辩证法开始,“文化的转向”就一直在引领当代西方马克思主义所推行的种种理论变革。如何克服客观规律性与主体能动性之间的矛盾?如何理解经济基础与上层建筑之间的作用机制?如何定义“物化意识”和“阶级意识”?怎样才能完善马克思的意识形态批判理论?怎样理解当代发达工业社会中的“大众文化”?正是这些问题构成了西方马克思主义的理论发展动力,同时也成就了西方马克思主义的理论创新。

尽管关于经济基础的问题,马克思留下了一套比较周密的学说,可是在事关文化上层建筑的问题上面,我们却只能得到一些简单粗略的论述。文化研究因此更加凸现其理论的和现实的双重意义,逐渐成为诸多西方马克思主义流派的理论工具。“文化批判”(cultural critique)和“文化研究”(cultural studies)几乎成了各种新马克思主义的代名词。尤其是随着“后现代主义”的登台,各种以马克思主义为起点和参照的文化理论,比如后结构主义和解构主义、新历史主义、后殖民主义、女性主义等,都将马克思主义的理论概念进行重新打磨和重新包装,使之成为一种更具批判精神的文化理论。

对于上层建筑作用的认识,对于“文化生产”及其机制的探讨,对于大众文化以及消费文化的分析等,都是历史唯物主义需要克服的理论软肋。毋庸讳言,经典马克思主义擅长的是经济分析和阶级分析,关注的是那些大尺度的和宏观性的普遍规律的描述。对于文化问题,尤其是小尺度的和微观性的日常生活,往往缺乏分析的工具。我们固然可以在马克思恩格斯的一些文本中看到某种广义的文化分析(比如《德意志意识形态》一书),但它们只是给后人提供了一把开启人类文化之门的理论钥匙的坯子。这把钥匙胚子就像“经济基础与上层建筑”这样类比式的图景式的用语,还不能为我们自动打开人类文化实践的多重门锁。可以说,经典马克思主义并不否认文化因素在历史发展中的作用,而且还强调那些推动人去活动的东西必定要通过人的大脑。但是,各种文化因素如何发挥作用呢?马克思显然没有给出明确的答案。这就是我们今天需要进一步开掘历史唯物主义的文化维度的理论现实背景。

一、 “文化的转向”

萨特曾在评价他那个时代马克思主义理论的状况时指出,马克思主义理论家们对人的研究是从成年人领工资的时候开始的,因而忘却了研究人要从人的童年时代开始。反之,他的存在主义人学却在普遍的阶级性分析中找到了一个人的附着点,即作为阶级和个人之间的中介的家庭作用[1](P57)。萨特的这一评说提出了一个历史唯物主义欠缺的文化维度问题,如果只是简单地用经济利益、政治倾向和阶级立场等范畴来描述历史的发展演变和规定人的社会存在,往往会使得历史和人性失去其原有的丰富内涵,让本来复杂多变、错综交织的历史活动变得简单化和扁平化。萨特提出的历史唯物主义患有“理论贫血症”的诊断,其实是他对构建一种马克思主义的“历史人学”或者说历史唯物主义的文化理论的提示和呼吁。

