生命教育生命的价值

生命教育生命的价值（通用9篇）

篇1：生命教育生命的价值

生命教育之所以在现代兴起，应该说有其深刻的历史背景与现实的原因。首先，社会的发展使人们尤其是青少年遭遇到一些严重的问题。人类进入新的千年之后，依靠信息技术、新材料新能源、生物技术、航空航天技术、生命科学等等，社会、经济、文化都呈现出高速的发展，生活的水准大幅度提升。但同时也引发了诸如地区间的差距加大、贫富悬殊惊人、局部战争不断、恐怖主义盛行等政治及社会问题。而另一严重的问题是文化虚无主义、相对主义盛行，人们正常的生活准则、道德规范许多被消解，于是，导致人们生命存在的价值难觅，生活的意义呈现为空白。一切都可以做，一切也可以不做；一切都无所谓，一切似乎仅是游戏而已。现代人于是陷入价值与意义难定的虚无世界之中，这种状况尤其表现在青少年身上。青少年缺少生命关怀，就无法形成正确的生死观念，也就缺乏正确的生命意识„„从心底里没有正确的生命意识，就会轻率对待自己的生命，同时任意草菅别人的生命。正是基于此，我们策划出版了《生命教育视窗》，泰戈尔说得好：“教育的目的是应当向人类传送生命的气息。”通过本丛书，我们相信青少年一定会对生命重视起来。

篇2：生命教育生命的价值

周三晚上很晚了，小力妈妈电话曹老师：

曹老师，小力发烧了，要输液，但是拒绝扎针，也拒绝吃药，怎么哄怎么劝都不管用，没有办法，我只能麻烦您来医院一趟，请您来帮帮我。

曹老师到了医院，小力已经在精疲力竭中睡着了，曹老师一摸小力的脑门，烫得很，妈妈说刚量完体温，38度7。

在等小力醒来的时间里，妈妈使劲跟曹老师抱怨：

以前这孩子不这样啊。

以前也是每次打针都使劲哭，但都哄哄就好了。

跟他说不疼的，一会就好，怎么这次就不管用了?

使劲表扬他勇敢了，也使劲鼓励他了，怎么越大越……

跟他说男孩子要勇敢要坚强咳真是……

看看人家比他还小，也没见这个样子啊……

真是恨不得想使劲踹他。

……

曹老师在旁边，静静听着，等着小力醒来。还好，不一会，小力醒了，看见曹老师，愣了一下，咧咧小嘴，满脸委屈的样子，又要开哭了。

“来，老师抱抱”曹老师也很难受，很心疼孩子，赶紧把小力从妈妈怀里接了过来。

曹老师先给小力讲了一个小故事，小力听得津津有味，完全忘记了哭泣。故事讲得差不多了，曹老师就问小力：

“小力，你生病了?”

“嗯，老师，我发烧了。”

“很难受吧?”

“嗯。”

“哪怎么办啊?”

“……”

“医生要给你打针吃药，你不喜欢，是吧?”

“嗯，我不要，我不要。”小力立马嚷起来，小嘴一咧，又要开哭。

“是啊，老师也不喜欢打针，我想，没有人会喜欢打针的，你想哭就哭一会吧。”

“老师也不喜欢啊?”一听这话，小力倒是不哭了，只是转头很奇怪地看着老师。

“是啊，打针好疼啊……”说着，曹老师做出一副疼痛的样子。

“你看看上次打针，打到老师这个地方了，好疼啊……”

“你上次打针打到哪里了?让老师也看看。”

“老师，我这儿，这儿，都打过针。”

“哇，你好勇敢啊，打过这么多针。”

“打针这么疼，你是怎么挺过来的?”

“没事的，忍一会就好。”

“真的，宝贝，你真是勇敢啊，这次又要打针了，能让老师看看你的勇敢吗?”

“嗯。”

于是，打针很顺利地完成了，针扎进去的时候，小力哭了几声，可是一会就不哭了，一切都很顺利。

曹老师陪小力输完液，妈妈配了些药，让曹老师带回幼儿园，明天给小力吃。

自然，小力会轻松愉快地完成吃药任务。

到了家，妈妈问小力：

为什么曹老师在你就不怕打针，也不怕吃药，在妈妈面前你为什么就这么不乖?

