反思型教学案例范文

2022-06-09

第一篇：反思型教学案例范文

“离散型随机变量”的教学反思与再设计

浙江省绍兴市高级中学陈柏良

2009年12月2—6日，人民教育出版社A版普通高中数学课程标准实验教材全国经验交流会暨“中学数学核心概念、思想方法及其教学设计的理论与实践”全国第9次课题研讨会在山西省晋中市召开，会上笔者开设了一节“离散型随机变量”的研讨课，引起与会专家和代表的一阵热议.自然地，也促使笔者教学后的深入反思和对本节课教学设计的重新思考.

第一部分教学反思

1.教学设计的逻辑把握

一个好的教学设计，除了对教学内容的数学理解要到位外，至少还必须具备两个特点:其一，构思简单;其二，逻辑清晰.所谓构思简单，就是整个教学设计有一条主线贯穿，让人一下子能识别和读懂教学内容的“核心”和“精华”;所谓逻辑清晰，就是整个设计从教学起点，到教学过程，再到教学结果，各个环节清清楚楚，自然流畅.

“离散型随机变量”是人教A版数学选修2-3第二章随机变量及其分布的起始课，是学生在学习《必修3》概率的基础上对随机现象的进一步研究.其教学内容主要是随机变量的概念、离散型随机变量的概念，以及如何通过离散型随机变量展示用实数空间刻画随机现象的方法，体会和领悟随机变量在研究随机现象中的重要作用，渗透将实际问题转化为数学问题的思想方法.由于它的引入，大大简化了各种事件的表示，且使得我们可以借助于有关实数的数学工具来研究随机现象的本质，从而可以建立起应用到不同领域的概率模型.应该说，原教学设计对教学内容的数学理解是到位的，瑕疵是稍多地强调了“随机变量的每一个取值(X)与它所对应的概率值(P)建立了一个函数关系”，与会有专家认为，这个提法虽然没有错误，但对于理解随机变量的概念和以后的应用没有多大意义，可以不提(该提法在第二部分的再设计中已作删减).就该课整个教学设计而言，逻辑清楚，问题自然：先从学生熟知的抛掷一枚骰子(一个熟悉的简单的背景)入手，理解随机变量的概念;接着让学生举例，在学生活动中完成对“随机变量”概念的深刻理解;再在学生的举例中分辨随机变量的取值类型，形成离散型随机变量概念.

2.随机变量的概念教学

教师对随机变量概念的认识和理解，以及教学采取怎样的方式让学生自然“接纳”和“领悟”随机变量概念，是要下番功夫的，因为这会直接影响教学的成败.为此，探讨以下两个问题：

(1)为什么要学习随机变量

众所周知，概率论是从数量上来研究随机现象内在规律性的数学分支.认识随机现象就是指：知道这个随机现象中所有可能出现的结果，知道每一个结果出现的概率.对于给定的随机现象，首先要描述所有可能出现的结果.在数学上处理时，一个常用的、也很自然的做法是用数来表示结果，即把每个结果对应一个数.这样，就建立起了一个统一的刻画不同概率模型中所提及的事件的方法，就可以用数学分析的方法方便有力地研究随机现象了.也就是说，为了便于数学上的推导和计算，就需将任意的随机试验的结果数量化，即将随机试验结果用唯一确定的数字与它对应，建立起随机变量的概念(概言之，随机变量是随机试验可能结果的数量化表示，它是随试验结果而变化的量，其本质是样本空间到实数集之间的一个映射).建立随机变量概念后，随机试验中我们感兴趣的事件就可以通过随机变量的取值表达出来.认识随机现象就变成认识这个随机变量所有可能的取值和取每个值时的概率，即对随机现象统计规律的研究就可以具体转化为对随机变量概率分布的研究.这样就可以借助于有关实数的数学工具来研究所感兴趣的随机现象的本质，从而可以建立起应用到不同领域的概率模型，这就是新概念产生的必要性，也就是为什么要学习随机变量的缘由.

我们再从另外一个角度来认识为什么要学习随机变量: 我们知道概率论是研究随机现象的统计规律性的一门数学学科，也就是从表面上杂乱无章、形式偶然的现象中探索出现象的规律性的一门数学学科(这里的规律性，无非是指各种试验结果以多大概率出现这一问题).正是因为如此,探求这个规律性的工具应该适用于各种形式的随机现象，而且还应该简便、有力.分布函数

就是这样一个工具，但这个函数是在引入随机变量后定义的，

的概率.分布函数可以把各种类型的随机试，即分布函数是事件验的结果的概率分布用一个统一的形式表示出来，它就是一个普通的函数，它有很好的分析性质,便于处理，它的引入使得许多概率论问题得以简化而归结为普通函数的运算,这样就能利用数学分析的结果研究随机现象规律性.