在马克思和恩格斯之后,一方面是马克思主义阵营内的理论家及其批评者将历史唯物主义简化为“经济主义”,主张社会生活中的一切都要取决于经济利益,都要还原为物质活动;另一方面是一些试图重建马克思主义的左翼知识分子极力反对“经济决定论”,反对将人类的全部历史归结为一门“商业算术”。意大利哲学家安·拉布里奥拉曾经这样反问道:“伦理、艺术、宗教、科学,它们只不过是经济条件的产物吗?——都不过只是对这些条件的范畴的阐释吗?——都是物质利益所散发出的臭味、光亮、装饰品和幻影吗?”[2](P81)面对欧洲工人运动的失败和俄国十月革命的成功,以卢卡奇为代表的一批信奉社会主义的知识分子开始反思马克思主义。他们需要对十月革命这一似乎是“反资本论”的历史变革作出理论上的解答,从世界观和方法论上克服经济决定论的僵化公式,重新解释经济基础与上层建筑之间的辩证关系。卢卡奇的重大贡献是在《历史和阶级意识》一书中首先提出了“总体性范畴”,确立了一条影响深远的“文化主义”路线。他认为,历史唯物主义与其他历史哲学的根本分歧并不在于经济动机的首要性,而是取决于总体性范畴的首要性,“马克思主义全部体系的兴衰取决于这个原则,革命是占统治地位的总体性范畴的观点的产物”[3](P29)。所谓总体性范畴就是对社会历史过程的相互作用和相互转化的辩证把握,就是把现实过程看做由主观的东西和客观的东西所构成的活生生的整体,就是将真理不仅理解为一个实体而且还要理解为一个主体。换言之,总体性范畴摈弃了各种客观决定论的立场,赋予了马克思主义一种历史主动性的方法论。与此同时,葛兰西提出的领导权概念与卢卡奇的总体性范畴有着异曲同工的意义。他结合意大利历史及社会现实,将文化因素注入到历史唯物主义的探索之中。“葛兰西主义”在今天受到的追奉,正好说明了这条文化主义路线的生命力所在。从卢卡奇和葛兰西以后,那些或多或少皈依了马克思主义的知识分子总是采用文化分析的思路,力求将历史唯物主义从机械决定论的泥潭里拯救出来。

法西斯主义和西方发达工业社会是法兰克福学派十分关注的两个现实命题。为了挖掘纳粹暴行的心理基础和发达工业社会的文化操纵,他们力图将弗洛伊德主义和马克思主义嫁接起来,从社会心理学和文化社会学的角度来寻求答案。他们的批判理论首先集中在社会心理和社会性格上面,后来又转向文化工业和新的控制形式。法国战后兴起了一阵“马克思主义热”,许多知识分子都有过走进马克思主义的蜜月期。不过他们所宣称的“马克思主义”总是打上了各自鲜明的理论烙印。萨特把存在主义与马克思主义结合起来以构建他的总体化的“历史人学”;列菲伏尔提出日常生活批判从而将马克思主义引入生活世界;阿尔都塞则用结构主义解读马克思主义由此得出了多元决定论和无主体的历史观。20世纪50年代以后,英国新左派立足本国社会现实,特别创建了文化研究这一跨学科的理论形式。“后现代主义”思潮出现以来,西方马克思主义的理论家们愈加重视马克思主义文化理论的完善和重建,如法国哲学家鲍德里拉提出的符号消费理论和美国文化批评家杰姆逊阐述的晚期资本主义的文化逻辑等。

半个多世纪以来,西方马克思主义的思想路线基本上是围绕着“文化的转向”得以逐步展开的。这个路线的起始点显然就定在卢卡奇的总体性范畴那里,因为无论怎样理解和描述这个范畴,它的实质和内涵都是一个主体性的范畴,或者说是一个可以跳出机械决定论和经济还原论的文化主义范畴。西方马克思主义者为何众口一词地肯定卢卡奇的思想启示?研究西方马克思主义思潮的学者为何将卢卡奇作为西方马克思主义的理论创始人?其中原因正如美国学者马丁·杰所说的:“如果没有卢卡奇的著作,西方变异的马克思主义所写的许多著作就不会统一起来。无论作者本人后来对《历史与阶级意识》如何,但对他们而言这是一本开山著作,如本雅明所承认的。阿多诺在后来许多关于卢卡奇的文章中也认为他的批评基调具有普遍意义,即第一个认真研究异化这一重要问题,这是马克思主义或新马克思主义文化分析的关键。”[4](P201)我们可以清楚地看到,总体性范畴是一个贯穿西方马克思主义理论的思想线索,它能够将许许多多的西方马克思主义理论流派串联在一起,因为它要解决的问题是如何摆脱经济决定论,重新解释和完善有关经济基础与上层建筑的经典论述,让马克思主义真正成为一种主体性的和实践性的学说。