小力没搭理妈妈。

花径寄语：

曹老师做了如此清晰地示例，这位妈妈还是不懂，后来曹老师跟妈妈好好聊了一次，解答了妈妈的疑问。

我的小香香在1岁多开始懂点事的时候起，就不怕打针、不怕吃药，甚至还很享受这个过程，每次去医院都欢天喜地的。因为她喜欢人多，而医院的人，总是很多。我想，对于她来说，去一趟医院，和大一点的孩子去一趟游乐园的`感觉，应该是一模一样的吧。

当然，扎针进去的时候，她也会因为疼而哭几声，但是也就这个样子了，其他时间，都是欢天喜地的。

所以，孩子真的是怕疼吗?

显然，这个问题的答案是否定的。

那么，孩子怕的，究竟是什么呢?

相信这个问题的答案你悟出来后，那么，以后你的孩子每次去医院的心情，也会和去游乐园是无别的。

去医院和去游乐园无别，这是“无分别的爱”的教育的自然的结果。

花径的老师所做的，其实就是这些：

没有欺骗、全盘允许、充分接纳……

也就是说，除了对生命的最高的

诚实、理解、尊重、信任……外

没有其他的了。

在花径的老师看来，孩子生命中所有的真实的感情，所有的真实的感受，都是好的，都是美的，这其间没有什么不好，没有什么不美，没有什么好坏美丑高下贵贱之分别，无须加以任何褒贬或扬抑，只是需要我们静静地，用心聆听，用心尊重，用心理解，如此而已。

所以，怎么让孩子去医院和去游乐园无别，只需要把这些“欺骗”，把这些“不允许”，把这些“不接纳”、“不要”、“不……”统统都去掉，就好了嘛。

这就是：

无分别的爱。

我们的生命已经有很久很久

没有和真实的自己在一起了。

我们已经遗忘很多

我们已经迷失很久

我们已经尘封很久

在我们的生活中，到处充斥和弥漫着“必须这样”、“应该这样”、“不要那样”、“不能那样”、“这好”、“那不好”……的声音。

这样的声音，她是在做什么呢?

这样的声音，她最“佳”的作用，就是摧毁来自我们内心深处的真实的声音，让我们必须扭曲、修改、装扮自己内心真实的声音、感情和感受，才能够在这个世界上存活下来。

显然，这是这个世界最可怕的现实，是生命真正的噩梦之源。

只是，亲爱的伙伴，难道我们还想让我们的孩子

也过着和我们一样的

和自己真实的心灵

永久隔阂着的

篇3：个体生命价值研究对教育的启示

马克思在《德意志意识形态》中指出:“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个体的存在。”[1]个体是全部历史活动得以展开的前提,生命是人类社会不断繁衍生息的动力之源,有生命的个体在相互的交往中通过实践活动不断地创造自身和创造着历史。同时,人的存在从来都不可能是一种纯粹的存在,它总是牵涉到一定的意义即活着的价值。从本质上来说,价值是一种关系范畴,它是指具有特定属性的客观物体对于满足主体需要的意义。任何一种价值都是人所特有的,没有人的存在就不会有所谓的价值。

人的生命是有价值的,价值是人存在的基础和依据,每一单独的个体当依据自己的生存环境、生活方式、教育水平、文化程度、个体生命差异性等等的不同,去寻找适合于自己的具体的特定的价值,以便完成自己特殊的人生任务。在社会历史演变的进程当中,人作为一种类存在物,其生命价值的超越性就在于人们对真、善、美的永恒追求,也就是说,在追寻价值的过程中实现对精神生命的超越以获得心灵上的安顿。

人不仅是实体的存在,更是具有价值的存在。然而在新时代的背景下,不少人逐渐丧失了支撑其个体生命的价值,个体生命不仅被物化同时受到冷漠。“我们生活在一个科学技术迅猛发展的时代。科学技术的发展极大地丰富和拓展了人的生活空间,促进和提高了人类生活的便利性和生命的成就感,为改善人的生命质量创造了机遇和条件。”[2]科技迅猛发展,物质日益丰富,但试问我们真的实现了个体生命价值,真的摆脱了对死亡的恐惧,真的实现了人的自由自觉吗?答案是否定的。个体生命价值在以物质和欲望为轴心的社会,被披上了新的外衣,遭遇新的变化。