一般地,在学习概率论之前，研究普通变量与函数所采用的思路和方法已为人们所熟悉.自然，人们希望采用熟悉的方法和已有的研究成果研究新的课题，随机变量的引入无疑也有这方面的原因.

(2)用怎样的方式学习和理解“随机变量”

“随机变量”这个概念(或者简单地说随机试验结果与实数的这种对应)实际上早已存在于学生的意识之中，而且在不少场合都已不自觉地“实际使用”(对应思想)，如在玩掷骰子时会用“点数”去表示掷出结果，在观看射击比赛时会用“环数”去评价射击成绩，抽奖时会先对奖券“编号”，随机抽取一部分学生时会用“学号”去代替，观看比赛足球比赛时，赢、平、输分别会用“得分”去量化、随意选购商品时会用“价格”去衡量等等，只是没有“明朗化”.因而，对随机变量概念的教学上笔者觉得没有必要创设更多的问题情境，让学生来概括提炼.实际上，把所有试验结果都数字化，要让学生自己想出来也是十分困难的(尽管已经在不自觉地使用).因为，这要求对数学本质有很好的认识才行.故设计中主要考虑如何通过教师有启发地提问，学生有意义地学习来“内化”这个概念.教学中让学生觉得问题的提出，概念的发生、发展过程较为自然，能够从教师的讲授，自己的思考中感受数学是怎样一步步研究现实世界的.故在教学设计中可以从一个简单的学生熟悉的例子(作为新概念引入的背景)入手，循循善诱，使得通过这个例子，就好像通过一道门户，把学生引入一个“建构”新知的领域.原教学设计中对“随机变量”概念的教学是以抛掷一枚骰子为背景的，对“随机变量”的理解，是从函数(随机变量的取值X与随机事件发生的概率P之间的对应)和映射(随机试验的结果与随机变量的取值的对应)的强调中进行的，意在让学生体会随机变量在研究随机现象中的作用.教学实践后有专家认为，让学生明白“随机变量的取值X与随机事件发生的概率P之间的对应(函数关系)”对理解随机变量的概念没有多大好处.反思后，笔者认为，就本节课的教学任务而言，只要学生能认识到：建立随机变量概念后，随机试验中我们感兴趣的事件就可以通过随机变量的取值表达出来，“随机试验结果的集合到对应概率集合的映射”就可以用“随机变量的取值集合到对应概率集合的映射”来表示，即可“把对随机现象统计规律的研究具体转化为对随机变量概率分布的研究”，这样就可以借用有关实数的数学工具来研究随机现象的本质了.这样就可以了.

因此，反思后的教学设计着意彰显这一主旨.对随机变量概念学习的设计上，分两步走：第一步是认识“用数字表示随机试验的结果”的量是一个变量，第二步是通过建立“一个从试验结果的集合到实数集合的映射” 认识到在这个对应关系下，数字随着试验结果的变化而变化，即这是一个特殊的变量，与随机试验的结果有关，在此基础上学习随机变量概念，并理解随机变量的特征：它的取值依赖于试验结果，具有随机性，即在试验之前不能肯定它的取值，一旦完成一次试验，它的取值随之确定，且所有可能取值是明确的.进一步，如何让学生深刻认识和理解“随机变量”这一概念?原教学设计采用让学生举例的方式，在学生的活动中来完成对“随机变量”概念的理解，这一设计思路得到同行肯定.事实上，要使学生真正理解数学知识，必须要有他们身体力行的实践，从自己亲历亲为的探索思考中获得体验，从自己不断深入的概括活动中，获得对数学概念、原理的本质的领悟.此处安排学生举例正是基于这种考虑，其意义在于：其一，可以观察学生是否领会把随机试验结果数学化的思想，以及怎样把随机试验结果数学化(尤其是试验的结果不具有数量性质的随机现象);其二，体会引入随机变量概念后，随机试验中的事件就可以通过随机变量的取值表达出来，“随机试验结果的集合到对应概率集合的映射”就可以用“随机变量的取值集合到对应概率集合的映射”来表示，(即研究随机现象的统计规律就可以转化为研究随机变量的概率分布).

3.离散型随机变量概念的形成

离散型随机变量是随机变量的下位概念，而下位学习依靠的主要是同化.原教学设计中是这样考虑的：在学生的举例中通过分析数学化之后的随机变量取值的集合的特征来引发离散型随机变量的概念.即通过学生的举例，分辨随机变量取值的不同情况：随机变量的取值有可数的，有不可数的，有有限个数的，有无限个数的，从中来归纳概括离散型随机变量的特征：所有取值可以一一列出的随机变量.如学生列举的都是随机变量取值为整数的例子，则引导学生去发现问题、提出问题：随机变量的取值都是整数吗?你能否举个(些)例子，而随机变量的取值不是整数呢?再让学生举例，以此来学习离散型随机变量的概念.从这个角度来提出问题比较自然，这是因为，了解随机变量的取值的多种情况本身也是对随机变量概念的认识.所以，提出随机变量的取值都是整数吗?这个问题本身也是理解和进一步认识随机变量概念的需要.教学实践表明，这样的设计建立在“学生的最近发展区”，新概念(离散型随机变量)的形成水到渠成、浑然天成.而在原教学设计之前，还有过这样的设计：安排如下一个练习，然后再提出一个问题

练习：下列随机试验的结果能否用随机变量表示?若能，请写出各随机变量可能的取值.