马克思和恩格斯关于经济基础与上层建筑的类比式论述,一直被看做历史唯物主义的基本原理,看做马克思主义文化理论的方法论原则(如果说马克思主义原本就有一种文化理论的话)。事实上,这个类比式的论述还不足以成为一个理论分析的基本范畴,而且还很容易产生经济决定论的思想模式。按照这种生动但简单的比喻,经济活动被看做物质和基础的东西,文化现象则被当做观念和附属的东西;经济是作为原因的,文化只是作为结果的;经济是根本性的,文化是派生性的。当我们简单地去理解这个决定和被决定的关系的时候,就很容易走向经济还原论。众所周知,马克思的哲学思想大多是在论战中萌生和形成的。除了政治经济学之外,他几乎很少系统地论述过自己的思想体系,因此给后继者留下了许许多多的理论问题。但是,马克思从来就是反对各种庸俗唯物主义的。所以,当有些人以为历史唯物主义是要排除思想在历史中的作用,并且用经济事实对一切社会生活进行机械主义的归纳时,恩格斯曾有一个明确的申辩:“根据唯物史观,历史过程中的决定因素归根到底是现实生活的生产和再生产。无论是马克思或我都从来没有肯定比这更多的东西。如果有人在这里加以歪曲,说经济因素是唯一决定性的因素,那么他就是把这个命题变成毫无内容的、抽象的、荒诞无稽的空话。经济状况是基础,但是对历史斗争的进程发生影响并且在许多情况下主要决定着这一斗争的形式的,还有上层建筑的各种因素:阶级斗争的各种政治形式和这个斗争的成果——由胜利了的阶级在获胜以后建立的宪法等,各种法权形式以及所有这些实际斗争在参加者头脑中的反映,政治的、法律的和哲学的理论,宗教的观点以及它们向教义体系的进一步发展。”[5](P477)这一申辩显然说明,马克思主义的创始人并非没有看到经济基础和上层建筑之间关系的相互性和复杂性,并非没有看到将一切都还原为经济时的荒谬性。他们把复杂的文化问题留给了后人。卢森堡这样写道:“只有在涉及经济问题方面,我们仍然可以这样说,马克思给我们留下了一整套思考周密阐发详尽的学说。至于他全部学说中最有价值的部分,即辩证唯物史观,就我们所知,它不过还是一种调查研究的方法和一些卓有见地的思想而已。这种思想使我们约略见出一个崭新的世界,给我们展示出了进行独立活动的远景,激励我们勇敢地跃入那尚未探明的天地。”[2](P156)

对于揭示这个“尚未探明的天地”,西方马克思主义的理论家们有着理论和现实的双重的迫切性,因此无一例外地都转向了文化问题和文化研究。这种理论兴趣和方法论原则的转移,英国新左派理论家佩里·安德森将其解释为欧洲工人运动失败的结果,解释为在革命低潮的现实面前的无奈选择。这个转向的原因分析有些道理,但并没有完全抓住其中更为深层的理论逻辑[6](P137)。事实上,西方马克思主义的“文化的转向”,一方面与马克思主义的理论完善有关,另一方面也与当代西方人文社会科学中的“语言的转向”有着紧密的关联。相比经济生产而言,“文化生产”似乎更能呈现出社会存在及其历史演变的总体化图景,更加接近人类活动的实践性、结构性、多元性、重叠性、矛盾性、整体性和复杂性等特征。对于西方马克思主义者来说,文化批判并不是抛弃马克思主义,而是在发展和完善马克思主义以应对现实斗争问题。