1. 被物化的个体生命

马克思在《1857-1858年经济学手稿》中提出了三大社会形态理论,他指出:“人的依赖关系,是最初的社会形态,也就是说人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展的。以物的依赖性为基础的人的独立性,是第二大形态,在这种形态下,才形成普遍的社会物质交换,全面的关系,多方面的需求以及全面的能力体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性,是第三阶段。”[3]如今,我们正处于马克思所描述的第二阶段,以物的依赖为基础,每个人被贴上价格的标签,评判人的价值标准,要看他有所拥有的“物”(金钱、权力、美貌、奢侈品),而人内在的品德(真、善、美)在物质的支配下,显得苍白无力。人类发明手机是为了使生活更加便捷,可是多数人却成了手机的奴隶,手机是人们的“鸦片”。每天刷微信,微博,各种真人秀节目吸引人们的眼球,似乎只要有一部手机,有网络,就可以度过此生一样。人们把过多的时间浪费在与自己无关的人或事物身上,无法摆脱科技给我们带来的烦恼,个体生命价值则通过物质来衡量,物质是个体生命价值大小的象征。

2. 被漠视的个体生命

人作为个体存在,对其生命价值并没有清醒的认识,人们不知道自己人生的方向和生命价值在哪里,就是过一天,算一天,混一天,是一天。而生命的可悲之处就在于拥有生命的时候不珍惜,当死亡临近的时候才慨叹它的短暂。苏格拉底说,“一种未经审视的生活还不如没有的好。”一个人只有真正认识了自己,才能实现自己的本性。生活在以物的依赖为基础的社会中,人们似乎迷失了自我,对个体生命表现出前所未有的冷漠。据《中国日报》报道,自杀已成为中国20~35岁人死亡的第一原因。每天大约有685名、每年约有25万人中国人自杀;有自杀企图的人则在250万到350万之间,其中青年人不在少数。[4]自杀的主要原因是工作压力、生活压力、学习压力、感情压力等等。自杀率的不断上升,暴露出人们对于生命的漠视。同时,空难、地震、水灾、恐怖事件的频繁出现,剥夺了无数人的生命,对于生者而言,使得他们对自己的生命产生失落感,但这种失落感持续的时间很短,大多数人都觉得死亡离自己很远,似乎是与自己无关,除了有某种同情之外不会引发人们对生命价值的深刻思考,他们多数表现出对生命的漠视。“死似乎是类对特定的个体的冷酷的胜利,并且似乎是同他们的统一相矛盾的;但是,特定个体不过是特定的类存在物,而作为这样的存在物迟早是要死的。”[5]正因为生命是有死的,也即生命具有有限性,决定了人们在有限的时空当中实现自身的个体价值,而不是碌碌无为。如若对生命都能如此的漠视又何谈个体生命的价值呢?人逐渐的失去了他的中心地位,成为了达到经济目标的工具,人已经同他人、社会、自然相疏离,失去了同他们的具体的联系,人的生命已没有什么意义可言了。

二、个体生命价值研究对教育的启示

人的发展是生命价值不断丰富的过程,教育是为大多数人而服务的,教育活动的最终目的是激发人的生命动力,促进人的自由而全面的发展,使人的生命价值得到最大的实现。由于现代科学技术的迅猛发展,经济的增长方式发生了巨大的改变,教育培养不应在像以往只关注数量上的增长,而是要更加关注个体,即作为类存在物所具有的生命价值。教育不仅要加强对个体生命的内在精神世界的建构,丰富个体生命的价值。同时,教育还要促进个体积极投身到社会实践当中,以实现个体生命内在本质的丰富性。因而,个体生命价值通过教育得到升华。

1. 教育要加强对个体生命内在精神世界的建构

现代科技的进步,物质生活的世界,在不停地、不断地撩拨人们的欲望神经,到处都是诱惑、是刺激,也到处都是陷阱,让人们欲罢不能,使其成为了一个“物化人”。忽视人的复杂性以及多样性的教育,变成了“物的教育”。现代教育自身所表现出来的工具化和功利化,导致了人对个体生命价值的轻视,不可避免地使人被教育成为掌握知识的工具。

物质世界越丰富,而人的内在精神世界越贫乏,越容易失去人存在的价值。相反,个体的精神世界的内在丰富性,支撑其有限的生命,赋予其更高的存在价值。教育的目的是使人成为人,成为一个有生命价值的个体,而不是某种人(被物所束缚,成为物质的奴隶)。这就需要教育来建构人的内在精神世界,使个体摆脱物的束缚,成为一个对自己、对社会、对整个人类都有价值的存在物。内在精神世界的建构是个体生命得以实现价值的内在核心动力,而教育则是使个体建构内在精神世界的重要媒介。充分发挥教育对个体生命价值实现的引导功能,使受教育脱去“被物化的外衣”,重新唤醒个体的内在精神世界。对于如何具体的构建精神世界,是需要广大教育者不断的努力探索。

