浅谈诵读在高中文言文教学中的意义

诵读法是中国传统的经典著作的教学方法, 历史悠久。 旧时私塾中教学情态, 常常是夫子在前摇头晃脑的得意吟咏, 学童在后高声大喊的努力诵读。 连鲁迅先生回忆起童年的读书生涯, 也总还会想起三味书屋中的朗朗书声。

可见, 语文的教学, 尤其文言文教学中, 诵读是必不可少的环节。

那么, 什么是诵读?

《说文解字 》上说:“诵, 讽也。 从言, 雨声”, “讽, 诵也。 从言, 风声”, 许慎将二字互训。 读, “籀书也”。段玉裁依据《周礼》对此解释道:“讽, 诵亦可云读, 而读之义不止于讽、诵。 讽诵止得其文辞, 读乃得其义蕴。 ”可见“读”不仅包括“诵”, 它还特别侧重于内容的理解。

简而言之, 诵读是指目视其文, 口发其声, 耳闻其音, 心通其意的综合性阅读行为。 它需要多种感觉器官的同时参与, 才能达到最好的效果。

春秋时代的孔子就将诵读作为教学的方法之一, 在《论语》中有“诵诗三百”之说。 北朝时期, 吟诵好像成了文人雅士的标志。 宋代朱熹将“诵读”作为一种重要的学习方法, 记载于教育论述之中。 《朱子读书法》中记载了朱子读书有六条, 其中有一条是“熟读精思”。 到了现代, 叶圣陶先生也说:“学习文言, 必须熟读若干篇。 勉强记住不算熟, 要能自然成诵才行。 ……要养成熟极如流的看文言的习惯, 非先熟读若干篇文言不可。 ”诵读就像是川流不息的大江, 从古奔腾至今。

然而在现实教学中, 在高考这根指挥棒的引导下, 语文课堂不闻书声琅琅, 只见习题如海。 一方面, 教材选编文言文时会配以大量的注释, 同时各种各类的参考书泛滥, 学生们借助注释和参考书便能理解文章大意, 从而缺乏对文章的研究精神。另一方面, 老师们为了提高学生们的考试能力, 将文言文教学的重点放在词义句式等方面, 不舍得将有限的课堂时间放在“不出成绩”的诵读上。 从而导致老师教得辛苦, 学生却学得枯燥乏味, 课堂氛围沉闷无趣。 文言文教学似乎也陷入了一个越教越累, 越学越乏味的恶性循环。 同时这种教师满堂灌式的教学方法也剥夺了学生从整体上感受文章, 品味作品的权利, 学生在课堂上的主体性地位又从何谈起?

人们常说, 整体大于部分之和。 在古文教学中, 词义句式只是文章的元素, 对元素进行分析无可非议, 但是如果只是关注元素而忽视了整体, 那么这样分析还有多大的意义? 所以面对如此的教学困境, 我们必须回归传统的教学方法, 让学生们开口诵读。

1诵读并不是课堂教学的点缀, 它是提高教学效果的有效途径

1.1 不断的诵读有助于学生培养语感

语感是语言教学的重要的目的和手段。 最早提出“语感”这一概念的夏丏尊认为, “语感是对文字应用的灵敏感觉”。 而叶圣陶则把语感的对象由“文字”扩大到“语言文字”。 而在《语感论》中, 作者王尚文对语感定义为:“思维并不直接参与作用而用无意识代替的在感觉层面进行的语言活动的能力”。 综合上述而论, 语感是一种针对语言文字的感觉, 而这种感觉不依靠思维参与。 那么它依赖什么而形成, 无非是听说读写练。

例如在教《指南录后序》时遇到这样一句话“缙绅、大夫、士萃于左丞相府, 莫知计所出”。 学生们起初受双音节词的影响, 将“士”、“萃”二字连在一起, 不过读之时也觉得不通顺连贯。 于是要求学生们自由朗读这句话后再齐读, 他们却能正确的读出。 在此时, 反问一个为什么, 他们便能积极主动又理直气壮的告诉教师, “士”为主语, “萃”为谓语, 两者不能连读。

1.2 诵读讲究眼、口、耳、心的四位一体, 在诵读状态下, 人的语言中枢、听觉中枢、运动中枢都会趋于活跃, 各部分的信息交换速度更快, 从而促进学习效率的提高

有研究表明, 如果只依靠视觉记忆, 其效率为27%;如果只依靠听觉记忆, 其效率为16%;如果眼耳口同时进行, 其效率为66%。 夸美纽斯也曾在 《大教学论 》中明确指出:“在可能的范围内, 一切事物应尽量地放到感官的跟前……假如有一个东西能够同时在几个感官上面留下印象, 它便应当和几个感官去接触。 ” 语文学科的诵读法正是能够调动多种感官的一种学习方法。 可见, 古人摇头晃脑的诵读文章, 并不只是装腔作势而已。

如在教授《渔父》时, 有意识在两个班级采用的不同的教学方法来进行试验。 一个班采用满堂灌的教学方法, 重笔记轻诵读。课堂最后以默写的形式来检查教学效果。另一个班采用诵读为主的方式教学。 先让全班诵读, 之后教师对一些重难点的字词稍加点拨, 然后分小组诵读, 谈论屈原和渔父过程中的不同的语气, 甚至让学生模仿表演, 以充分刺激学生各个感官。 同样最后也进行了默写。 两个班相比, 第二个采用诵读方法的班级, 能够大体上背出文章, 比第一个班级很少有同学能够背出文章的情况好很多。 虽然可能这只是个案, 但是从中也反映出诵读的效果是强于“灌输”式的。