二、 总体性的辩证法

作为一种批判性的和实践性的社会发展理论,马克思主义显然不应该是一种宿命论式的经济决定论,而应该是一种历史主动性的方法论。对于西方马克思主义者来说,这是重新解释马克思主义的关键所在,也是一个不断完善马克思主义的理论取向。总体性范畴之所以被看做马克思主义的理论核心,原因就在于它一方面可以彻底克服庸俗唯物主义和经济决定论的消极倾向,另一方面也能够避免主观唯心主义和意志决定论的思想偏见。因此,不难理解,在西方马克思主义思潮中,自始至终都贯穿着总体性范畴的思想线索。也可以说,正是因为总体性范畴而宣告了西方马克思主义的诞生[7](P80)。根据卢卡奇的说法,只有用总体性范畴来解读马克思主义,才能真正体现出马克思主义的理论优势。“马克思极力要求我们把感性世界、客体和现实理解为人的感性活动。这就是说,人必须认识到自己是一种社会存在物,同时作为社会历史过程的主体和客体。”[3](P19)马克思主义哲学的实践性和革命性仅仅依靠唯物主义的支撑是不够的,还要有赖于总体性范畴及其辩证法。在卢卡奇的论述中,突出总体性范畴是为了说明意识的变化与社会的变革是同一个过程。意识是历史所固有的,是处在历史的真实过程之中的。当然,这种意识不是一种随便的什么意识,而是达到了总体性认识高度的无产阶级的阶级意识。无产阶级的这种阶级意识正是对现实历史状况的自我认识,它能够将主体和客体统一在批判的实践活动当中,因为这种“真正实践的阶级意识的优势力量正是在于它能够在经济过程的分裂症状的背后看到社会结构的统一性”[3](P74)。换言之,阶级意识天生具有一种辩证的总体观,能够做到从主观方面来把握历史发展的客观可能性。正因为如此,阶级意识的养成就成为了无产阶级社会革命的关键所在。为了促成阶级意识的养成,文化斗争显然就要比经济斗争来得更加重要。于是乎,卢卡奇就这样成为了一个带头的“革命的文化主义者”。

如果说卢卡奇的阶级意识还带有思辨哲学的浓厚色彩的话,意大利共产党理论家葛兰西则从实践哲学的定位出发,将马克思主义解释为一种反宿命论的行动理论。这种理论强调的是集体意志而不是客观规律,强调历史发展具有主观意志造成的明显特征。在葛兰西的哲学观念里,客观的东西不过是指人的客观,不过是普遍的和历史的主观东西而已。他写过一篇题为“反《资本论》的革命”的文章,强调列宁领导的十月革命是一场反对经济决定论的革命,政治意志在其中发挥了决定性的作用。为此,他非常关注文化在社会革命中的重要作用。针对那些把文化上层建筑看做经济基础的反映的还原论主张,他特别提出了一个“文化总体性”(cultural totality)概念,并在此基础之上提出了后来引起很大理论反响的“文化领导权”概念。这个文化总体性概念的思想基础是由他所信奉的“实践一元论”建造起来的,它将物质作用和精神作用都统一到具体的历史实践之中,他有时也用“历史集团”概念来概括。用他的话说,“统一是由人和物质(自然——物质的生产力)之间矛盾的辩证发展达成的……在哲学中,统一的中心是实践,也就是说,是人的意志(上层建筑)和经济基础之间的关系”[8](P110)。葛兰西非常强调文化领导权的意义,因而将教育及知识分子的作用推到了革命斗争的前头,“实践哲学有两项工作要做:战胜形式精致的现代意识形态,以便组成自己独立的知识分子集团;教育在文化上还处于中世纪的人民大众”[8](P103)。他从意大利具体的历史现实出发,将文化斗争看做社会运动的一个关节点,看做实践唯物主义与庸俗唯物主义之间的分界线。

在萨特的理论综合中,存在主义的马克思主义是以总体化的辩证法为基石的,他的“向前-回溯”的人学方法,既要排除那种完全否定偶然性和特殊性的机械决定论,也要丢掉那种完全不管人类物质性关系的唯心主义。“向前”是冲着客观结果,把人放在社会历史环境中进行考察,用社会的合力和矛盾来说明人的现实规定性。马克思主义最擅长的就是这种“向前”的方法。但是它的危险性是容易走向抽象化和原则化,用先验的原理来代替经验的存在,用抽象的范畴来代替具体的分析。为了弥补其不足,萨特提出用“回溯”的方法来加以完善。“回溯”的长处是从具体的个人经验出发,一直追踪到个人所处的特殊时代及其社会总体关系。这种方法可以弥补阶级分析的简单化做法,找到人的现实附着点,比如家庭这个社会与个人之间的中介环节。他在研究法国作家福楼拜的成长经历时力求达到对于人的“统摄理解”,即“在深入了解时代的同时来具体把握个人的经历,在深入了解个人经历的同时来具体把握时代”[1](P114)。无论如何,萨特的“历史人学”想跳出两个迷惑人的思想陷阱:一个是为了讨好外部世界的客观性而全然否定一切人的主观性;另一个是为了讨好精神而把一切现实的东西溶解在主观性中。他的第三条道路是把人的主观性纳入到社会历史的客观过程之中,在个人意志与社会组织之间找到一种平衡。