2. 教育要使个体积极投身于社会实践

要想实现个体生命的价值,仅仅通过建构内在精神世界是不够的,教育还要使个体积极的投身到社会实践当中。马克思在《费尔巴哈提纲》中指出,“全部社会生活在本质上是实践的。”也就是说人的个体生命价值在社会实践活动当中来实现。实践是一种活动,但却不是一般意义的活动,它规定着人类的特征,规定人的本质的活动。实践活动是人的主观世界与客观世界相互联系的桥梁,人在实践活动过程中与他人、社会和自然界建立联系。随着实践的进展,联系的丰富和扩大,人的全面性随之得到发展,人的能力和智慧也随之而提升,人的价值在实践过程中不断的得以实现。人要想得到发展,接受一定的教育是必不可少的,教育是同个体的根本需要及利益是相一致的。因此,当前教育不应该仅仅局限于填鸭式的课堂灌输,而是应该扩大教育的领域,丰富实践的内容,从而不断提升人的实践能力。

人是目的,绝不能被当做手段;物质生产为人服务,而不是人为物质生产效力;生活的目的是施展人的创造力。总之,个体生命不是作为某种自己创造出来而又压迫、占领、控制自己的“异己的”力量的奴隶。教育重视对个体内在精神世界的建构,使个体投身到社会实践当中,通过实践使自己的潜在才能、个性获得全面的发展,个体生命价值得到充分的实现,从而推动整个人类社会的发展。

摘要：人不仅是作为实体的存在,更是具有生命价值的存在。在新时代的背景下,不少人逐渐丧失了支撑其个体生命的价值,个体生命价值被物化同时受到冷漠。教育的主要目的是不断丰富人的精神世界,拓展人的实践领域,从而使个体实现其价值。但是长期以来,教育并没有过多的关注人的个体生命价值。因此,个体生命价值的探究对当前的教育具有重要的启示意义。

关键词：个体,生命,价值,教育

参考文献

[1]马克思恩格斯选集:第2卷[M].北京:人民出版社,2012.

[2]梅萍.生命的意义与德育的关怀[J].高等教育研究,2005(10).

[3]马克思恩格斯全集:第46卷(上)[M].北京,人民出版社,1979.

篇4：探索生命教育发现生命价值

本届820中国民办教育节以“生命教育”为主题，特邀专家、学者、校长、教师与家长合力探讨如何帮助青少年完整理解生命的意义、积极创造和丰富生命的价值；它通过先进教育理念的指引和优秀教育产品的帮助，让孩子激发生命潜能、发现生命与自我的存在，并启发青少年关注社会、关爱他人、热爱生活。生命教育既是一切教育的前提，也是教育的最高追求，它是在充分考察人的生命本质基础上提出来的，是一种符合人性要求的全面关照生命多层次的人本教育。

本届820由一个主题大会和多个专题平行论坛组成。主题大会上，来自世界各地的教育界专家、权威学者、知名教育机构领军人物、行业精英汇聚一堂，就“科技教育·探寻生命之本”、“环保教育·守护生命之源”、“艺术教育·绽放生命之花”等话题带来了全新的思维和具有启发性的观点；专题论坛分别探讨和交流了互联网教育、培训机构管理运营、教育资本、素质教育、教育产品、新媒体营销策略等热点教育议题，行业同仁共同探讨和分享了国际最前沿的教育理念、最尖端的教学产品、最具实战性的教育企业运营管理方法。教育大咖们针对民办教育行业的发展、变革和创新所分享的宝贵实践经验与智慧，让全体民办教育人距离梦想更近了一步。

820中国民办教育节自2013年8月20日在中国上海国际会议中心召开第一届成立大会以来，至今已经成功举办了三届，被公认为中国民办教育界的年度盛典，并成为全球几十个国家和中国数万家民办教育机构共同参与和支持的国际性教育行业峰会；820中国民办教育节也是第一个以日期数字命名的、迄今为止规模最大、规格最高的民办教育行业校长、投资人峰会。