1.3 不断的诵读文章, 可以加深对文章的理解和把握

高中生具备一定古文的阅读和理解能力, 过度的字斟句酌反而打击了他们对古文研究的积极性。 如果能鼓励他们反复诵读, 有些问题就不需老师过多解释, 学生们也会自然而然的掌握。

在《五人墓碑记》中有这样一句话:“是时以大中丞抚吴者为魏之私人毛一鹭”。 起初学生在诵读时也有困难, 经过多次反复诵读, 再加以适时点拨“是”、“以”、“为”等词的意义, 学生们便能准确阅读, 同时也理解句子的意思。 再如在《烛之武退秦师》时, “因人之力而敝之”中的 “因”、“敝”, “失其所与”中的 “与”字等这些虚词实词意义, 学生们在不断地诵读文本, 疏通文本的过程中能够大胆的猜测出其意义。 而这种自己获得的知识于教师生硬告知相比, 掌握得更加稳固深刻。

在不断地诵读, 纠正, 再诵读的情况下, 学生们不仅能主动地研习文本内容, 掌握词义词义, 更重要的是调动的学生学习的积极性, 能在诵读的过程中体会到学习的成就感。

1.4 诵读能够提高学生的审美体验

审美是语文教学追求的最高标准, 而在现实的教学过程中, 这个过程常常被生硬刻板的分析一笔带过而已。 因为美是一种体验, 而不是用几句总结性的语句就能让学生理解的。

如在教学《赤壁赋》, “清风徐来, 水波不兴”、“白露横江, 水光接天”的壮阔清幽, “举酒属客, 诵明月之诗, 歌窈窕之章”的随性惬意, “纵一苇之所如, 凌万顷之茫然”的无拘无束, “哀吾生之须臾, 羡长江之无穷”的世事无常, “自其不变者而观之, 则物与我皆无尽也, 而又何羡乎?”的旷远达观……再如《陈情表》中的“臣无祖母, 无以至今日;祖母无臣, 无以终余年… … 乌鸟之情, 愿乞终养”相依为命的亲情。又如《五人墓碑记》中“死生之大, 匹夫之有重于社稷也”的社会责任感。 文字中所蕴含的意味, 借由语音转化为画面, 转化为内在的情感体验, 这是不是比生硬的分析来到更深刻呢? 所谓的“意会”不过如此吧。

2真正有效的的诵读, 达到以上的效果, 必须讲究一定的方法

2.1 让学生试读, 读准字音, 读通文章

文言文中会存在一些通假字, 生僻字, 以及一些古地名, 官职名等等冷僻的词语, 学生不容易掌握。所以在第一边试读时候要让学生读出认清这些难读难懂的字词, 为之后的诵读打好基础。 同时, 要读对句读。 古文大多节奏和谐, 韵律鲜明。 能准确读对句读就意味着大体上了解了语句的意思, 在之后的诵读中更容易读出语气语感, 便更容易进入文章本身, 理解和感受文章。

2.2 教师要进行范读

在现实的教学重练习轻诵读的教学模式下, 许多语文教师也逐渐丧失了诵读的能力。而教师声情并茂的诵读示范, 对学生的诵读学习会起到事半功倍的作用。 要读出感情, 读出气势, 用抑扬顿挫和跌宕起伏的语调吸引学生, 让学生体会作者在作品中的喜怒哀乐。如在教《项脊轩志》的时, 那句“然予居于此, 多可喜, 亦多可悲”, 要读出对可喜之事的怀念留恋, 以及对“可悲”之事的无奈伤怀。而“庭有枇杷树, 吾妻死之年所手植也, 今已亭亭如盖矣”, 则要读出物是人非之叹。只有教师入境入境的范读, 才能激发学生诵读的热情和勇气。

2.3 要综合利用各种多媒体手段, 为诵读创设情景

一味机械的诵读, 会让学生觉得单调乏味, 所以在诵读的过程中可以利用多媒体手段来创设一个完整的意境, 让学生的诵读成为意境的一部分。如在教《阿房宫赋》的时候, 一方面由教师范读, 另一方面投影阿房宫的图片, 再配以《十面埋伏》的音乐。用这样的教学手段, 将学生引入文本之中, 再由学生分组诵读, 比较各组诵读方法的高下优劣。 不仅调动了学生们学习的积极性, 同事也让学生自觉的理解文本, 分析文本。

3结语

“读书百遍, 其义自现”。 古人早已经为我们归纳了诵读的意义。 而中国的传统文学讲究音韵节奏, 本就是最适合诵读的。 随着文言文教学改革的不断深入, 随着人们对语文学科性质的不断了解, 应该继承诵读教学这一传统也成为共识。然而在沉重的高考压力下, 学生们不可能花更多的时候诵读大量的经典作品, 所以我们要尽可能的为学生挑选思想性、 艺术性强的作品让学生们诵读。让诵读成为学生们学习文言文, 掌握文言文的重要方法。

摘要：“书读百遍, 其义自现”, 我国古代教学中就十分重视诵读。然而在现实教学中, 诵读几乎成了课堂的点缀, 或者是教学环节之间的衔接, 并没有发挥其在文言文学习中的重要作用。学生对课文的做法就如当年叶圣陶所说的“多数只是看看而已”, 犯了古人的“目学之病”。文言文课堂教学氛围沉闷枯燥, 迫切需要诵读这一传统教学方法重新回归课堂。

关键词：文言文教学,诵读