事实上,在对总体性辩证法的理论探索中,最大的一个难题就是如何把握和回答经济基础与上层建筑之间的相互关系。在这个理论问题上,英国新左派的理论家们展开了非常深入和具体的研究,并且以文化研究为依托建立起了“文化唯物主义”的方法论原则。在其代表人物雷蒙·威廉斯看来,我们必须具体分析和重新解释经济基础与上层建筑之间的决定与被决定的关系。作为一个理论关键词,“决定”一词往往有两种含义:一是从神学继承而来的代表一种完全的预示;二是从社会实践的角度看具有设定界限和施加压力的意思。我们应该将“决定”重新定义为设定界线和施加压力,而不是理解为被预示被控制的过程。从社会生活现实来看,“决定”一词不仅仅是一种消极的被动性,而且也是一种包含着意志和目的的行为。不能把“决定”看做单一的力量,而是要看做一个复杂的过程,各种社会要素都会设置种种限制并且施加种种压力,但是,这些限制或压力都不会全面控制也无法全面预知复杂活动的结果。况且,“我们从未观察到在中性条件下所出现的经济变化,如同我们无法观察到遗传的精确的影响一样”[9](P272)。文化研究面对的是复杂多变和互相交织的总体化现实,看到的是历史发展过程中“整体的决定”。

威廉斯认为,马克思和恩格斯关于经济基础与上层建筑的论述其实只是一个“启发性”和“类比性”的用语。在具体的社会运行中,经济基础与上层建筑之间的关系不能用简单的决定与被决定的公式去推论。完善马克思主义的理论方法,关键在于如何深化经济基础与上层建筑的理论解释。经济基础固然重要而且有着“决定性”的作用,但是这种决定作用绝不是抽象的和空洞的,而是在具体的矛盾结构变化中展开的。任何时候,历史社会的变革总是取决于经济、政治、文化等多种因素的整合效应。为此,威廉斯等新左派的文化研究特别提出了“联结”(articulation)这个概念,以求反映社会运动的总体化特征。这个概念似乎吸收了恩格斯的“合力说”,尤其是阿尔都塞的“结构因果观”和“多元决定论”。按照其“文化主义”的思想逻辑,采用“联结”这个概念来分析和应对复杂多变的历史社会现实,应该比使用“决定”这个概念更加接近现实的本来面貌。

在西方马克思主义者身上体现出来的“文化主义”理论倾向,既有对马克思主义基本原理的保留,同时也有对马克思主义思想方法的超越。总体性的辩证法显然是一种以文化为轴心的辩证法,它一方面强调了社会历史过程的物质性和现实性;另一方面突出了文化意识形态的能动性和生产性。

三、 政治文化学批判

西方马克思主义将社会实践及其政治斗争的主战场转到了文化思想领域,转到了日常生活层面,由此而产生了从政治经济学批判到政治文化学批判的转向。如果我们将经典马克思主义看做一种政治经济学的批判理论的话,那么西方马克思主义显然就是一种政治文化学的批判理论。无论是早期卢卡奇等人关于阶级意识的探讨,还是后来法兰克福学派和伯明翰学派以意识形态批判为核心的批判理论,都将文化批判和文化研究视为马克思主义的理论生长点。当然,其要旨不仅仅在美学方面,也不仅仅在人文方面,而主要是在政治方面。他们自始至终瞄准的都是“政治的文化学”,或称“文化的政治学”。这是因为他们看到今天的“工人对于自身的认识,更多的是通过作为一个消费者而不是作为一个生产者来达到的”[10](P77)。现代人(包括产业工人)更多的是在消费过程中去体验现代社会的变化及其自身的存在。也可以说,现代人是由现代文化塑造出来的。要弄清现代人的处境,就必须弄清现代文化的运作机制。我们可以看到,文化绝不是经济生产等物质活动的投射物,而是社会实践过程中的一个重要组成部分。