篇5：生命教育视野中的知识价值观

杨金玲

（山东师范大学化学系250014）

摘要在以实证主义和自然科学方法论为认识论的现代教育中，出现了智慧贫乏、精神迷离、生命浮躁的普遍现象。本文从生命教育的视野对这些现象进行了反思，从滋养生命的角度提出了知识的生命价值观：知识的终极价值是生命价值，生命价值包括智慧价值和精神价值。

关键词生命教育知识价值智慧价值精神价值

在这个喧嚣的现代社会里，人们愈来愈热衷于追求知识，狂热地进行教育投资，“知识至上”的声音压倒一切。可是我们却深切地感受到在科学知识为人类谋取愈来愈多的福利的同时，当代人的智慧贫乏、精神迷离、生命浮躁的现象却大有愈演愈烈之势。这使我们不得不回到教育的本体世界——生命世界中去寻找失落的知识价值。

1、知识教育必须回归生命

1.1对知识的再认识

对“知识是什么”的回答，代表了人们不同的知识观，而知识是复杂的，对这一问题的答案至今没有形成共识。在顾明远先生主编的《教育大辞典》中对知识的定义是：“知识是对事物属性和联系的认识，表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”1杜威说：“知识即指操作或行动，即认识的过程；又指结果，即认识的内容。”2罗素感叹道：“知识是一个不能被精确定义的名词。”3„„ 虽然对知识没有形成定论，但是我们可以看出几点：“知识与认知者紧密相关；知识具有过程与结果两个要素，知识是动态与静态的统一。因此，我们可以得出结论：知识不具有价值中立性，它与人是有关涉的。

为了能够深刻认识知识，人们从不同角度对知识进行了分类。哈贝马斯从人的三种旨趣出发，把知识划分为三种类型：技术的知识、实践的知识、解放的知识。这里，解放的知识不断协调并超越前两种知识。波兰尼把知识分成显性知识和缄默知识，其中显性知识指可表达的知识，缄默知识指无法表达的知识。梅耶把知识分成陈述性知识——指个人关于世界的知识；程序性知识——指关于活动的程序、步骤的知识；策略性知识——指调控认知过程的知识。至此，知识开始1顾明远主编：《教育大辞典•第1卷》，上海人民教育出版社1992年版，第144页。引自张华等著：《课程流派研究》，山东教育出版社2000年版，第47页。转引自洪成文著：《现代知识教育论》，山西教育出版社2001年版，第4页。

改变了其价值中立的公共面孔，走进了个人世界，浸染上了人的情感与理性色彩。

1.2对知识教育工具化的反思

从知识发生学看，知识最初是一个整体，后来出现了科学知识与人文知识的分化。科学知识凭借其改造自然，提高人类生活质量的独特优势迅速占据了知识教育的顶端，成为人们追求的热点。斯宾塞曾经明确提出科学知识最有价值，因为它最能为人类的完满生活作准备。至此，知识的工具价值得到了普遍认可和空前重视，人们甚至对知识的工具价值达到了崇拜的地步，“时间就是金钱”的格言变成了“知识就是金钱”，知识可以给人带来财富的工具价值被抬到了无以复加的高度。

我们认为，知识的工具价值指的是在健全生命的框架内，知识可以服务于生命的有用性，可使人学会“创富”的本领。例如，观测得出的自然规律可以帮助人类更好的认识自然，合理利用自然资源为人类造福；劳动技能方面的知识可以给人类提供谋生的手段和改造环境的本领等等。可见，知识的工具价值既不应该被过分抬高，也不应该被鄙夷不屑。这是因为人是社会性存在的有灵性的实体，人既不可能只活在柏拉图的精神世界里，也不应该像动物一样行尸走肉。

承认知识的工具价值不等于把知识工具化，在这里应避免的一个错误观点就是认为知识的价值就是其工具价值，知识教育的核心就是教给学生工具化的知识。这种观点的危害是：教育成了唯利是图的教育，知识成了牟取利益的手段，人成为知识的奴仆，知识教育完全游离于生命之外，成了物化的、非人的教育。知识教育既应承认知识的工具价值又应摆脱工具化教育的纠缠，使知识教育充满生命的热情与灵性。因此，生命呼唤教育回归，知识渴望与生命相逢。