(1)在含有10件次品的100件产品中，任意抽取4件,取到次品的件数;

(2)接连不断地射击,首次命中目标需要的射击次数;

(3)某公园内积雪最厚处达17厘米，则该公园内各处的积雪厚度.

问题：以上随机变量可能的取值有什么不同?

这里设计练习，一方面起到巩固随机变量概念的目的，另一方面通过比较让学生明白随机变量的取值可以有不同的情况，即随机变量取值有可数的，有不可数的，有有限个数的，有无限个数的.从中来“同化”离散性随机变量的概念.

两者设计相比，显然是改进后的设计更为自然、流畅，它意在借助学生所举出的例子，分辨随机变量的类型，即某些随机变量的取值是离散的，从而给出离散型随机变量的概念，而不再单独用问题的方式(另起炉灶)提出来(把问题中的例子也纳入进来).何况分辨随机变量的类型也是对“随机变量”概念(外延)的进一步理解与认识.

第二部分反思后的教学设计

一、教学内容解析

概率是研究随机现象的数量规律的.认识随机现象就是指：知道这个随机现象中所有可能出现的结果，以及每一个结果出现的概率.而对于给定的随机现象，首先要描述所有可能出现的结果.在数学上处理时，一个常用的、也很自然的做法就是用数来表示结果，即把随机试验的结果数量化，使得每个结果对应一个数，这样就可以通过实数空间(定量的角度)来刻画随机现象，从而就可以利用数学工具，用数学分析的方法来研究所感兴趣的随机现象.简言之，随机变量是连接随机现象和实数空间的一座桥梁，它使得我们可以借助于有关实数的数学工具来研究随机现象的本质，从而可以建立起应用到不同领域的概率模型，这便是为什么要引入随机变量的缘由.

随机变量在概率统计研究中起着极其重要的作用，随机变量是用来描述随机现象的结果的一类特殊的变量，随机变量能够反映随机现象的共性，有关随机变量的结论可以应用到具有不同背景的实际问题中.随机变量就是建立了一个从随机试验结果的集合到实数集合的映射，这与函数概念在本质上(一种对应关系)是一致的，随机试验结果的范围相当于函数的定义域，随机变量的取值范围相当于函数的值域.

离散型随机变量是最简单的随机变量，随机变量和离散型随机变量是上、下位概念的关系.本节课主要通过离散型随机变量展示用实数空间刻画随机现象的方法.本节课的重点是认识离散型随机变量的特征，了解其本质属性，体会引入随机变量的作用.

二、教学目标解析

1.在对具体实例的分析中，认识和体会随机变量对刻画随机现象的重要性和建立随机变量概念的必要性，并会恰当地定义随机变量来描述所感兴趣的随机现象，能叙述随机变量可能取的值及其所表示的随机试验的结果;

2.在列举的随机试验中，通过对随机变量取值类型的分辨，归纳和概括离散型随机变量的特征，形成离散型随机变量的概念，并会利用离散型随机变量刻画随机试验的结果;

3.在举例、观察、思考、发现中经历将随机试验结果数量化的过程，渗透将实际问题转化为数学问题的思想方法，进一步形成用随机观念观察和分析问题的意识.

三、教学问题诊断分析

本节课学生学习的难点是对引入随机变量目的与作用的认识，以及随机变量和普通变量的本质区别.随机变量这个概念其实早已存在于学生的意识之中，而且在不少场合都已不自觉的“实际使用”，只是没有明朗化.学生学习这一概念就是把这些“实际使用的”规则、程序、步骤等进一步加以明确.所以，教师的责任就是为学生建立随机变量这个概念修通渠道.可通过学生熟悉的掷骰子的随机试验让学生体会随机变量概念的发生，在师生举例中来体会随机变量概念的发展，特别是诸如抛掷一枚硬币等试验，其结果不具有数量性质，怎么让学生自然地想到用数来表示其试验结果，并且所用的数又尽量简单，便于研究.教学中需多举试验结果本身已具有数值意义的实例，来发挥正迁移作用.通过多举例让学生理解：一旦给出了随机变量，即把每个结果都用一个数表示后，认识随机现象就变成认识这个随机变量所有可能的取值和取每个值时的概率.