对于西方马克思主义者来说,首先需要对“文化”这个概念进行重新解释,以突出它应有的社会意义。在经济决定论的逻辑中,文化总是与派生出来的精神现象联系在一起。文化似乎没有它的实在性和独立性,不能像物质利益那样决定社会的走向。为了扭转这种机械主义的文化概念,西方马克思主义者没有停止对“文化”概念的内涵进行深入辨析。从最初卢卡奇等人较为思辨的哲学式论述到威廉斯等人更加实证的经验化研究,“文化”概念得到了比较充分的论证。早期西方马克思主义的文化概念比较突出其主观精神的一面,不管是卢卡奇的阶级意识还是葛兰西的领导权,都有着明显的理论化和精英化的色彩,文化批判的目标就是开掘人的主体能动性;其后的法兰克福学派和法国日常生活批判理论特别分析了文化的两面性,一种是肯定的文化(占统治地位的、保守的和流行的文化),另一种是否定的文化(非主流的、反叛的和实验的文化);后来的英国伯明翰学派和后马克思主义提出了生活化和整体化的文化概念,如威廉斯将文化定义为整个的社会生活方式,文化的总体形态事实上就是一种广义的社会形态。文化理论旨在“研究作为一个整体生活方式中的各种因素之间的关系”,采用文化分析的方法去“揭示这些复杂关系的构成性质”[11](P63)。按照威廉斯的说法,所谓“文化唯物主义”就是注重对文学和艺术进行社会政治的分析,把文化活动视为各种社会活动与物质生产的一部分,即文学艺术的发展变化始终与历史进程相呼应。文化活动绝不是可有可无的,而是最直接地体现了社会运动的结构性、整体性、复杂性和重叠性等特征。一方面,文化生产要受制于经济生产及阶级斗争的进程;另一方面,文化生产又能够超越现实物质条件的约束,体现出人类活动的主动性和创造性。文化完全是一个包容性的和总体性的现实形态。它不仅代表一种整体的生活方式,而且是一种日常的斗争方式。

西方马克思主义者之所以关注文化问题的研究,是因为他们坚信以意识形态为核心的文化斗争乃是推动社会变革的前提所在。卢卡奇试图从无产阶级的阶级意识入手,只是他的论述过于思辨而缺少经验的补充。他强调,社会主义革命的成功取决于无产阶级是否摆脱物化意识而提升到阶级意识。可是,他对这个提升过程的论述似乎只是一种理论公式,只能停留在书本上面。葛兰西与他的不同之处在于,抽象的阶级意识被历史化和具体化为文化领导权,文化斗争与生活常识、市民社会、知识分子、政党作用、历史传统等紧密联系起来。在葛兰西看来,通过对文化领导权的分析,我们可以弄清资本主义社会是如何达到有效统治的。只要资产阶级还在继续掌握着文化领导权,无产阶级的革命是不可能取得成功的。在欧洲的社会主义革命为什么失败?无产阶级为什么没有发挥其作用?正是这些问题的出现引发了卢卡奇等人的理论思考。只是这些思考还有待深入,还有待完善。