2、知识的生命价值观内涵

2.1生命对于教育和知识的本体论意义

生命对于教育具有本体论的意义。只有人类社会才有真正的教育，所以，教育是“人”的教育；人是种生命与类生命的双重存在，决定了人既具有内在规定性又具有超越性。人生活在有限之中，但又有追求无限的本性，即人要超越自己的内在规定性，这一方面给人造成了痛苦和幸福，另一方面又使人和社会不断进步。在此过程中，教育起到不可替代的作用。教育回归生命，是对人的认可，对生命的尊崇。生命教育就是从人的角度出发，探讨真实的“人”的教育。

生命对于知识，也具有本体论的意义。从一定意义上说，知识是人类几千年认知活动的成果，它纵向跨越时空，横向穿越认知活动的各个领域，是合规律性和合目的性的统一。因此，教育必须把知识传递下去，以促进社会进步和人类的繁衍生息。从这一点看，知识是既存的有待认识的客观真理，与个人无关，更与生命无关，它是价值中立的。现代教育奉行的就是这种知识观，可是，当知识进

入教育过程，就必然与人发生联系，于是，现代教育就在这种知识观下，培育出了残疾的生命：书呆子现象、硫酸泼熊事件、自杀和杀人事件等等屡见不鲜。这些残疾的生命无声地昭示了现代教育的失败。产生这一现状的原因是复杂的，但有一个重要原因是不容忽视的：现代人的知识价值观是不健康的，现代人对知识的追求表面上是崇尚知识，实际上是向往功成名就、名利双收，而对于生命终极价值的“应然”追求，早已抛之脑后。可是，功成名就却遮不住内心的空虚，名利双收仍抵不过生命的落寞，于是，出现智慧贫乏、精神迷离、生命浮躁的现象是必然结果。

因此，我们认为知识的生命价值就在于知识可以点化智慧、丰盈精神，从而达到滋养生命的终极价值。

2.2知识的智慧价值

智慧是一个古老的概念，人们对智慧的说法莫衷一是。《牛津英语词典》中对智慧的定义是：“对于有关人生和行为的问题能够做出正确判断的能力；在目标与手段的选择中表现出判断的公正合理。”4怀特海认为“智慧是掌握知识的方式”，5从这些定义中可以看出两点：智慧的产生离不开知识，智慧总是与实践不可分离。

从字义学上分析，可以得出同样的结论。“智”中有“知”又有“日”，“日”代表光明与劳作。有“知”无“智”易“得病”，即为“痴”。可见，有知识是有智慧的必要条件，但非充分条件。智慧的达成要以知识为基础，以活动为中介。因此，我们认为，智慧是高于知识的一种境界，是能正确选择人生价值取向并在此观照下正确洞见事物发展趋势，主动解决实际问题的能力。有知无智的生命是呆板的，充满智慧的生命是富有灵性的。无论从个人向度还是从社会向度来看，教育都是要培养充满智慧的生命，因此，知识必须走向智慧。

知识怎样才能走向智慧？怀特海说：“通向智慧的唯一道路是面对知识的自由。”6 杜威认为，知识不是被告知的，学习知识即是对知识的主动探究与追求；皮亚杰提出，教育应大力发展儿童学习的主动性，教育应致力于“造就智慧的主动探索者”。可见，要促进由“知”向“智”的转化，教育必须给学生提供必要的自由活动空间，这里的活动即指思想层面又指实践层面，教育要在约束与自由之间保持必要的张力，只有在自由活动中知识才可能催发智慧。

在知识教育中，我们应该反对阻碍智慧产生的两种知识观，即终点论知识观与过程论知识观。传统的客观主义知识观实际上就是终点论知识观，即把学到客观知识作为学习的终点，认为结果比过程更重要，这种知识观的实质是把人看作容器，扼杀了人的灵性，智慧根本无从产生。过程论知识观则认为过程的意义远4《牛津英语词典》，第191页。怀特海著、徐汝舟译：《教育的目的》，三联书店2002年版，第54页。转引自小威廉姆E.多尔著、王红宇译：《后现代课程观》，教育科学出版社2000年版，第212页。

大于结果，知识教育应该把重心放在求知的过程上，结果怎样并不重要，这种知识观似乎更有助于智慧产生，但在缺乏知识基础的情况下，智慧很快就会成为无本之木、无源之水，等于从根本上阻断了智慧的产生。前面已提到，知识是过程与结果的统一，过程与结果犹如平衡木的两端，把知识教育放在任何一端都会出现失衡现象。所以，知识教育要对传统的客观主义知识观进行审慎地反思与批判，要在平衡木上寻找平衡点：既要传承文明又要引导学生在活动中建构个人的主观世界。我们认为，只有在学生建构个人主观世界的过程中，知识才具有了生命的意蕴，智慧才有了生存发展的空间。