另外，随机变量和离散型随机变量是上、下位概念的关系，从学习的认知方式看，下位学习依靠的主要是同化，上位学习依靠的主要是顺应，上位学习一般采用的思维方法主要是概括和综合，它主要通过改造(归纳和综合)原有认知结构中的有关内容而建立新的认知结构.因此，从这一角度来分析，学生对随机变量概念的学习和真正理解比离散型随机变量的学习要困难一些.故在随机变量的教学中，要特别重视学生举例，让学生在充分的自主活动中体验数学化的过程，体验将随机试验结果数量化的过程，体会随机变量对刻画随机现象的重要性和研究随机现象的工具性作用，从而来把握随机变量的内核.

四、教学支持条件分析

学生在必修3概率一章中学习过的随机试验、随机事件、简单的概率模型和必修1中学习过的变量、函数、映射等知识是学习、领悟和“接纳”随机变量概念的重要知识基础，教学时应充分注意这一教学条件;另外，为更好地形成随机变量和离散型随机变量两个概念，教学中可借助媒体列举和展现丰富的实例和问题，以留给学生更多的时间思考和概括.

五、教学过程设计

(一)教学基本流程

(二)教学过程

1.理解随机变量概念

问题1：抛掷一枚骰子，可能出现的结果有哪些?概率分别是多少?

[设计意图] 以学生熟悉的随机试验为例，在复习旧知中孕育新知.

[师生活动] 画表一，指出试验结果分别有“1点的面朝上”、“2点的面朝上”、“3点的面朝上” 、“4点的面朝上”、 “5点的面朝上” 、“6点的面朝上”，它们都是基本事件.为了研究这些事件，常常把它们分别与一个数字对应起来.比如，用数字1与“1点的面朝上”这个试验结果(样本点)对应，用数字2与“2点的面朝上”这个试验结果(样本点)对应，等等.师生共同填写数字，形成表二.

引导学生分析，像这样“用数字表示随机试验的结果”的量用X来表示，它可以取集合{1，2，3，4，5，6}的值，说明X是一个变量.

[设计意图] “用数字来表示随机试验的结果”实际上早已存在于学生的意识之中，而且在不少场合都已不自觉地“实际使用”，如射击比赛中会用“环数”去表示射击成绩，掷骰子时会用“点数”去表示掷出结果，抽奖时会先对奖券“编号”，随机抽取一部分学生时会用“学号”去代替等等，只是没有明朗化.因而，“用数字来表示随机试验的结果”可以通过教师有启发地提问，有意义地讲授进行，让学生觉得问题的提出，概念的发生、发展过程较为自然，能够从教师的讲授中感受数学是怎样一步步研究现实世界的.

问题2：在这里(指着表二)，每一个试验结果用唯一确定的数字与它对应，这个对应关系是什么?

[设计意图]建立一个从试验结果的集合到实数集合的映射.让学生感悟：一旦给出了随机变量，即把每个结果都用一个数表示后，认识随机现象就变成认识这个随机变量所有可能的取值和取每一个值时的概率，从而感受把随机试验的结果数字化(成为实数)的必要性，体会引入随机变量的必要性.同时让学生感受概念的从无到有、自然形成的过程.

[师生活动] 启发诱导，引导学生发现在这里建立了一个从试验结果的集合到实数集合的映射.形成下表三：抛掷一枚骰子

让学生观察、思考：刚才，用数字表示试验结果的变量X，它根据什么在变化?让学生发现它的取值随试验结果的变化而变化，它的变化是有规律的，这是个特殊的变量，与随机试验的结果有关，在试验之前不知道会出现哪个值(即它的取值依赖于试验结果，因此取值具有随机性，即在试验之前不能肯定它的取值，一旦完成一次试验，它的取值随之确定).同时，教师指出：在这个试验中，我们确定了一个对应关系(也即建立了一个试验结果到实数的映射)使得每一个试验结果(样本点)都用一个确定的数字表示(即所有可能取值是明确的).在这个对应关系下，数字随着试验结果的变化而变化.像这种随着试验结果变化而变化的变量称为随机变量.随机变量常用字母

问题3：随机变量这个概念与我们曾经学过的函数概念有类似的地方吗?

[设计意图]引导学生与曾经学过的函数概念比较，从而加深对随机变量概念的理解.

[师生活动]“类比”函数概念，领悟随机变量和函数概念在本质上都是一种对应关系，都是一种映射，随机变量把随机试验的结果映为实数，函数把实数映为实数，在这两种映射之间，试验结果的范围相当于函数的定义域，随机变量的取值范围相当于函数的值域.随机变量的取值范围我们称为随机变量的值域.如抛掷一枚骰子，随机变量的值域为

引导学生利用随机变量表达一些事件，例如抛掷一枚骰子中，点的面朝上”; “3点的面朝上”可以用朝上”或“6点的面朝上”.