在法西斯主义和西方发达工业社会的双重刺激之下,法兰克福学派的批判理论紧紧抓住现代性问题,从社会心理来剖析纳粹暴行的文化根源,提出文化工业理论来揭示“新型极权主义社会”的意识形态效应,以此来回答为什么欧洲工人阶级及其政党没有起来有效地抵抗这些历史的变局。按照弗洛姆等人的分析,纳粹上台并发动战争是有相应的社会心理即“权威人格”作为基础的。换言之,法西斯主义的兴风作浪不只有政治经济的根源,而且还有人性心理的基础。战后,法兰克福学派批判理论的重点转向了大众文化领域,将矛头指向电影、广播、杂志、广告以及流行音乐等娱乐工业体系,揭穿它们所具有的操纵、欺骗、辩护、催眠等功能。用阿多尔诺的话说,文化工业已经将社会生活的各个方面都打上了相同的烙印,即一种整齐划一的思想模式。文化生产已经成为了现代资本主义经济活动的一个组成部分,同样要服从于商品生产的规律[12](P120)。马尔库塞将发达工业社会解释为“单向度的社会”,即一个没有真正反对派的社会,其主要特征就是社会的一体化、需要的一体化、利益的一体化、价值的一体化。现代社会的有效统治与其说是依靠恐怖,不如说是借助新工业技术来征服社会中的各种离心力,将现代人塑造成为“单向度的人”,这种人只是为了购买和消费而生活,“他们把小汽车、高保真音响、错层式家庭住宅、厨房设备当做生活的灵魂。把个人束缚在社会上的机制已经变化了,社会控制正是在它所产生的新的需要中确立起来的”[13](P99)。法兰克福学派的文化批判理论充满了火药味,充满了救世主义的精英意识,这与伯明翰学派的文化研究形成鲜明对比。

伯明翰学派的文化研究特别探讨了以工人阶级文化、消费文化、媒体文化、青年亚文化以及黑人文化等为代表的大众文化,并对其生产机制进行了深入具体的分析,产生了一批堪称文化研究经典的理论成果,如理查德·霍加特的《文化的用途》、雷蒙·威廉斯的《文化与社会》和《漫长的革命》、爱德华·P.汤普森的《英国工人阶级的形成》、S.霍尔等人编著的《大众艺术》和《仪式的反抗:英国战后的青年亚文化》等。这些著作将经验分析和文化分析贯穿在经济分析和阶级分析之中,不是抽象地讨论工人阶级的阶级意识,而是具体地分析英国工人阶级的文化。这些理论代表人物都是出身工人阶级家庭的新一代知识分子,职业大多与成人教育有关。他们之所以特别关注工人阶级文化和大众文化,是因为他们将工人教育和日常生活分析看做政治斗争的一种具体形式,看做实现真正的社会主义民主社会的基础性工作。威廉斯有这样一个表态:“我们之所以对马克思主义的理论抱有兴趣,是因为社会主义和共产主义在当今依然重要。我们要在肯定马克思主义的激励作用的前提下继续推进它的文化理论的发展。”[9](P275)在西方马克思主义的发展演变过程中,伯明翰学派的文化研究走的是一条大众主义的路线。它的理论贡献在于自下而上地探讨文化在社会中的作用,在于更加充分和具体地认识文化革命的重要性。

综观西方马克思主义的理论作为,其研究重心一直在文化意识形态领域。开掘历史唯物主义的文化维度,是其迫切的理论、现实问题。我们必须看到,当代资本主义社会已经发生了巨大的变化,无产阶级的历史地位也发生了深刻的变化,为此需要调整和完善马克思主义的社会革命理论。我们也必须看到,文化意识形态不只是心灵的产物,而且还是一种“半似物质”(quasi-material)的存在,其中既有虚构的和虚假的东西,同时也包含有真实的和现实的关系[14](P233)。我们以往对于马克思主义基本原理的理解,总是过多地受到经济决定论的影响,因而比较忽视文化意识形态的问题。笔者认为,国内学术界曾经有过的关于实践唯物主义的讨论,在某些方面就与西方马克思主义的“文化主义”有着比较接近的理论旨趣。不过,实践唯物主义还是一个有待具体展开的概念,一个有待经验化和系统化的观点,一个有待实现“文化的转向”的探索。

参 考 文 献

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[责任编辑李小娟付洪泉]

Probing into the Cultural Dimension of Historical Materialism

OUYANG Qian

(School of Philosophy, Renmin University of China, Beijing 100872, China)

Key words: cultural turn; culturism; holistic category; leadership; cultural industry; cultural study

作者：欧阳谦