2.3知识的精神价值

精神是一个宽泛的概念，它兼有个体和社会两个向度，感性和理性两个区间，它既可以指个体独特的内心世界，又可以指社会团体共同的信念和意志力。罗素说：“精神——常识可以这样讲——是由做出各种不同事情的人们身上所表现出来的。从认识或知觉方面讲，他们有知觉、回忆、想象、抽象和推理的活动；从心理情绪方面讲，他们有快乐的感觉和痛苦的感觉，他们还有情意和欲望；从意愿方面讲，他们可照自己的意愿去做一件事情或者不去做一件事情。所有这些现象都可以划入‘精神’的事件范围之内。”7可见，罗素理解的精神包括认知、情感和意志三个层面的所有现象。

蒂里希说：“作为精神而完成的生命，既包容着真理，又包容着激情„„既包容着正义，又包容着强力意志”。8

所以，许多哲学家把精神看作人与动物的本质区别。我们认为，精神是生命的本质，是人的一种存在状态，具有明显的知识韵味和情感、意志特征。知识是精神产生的原基，同时又涵育着精神的不断发展，知识的精神价值指的是知识可以引导人求真、向善、审美。

追求真善美是人类永恒的活动。古代诗人屈原写道：“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，诗句中饱含着对真善美的向往与渴求；柏拉图认为“知识即美德”，求知就是追求良知和德行；苏格拉底则认为知识是对人生、社会乃至宇宙的理解和对道德的把握。早在人类茹毛饮血的远古时代，人类就已经开始在生产劳动中观察自然，总结规律性的知识，建构自己的理解。在此过程中，他们形成了不屈不挠地和自然灾害做斗争的勇敢精神和坚强意志，也形成了相依为命、赖以生存的人际关系。他们对宇宙、自然、人类自身的思考虽然是形而上学的，但却属于本体论的知识，并催生了人去不懈追求真善美的生活。同时，随着科技与文化的进步，精神对知识的发展愈来愈起到了催化剂的作用。布鲁诺宁可被架上火刑柱也要捍卫“日心说”，达尔文不顾宗教势力的压制公布了《物种起源》，马克思遭7罗素著，张金言译：《人类的知识》，第31页，商务印书馆，1997。何光沪选编：《蒂里希选集》，第1189页，上海三联书店，1999。

受流亡之苦也坚持为解放全人类而斗争，发表了《共产党宣言》„„。

在追求能给人类带来光明的知识的过程中，精神逐渐形成了求真、向善、审美的正义性和情感性的本质特征，人的生命也因而具有了动人的光彩。纵观古今中外，我们可以发现求知的过程即求真、向善、审美的过程，在此过程中，知识如入夜细雨，滋养生命，悄然无声。

因此，教育就应该注重挖掘知识的精神潜质，通过启迪、熏陶、主体间交往等方式使学生在学习知识的过程中精神逐渐丰盈起来，唤醒人对生命终极价值的追求。

至此，我们似乎对爱因斯坦“当一个人把所学的知识都忘完后，剩下的东西才是教育”的话有了些许感悟：为了生命的和谐与圆融，为了使知识能滋养出美的生命，现代社会中的教育必须转变原有的“重利轻人”知识价值观，走向关注生命的知识价值观。

参考文献

[1]冯建军.生命与教育.北京：教育科学出版社，2004.90～112.。

[2]靖国平.教育的智慧性格——兼论当代知识教育的变革.武汉：湖北教育出版

社，2004.73～92.。

（作者简介：杨金玲，女，1976年生人，山东师范大学化学系课程与教学论专业研究生。

篇6：生命教育生命的价值

虽然现在一直在倡导要尊重学生，体现学生的积极性、主动性，搞自主学习，探究学习，说得多好啊，可是那种被动的，“唯老师就对“的思想仍然深深的根植于学生的心灵深处，所以在教改的时候最大的问题，不一定是来自教学过程的实施，而很大一部分是来自于学生的观念。有一次，我私下里与几个学生聊天，她们说：老师，你让我们自主学习，我们真的不知道怎么学，而且也学不懂。我们还是喜欢你给我们讲，我们听得特别清楚，很容易就懂了。当时，我还很兴奋，因为这说明我讲得生动又仔细，学生很喜欢。可是慢慢的，我就发现，每次课堂效果特别好，可是一到考试就见分晓了，用学生的原话来说就是：一听就懂，一做就懵。我就在思考：不管我讲得多生动，不管学生听得多认真，他们在听的时候只是记住了这道题，而他们自己的大脑却没有去思考，他们在自己的大脑里没有形成思路，他们只拥有机械记忆，所以哪里会举一反三，哪里会学一而知十呢？