表示;

表示“

表示.

表示“5点的面同时指出：通过映射把随机试验结果与实数进行对应，也就是，把随机试验的结果数量化，用随机变量表示随机试验的结果，这样“随机试验结果的集合到对应概率集合的映射”就可以用“随机变量的取值集合到对应概率集合的映射”来表示，即可把“对随机现象统计规律的研究具体转化为对随机变量概率分布的研究”.这样我们就可以借用有关实数的数学工具来研究随机现象的本质了.

接着，进一步指出：在学习《数学(必修3)》时我们曾经学习过概率、方差等概念，学过简单的概率模型，在今后的学习中，我们将利用随机变量描述和分析某些随机现象，进一步体会概率模型的作用及运用概率思想思考和解决一些实际问题.(体现章引言)

2.对随机变量的深刻认识(对对应思想——映射的体验)

问题4：你能再举些例子吗?(请学生列举随机试验，并将试验结果数量化，不必写出概率)

[设计意图] 让学生参与举例，体验将实际问题数学化(把实际问题数学化是学习数学极其重要的数学方法)和将随机试验结果数量化的过程.其意义在于两个方面:其一,学生通过寻找(寻找本身就是一个甄别随机与非随机的过程),选择自己感兴趣的随机现象,并学会用随机变量表示随机事件;其二,在将试验结果数量化的过程中体会随机变量在研究随机现象中的重要作用.同时进一步深刻理解随机变量的概念,领悟随机变量学习的重要性，进一步形成用随机观念观察和分析问题的意识.

[师生活动]教师关注学生的举例，关注其关键过程：随机试验中所有可能出现的结果有哪些?如何将试验的结果数量化?要求学生画表，体会映射的过程.教师给学生充分展示和交流所举例子的时间.同时，教师也参与举例(教材中有关于抽取产品、射击、浏览某网页等例子可以纳入进来)，深刻体会将实际问题(随机现象)数学化(数字化)的过程，感受建立随机变量概念的重要意义.

对学生列举的试验结果没有数量标志的随机事件，诸如投掷一枚硬币的试验等，要引导学生分析比较，让学生体会对于同一个随机试验，可以用不同的随机变量来表示.但用哪两个数字来表示，主要是要尽量简单，合理，便于研究.如表四：抛掷一枚骰子

在学生举例中学习如何用随机变量去定义试验结果没有数量标志的随机事件(中间表示映射的一栏表格可以省略).

问题5：任何随机试验的所有结果都可以用数字表示吗?同一个随机试验的结果，可以用不同的数字表示吗?

[设计意图]让学生领悟任何随机试验的所有结果都可以用数字来表示(试验结果不具有数量性质的可以通过赋值，将其数量化)，同一个随机试验的结果，可以用不同的数字表示，表示的原则主要是有实际意义，简单合理，便于研究.

3.形成离散型随机变量概念

问题6：随机变量的取值都是整数吗?你能否举个(些)例子，而随机变量的取值不是整数呢?

[设计意图] 关注学生的举例，借学生举出的例子，引导分析数学化之后的随机变量取值的集合的特征(一个新概念产生之后，我们应该端详它一番)，分辨随机变量的类型，即某些随机变量的取值是离散的，而有些不是,从而给出离散型随机变量的概念.如果学生列举的都是离散型随机变量，则教师可启发点拨，启发后引导学生再举例，或给出以下问题7：

问题7：请仿照刚才的例子，分析下列随机现象，随机变量可以取哪些值?你能够一个一个列出来吗?

(1)某公交车站每隔10分钟有1辆汽车到站，某人到达该车站的时刻是随机的,他等车的时间;

(2)检测一批灯泡(相同型号)的使用寿命.

[设计意图]通过与前面列举例子的比较，引导学生发现这两个试验结果中，表示随机事件的随机变量的取值是一个区间，其值无法一一列出，以此形成离散型随机变量的概念.同时明晰在随机现象中随机变量的取值类型是丰富多样的，这也是对随机变量概念(外延)的进一步认识.

问题8：如果我们仅仅关心“某人等车的时间多于5分钟或不多于5分钟”两种情况，那该怎样定义随机变量呢?

[设计意图] 在研究随机现象时，为研究方便，有时需要根据所关心的问题恰当地定义随机变量.让学生明白恰当定义随机变量给我们研究问题带来方便.问(2)让学生选择自己关心的问题来恰当定义随机变量.

[师生活动]通过分析，让学生明白，在研究随机现象时，有时需要根据所关心的问题恰当地定义随机变量.

4.练习反馈(见教科书第45页)

下列随机试验的结果能否用离散型随机变量表示?若能，请写出各随机变量可能的取值并说明这些值所表示的随机试验的结果.

(1)抛掷两枚骰子,所得点数之和;

(2)某足球队在5次点球中射进的球数;

(3)任意抽取一瓶某种标有2500ml的饮料,其实际量与规定量之差.

[设计意图]在应用中巩固离散型随机变量的概念，并能熟练利用离散型随机变量刻画随机试验的结果.

5.小结回授

问题9：你能用自己的语言描述随机变量和离散型随机变量的定义及它们之间的区别吗?(学生回答后，可以再问：你能简单地说说引入随机变量的好处吗?)

[设计意图] 学生用自己的语言来概括本节课学到的知识，是一种“主动建构”，也真正体现知识学到了手.

[师生活动]引入随机变量后，随机试验中我们感兴趣的事件就可以通过随机变量的取值表达出来.认识随机现象就变成认识这个随机变量所有可能的取值和取每个值时的概率.也即把随机试验的结果数量化，用随机变量表示随机试验的结果，我们就可以借助于有关实数的数学工具来研究所感兴趣的随机现象了.

六、目标检测设计

人教A版教科书第49页习题2.1中A组,第1,2,3题.

2010-07-08 人教网

第二篇：《反思型教师》读书笔记

一、反思是中外名师成长的必由之路

我们现在所说的反思，不是一般意义上的“回顾”，而是以一个研究者的心态和眼光，去审视、思考、分析、探究自己在教育教学中存在的各种问题，它具有研究的性质。在此基础上再通过写教后记、日记、随笔等形式把它记录下来。写，是最好的反思;写使反思更具体，更深刻，更缜密，更理性，更易于自我完善，自我提高。

魏书生强调，不写研究文章的老师只不过是经验型的，而常写者极有可能是创造型的。全国著名特级教师于漪在最近发表的《我，长大的儿童》一文中总结道：“于是我就拿起笔去写，写随笔，写散文，写经验，写论文，也写了专著",“我觉得通过概括，通过写，把零乱的思路、浅表的认识，变得条理化，清晰了，深刻了。”波斯纳认为，没有反思的经验是狭窄的经验，至多只能成为肤浅的知识。为此，他提出了一个教师成长的公式：经验+反思=成长。叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思有可能成为名师。”

二、写作反思的表现形式与内容

1、教后记。他是教师对课堂教学的小结，也是对自己教学行为和体验的自我评价与对话，是改进教学策略、积累教学经验、提升教学水平的好方法。教后记，通常是教师依据先进的教育理念和教学策略，对课堂教学的教学目标、教学流程、教学手段、教学方式与方法、教学氛围与效果等方面，进行反思与总结，是教师教学的再备课。一篇好的教后记，可反映出教师是否具有课程意识和吸纳新理念、新经验的能力，利用和开发课程资源的意识，总结教学得与失，经验与教训的能力，学科教学测量和运用评价能力，教育科研和运用语言文字进行表情达意的能力。教后记可长可短，长可千言，短可几百字，可总结经验之得，可反思败笔之处，可分析问题原委，可指定补救措施，还可捕捉课堂上的机智亮点等。教后记要力争体现纪实性、客观性、思想性和针对性。

2、教育日记。即教师把自己每天的所见、所闻、所读、所思，用记日记的形式记录下来。苏永新教授认为：“中小学教师，我是不大主张去进行对他们而言比较遥远的理论探讨，绝大部分的老师的科研可以是日记的形式，随笔的形式。”写教育日记能够自己和自己对话，是一个人成长的重要法宝。

3、教育随笔。即教师记录观察到的教育现象，记录自己的感受和思考，属于散文体裁的文章。它篇幅短小，表现形式灵活自由，可以抒情、叙事或评论。是从实际出发，写自己的心思、体验与感悟。陶行知、苏霍姆林斯基是大教育家，他们的主要作品就是教育随笔。著名学者李镇西是这样评价教育随笔的：“对于

普通教师，甚至可以提倡这种表达——教育理念可以朴实地阐释，教育情感可以诗意地抒发，教育过程可以形象地叙述，教育现象可以激情地评说。”

第三篇：引领教师走反思型成长之路

著名教育家叶澜曾经指出：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思则可能成为名师。”美国著名学者波斯纳提出一个教师成长公式：经验+反思=成长。一个工作十年的教师也许有丰富的教学经验，但他充其量只是一个教书匠而已，教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素。”在学校教科研工作中, 要积极引导教师运用课改理念不断反思自我课堂, 通过反思让教师尽快实现个人专业成长。

1.在教学中反思。全体教师每月必须针对自己的课堂教学实际情况, 完成一篇教学案例反思或教学实录评析, 让教师在反思中不断质疑、评价自己教学的有效性, 理性审视自己整个教学过程, 以研究者的角色反观教学, 并能运用反思的结果改进或矫正自己的教学方式和教学行为。

2.在学习中反思。在学校教科研工作中，中青年教师每月必须做好一定量的学习笔记( 不少于2000 字) , 同时针对个人发展目标每月必须完成一次自我反思或写一次学习心得, 引导教师以摘抄、随感、反思等多种形式不断提高理论学习意识, 让教师在持续的理论学习中, 充分认识自己在课程改革中的不足和缺陷, 不断汲取先进的教育教学理论, 不断完善自我理论素养, 以此提高自我理论学习的自觉性, 让反思成为教师的一种生活方式。

第四篇：关于反思型教师教育的思考

程利解希静

作者简介：1 程利，女，1972年7月生于黑龙江大庆，大庆师范学院

2 解希静，女，1970年3月生于黑龙江佳木斯，哈尔滨师范大学阿城学院

摘要：反思型教师是教师形象演变的方向，众多理论研究和实践表明，反思型教师极大的超越了传统教师，对教育改革、教师的发展和培养21世纪的教师有着重要的意义。

关键词：反思型教师;反思型思维;教学的策略;

一、反思型教师的产生

反思是什么,目前也无定论。但总的来说它包括两个层面：内容和特质。反思的内容指教师思考的是什么,包括四个方面：教学过程、学科知识的选择、教学中隐藏的政治和伦理规则、教学时广泛的社会背景。反思型教师是教师形象演变的一个方向。早在1933年，杜威在其出版的著作《我们如何思维》中就对反思型思维作过论述。杜威把反思型思维界定为“对任何信念或假定形式的知识，根据其支持理由和倾向得出的进一步结论，进行的积极主动的、坚持不懈的和细致缜密的思考”，并将反思型思维与那种毫无系统，缺乏证据，建基于错误信念和假定之上，或盲目顺从于传统和权威的思维习惯做了比照。在杜威看来，反思型思想既回顾假定与信念以确定它们是建立在逻辑或证据上，也展望某一特定行动进程的意义或后果。它拒绝以表面价值接受任何事物，探讨“感觉的证据”和事物似乎存在的方式。反思型思维者对呈现在他们面前的任何思想观念都持批判的态度。他们权衡各种对立的主张以寻求证据，以有助于他们解决疑问与困惑。基于这样的认识，杜威提出了著名的反思型思维五步说，即暗示、产生问题、假设、推演假设、检验假设。杜威认为：“思维把单纯情欲的、盲目的和冲动的行动变为智慧的行动”，教育就是要培养反思型思维习惯，那么教师本身就必须具有反思型思维能力，教师教育计划从一开始就应强调这一点。因此，多数从事反思型教学及教师教育工作和研究的人们把杜威视为反思型教师教育的奠基者。

进入八十年代，关于反思的讨论在欧美教育界成为了研究的热点。1970年，巴西著名教育家保罗•弗雷尔(P.Freire)出版了《被压迫者的教育学》一书，书中阐述的一个基本观点，就是教育作为“反思性实践”。之后，美国学者道恩德•舍恩(Downd Schon)在1983年和1987年相继出版了《反思性实践》和《教育反思性实践者》，对反思性实践进行了阐述。这两位学者的努力探讨在学术界引起了较大反响。受哲学解释学、后结构主义等后现代主义哲学思潮的影响，不少学者对现代规范式下的学校教育以及课程与教学进行解构，并对教师形象进行了批判反思，提出了“反思型教师”的概念。

反思型教师及反思性教学已成为欧美教育界备受重视的教育理论，并继续深入地进行研究，不久的将来，反思型教师将取代传统教师形象，反思性教学将代替传统教学，那么，传统的教师已不再令人满意，需要新型的教师形象取而代之：于是“反思型教师”应运而生。

二、反思型教师与传统教师

反思型教师是指能将反思变为自己的自觉行为，以不断提高自身认识和改进自己教育教学行为的教师。他有别于传统型的教师。传统的教师只是一个技术人员，是用别人 1

设计好的课程达到别人设计好的目标的知识的传授者;而反思型教师不仅具有课堂教学知识、技艺与技能，而且还有对自己的教学方法、教育内容进行反思、研究、改进的能力以及对教育的社会价值、个人价值等更广阔的教育问题的探究。

反思型教师是对传统的经验型教师的超越。传统的经验型教师惯用的教学方法是“填鸭式”、“灌输式”，教学中独白多于互动，说教多于对话，以权威者的姿态主导讲坛，在教学过程中采取线性的知识传授模式，限于程序性的一套方法或技术，很难顾及教学的情境性，对课堂中出现的问题缺少必要的关注。传统型教师，实施了课堂管理和教学的策略，但并不明白为什么要以这种方式而不是以那种方式行动。缺乏对这些行为的思考;倾向于照本宣科和遵循教学常规，而没有慎重思考有关教学信念与假定，学生思维以及教学行动的后果与替代方案等问题。其注意力固定在错误的方向上，即定在教学方法的外显形式上，而不是学生的思维过程上。他们学会的是如何管理课堂，但不会了解学生是如何思考的或如何确定他们是否在帮助学生思维。他们可以模仿教学实践，但不能解释这些教学实践背后的原理或理念。传统型教师很少主动学习,对教育教学理论与实践也很少怀疑。顺从权威而又依赖已有的经验。简单地、机械地、程式化地组织教育教学活动,难于超越固有的思维模式和行为方式。很少主动学习吸收优秀的教育教学经验,进行积极的实践研究。不能经常性地进行反思和重建、有意识的思考教育教学的过程与结果。

“反思型教师”是扮演学习者和研究者的角色，它促使教师在教学上采用探究的方法而不是讲授的方法。教师应以研究者的形象出现，而不是经验和技术型的专家。因而教师应成为专家而不是技术员。反思型教师既是实践者，又是自身教学行动的研究者，不仅具备教学知识、技能，还具备对自身的思想行为进行反思、研究和改进的能力。他们将自己的教学活动和课堂情境作为认知的对象，对教学行为和教学过程进行批判地、有意识地分析与再认知，以自我表现及其行为之依据的“异位”解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养。反思型教师在教学实践中不游离于教学情境之外，而是与学生共处同一情境之中，与学生不断互动，时刻关注不同教学情境中学生及自身的表现，并及时发现问题加以解决。反思型教师对教育教学理论与实践持有“健康”的怀疑。有开放的心态,易于接受新思想。经常对教育教学活动进行思考,善于调整和改变策略与方法。教育教学中,既关注结果,更关注过程,进行积极的反思。

三、反思型教师教育的价值

第一，反思型教师教育是教育改革的需要。目前，各国都把教师整体素质的提高作为推进教育改革的重点。新时期的教师应该能够进行研究并成为反思型教师几乎是各国教育界对教师的共同要求。我国《基础教育课程改革纲要》明确指出，要强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立促进教师不断提高的评价体系。

随着新课程的全面实施，教师们在新课程教学中遇到的许多问题，新课程也要求学生在教师的指导下自主完成探索性实验、独立进行科技制作、进行社会调查等多项工作。这也要求教师在新课程改革的前提下，反思改变已有的教学方式的状况，接受一些新的教育思想、教育课程、教育手段与方法，在知识结构上的不断更新，在情感和意志上不断调适，对这些“新生事物”做出评价与讨论，发挥更积极主动的作用，更好地适应教育改革的需要。

第二，反思型教师是教师的专业发展的必然趋势。教师的专业发展愈来愈成为关注的聚焦点。教师专业化运动推动着反思型教师运动的产生。教师是专业人员;教师是发展中的个体;教师是研究者。也就是说，反思型教师和教师教育运动是建立在这样的核心理念和基本立论基础上的：教学工作是一项专业性工作，而教师则是持续发展的个体，可以通过持续的学习和探究历程来提升其专业水准与专业表现。如果教师培养更严格，

如果教师在他们的学科领域更富专长，如果他们必须获得更高的学位，或者必须展示对课堂事件进行深思熟练和反思型决策的能力的话，那么，教师的专业特性就一定会提高。

第三，反思型教师是教师自身发展的需要。

现代教师专业发展的研究认为，教师的学习是在自己已有经验基础上的建构，教师不仅要重视理论学习，更要对自己教育经验的多视角、多层次的分析与反思，充分挖掘自己专业发展的资源，才能使自己的专业水平不断提高。因此，反思是教师专业发展的重要基础，反思是教师积极探究心态的表现。美国心理学家波斯纳曾提出教师的成长公式是“经验 + 反思 = 成长”;我国著名心理学家林崇德也提出“优秀教师=教学过程 + 反思”的成长公式。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有二十年的教学经验，也许只是一年工作的二十次重复，教师只有善于从经验中吸取教益，才能不断的改进教学方式。教师只有以现代教育思想和教育理念为基础，对自己的教学实践进行理性思考，不仅从教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理因素方面进行反思，而且从教学方法、教学材料、教学媒体等教学技术上去思考、质疑或评价自己教学的有效性，并自觉地根据反思的结果矫正自己教学中的不良行为，这样才能不断提高其专业化水平。

《国家为培养21 世纪的教师作准备》指出，研究阶段为期两年的教师硕士学位课程的目的，是使师范生充分利用教学的研究成果和优秀教师积累的知识，发展其教学和管理技能，培养他们对自己的教学实践反思的习惯，为专业上的持续发展打下坚实的基础。由此可见，立足于对自己教学行为的反思，不断优化和改善教学行为，从而提高教学能力和水平。这就要求必须改变传统的教师教育模式，实行反思型教师教育。

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