我们经常谈的话题就是把学习的主动权还给学生，让他们自主的参与学习，自己得出某些结论。可是我们却忘了那些自进入教室以来就当接受器的孩子，在此时，他们显得有些不知所措，他们压根不知道自己怎么去学习，怎么去探究。所以，我们倡导自主学习，探究学习的时候，最先要做的工作就是转变学生学习的观念，让他们自己真正认识到他们和老师是平等的，他们有自己去探究和发表自己独特见解的权利。这就需要老师的支持。很多学生在长期的奴性教育中，变得自卑和胆小，他们甚至没有勇气在课堂上回答问题，更不敢发表自己的见解，因为他们害怕自己的答案与老师的不同，害怕错误，害怕老师失望的表情，甚至是鄙视的眼神。

篇7：大学生生命价值教育理论初探

大学生生命价值教育理论初探

近年来,我国大学生漠视生命的.现象不断出现,引起了全社会的广泛关注.不少学者从不同角度对大学生生命价值教育理论进行研究,为加强大学生生命价值教育提供理论基础.本文以我国传统的生命价值教育理论发展引出对当代生命价值教育理论研究的思考,试图从马克思主义哲学、教育学、心理学等方面阐述大学生生命价值教育的理论基础.

作 者：朱德喜 作者单位：广东技术师范学院,广东,广州,510665刊 名：文教资料英文刊名：DATA OF CULTURE AND EDUCATION年，卷(期)：2009“”(12)分类号：G64关键词：大学生 生命价值教育 理论基础

篇8：生命教育生命的价值

一、珍视儿童生活的价值, 尊重儿童的权利

在《品德与生活》课程标准中指出:“本课程遵循儿童生活的逻辑, 以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉, 以密切联系儿童生活主题的活动或游戏为载体, 以正确的价值观引导儿童在生活中发展, 在发展中生活。”[2]道德产生是为了人更好的生活, 它要求品德教育要尊重生活, 创造生活, 也要从生活出发, 而不是从教条和规范出发。儿童的生活是课程的基础, 儿童有他们自身与成人不同的生活需要和特点, 不从这种需要和特点出发, 品德教育是不可能有效的。儿童的品德和社会性源于他们对生活的认识、体验和感悟, 儿童生活对其品德的形成和社会性的发展具有特殊的意义。走进德育的儿童并不意味着其生活的中断, 品德教育就是在生活中展开的。《品德与生活》课程标准的设计特别关注儿童生活的四个方面:健康安全的生活、愉快积极的生活、负责任有爱心的生活、动脑筋有创意的生活;《品德与社会》课程标准则是以“我在

筅山东临沂师范学院

张世爱

成长”、“我与家庭”、“我与学校”、“我的家乡 (社区) ”、“我是中国人”、“走进世界”等六大主题, 也是按照儿童逐步扩大的生活领域为课程框架来确定目标和内容的[3]。只有源于儿童实际生活的品德教育活动才能引发他们内心的而非表面的道德情感、真实地而非虚假的道德体验和道德认知。因此, 良好品德的形成必须在儿童的生活过程之中, 而非在生活之外进行。

“童年是一个蕴藏着巨大发展潜力的生命阶段。童年生活具有完全不同于成人生活的需要和特点, 它不仅仅是未来生活的准备或教育的手段, 其本身就蕴藏着丰富的发展内涵与价值。学校生活是童年生活的重要组成部分, 参与并享受愉快、自信、有尊严的学校生活是每个儿童的权利。”[3]儿童是完整的生命个体, 他们有权利享受自己的童年, 从生活的现实世界中慢慢体悟自己生命的珍贵, 体味生命的真善美。任何人都没有权利没有理由和借口来剥夺儿童的这一权利。《儿童权利公约》规定儿童最根本的权利有四种:生活权———每个儿童都有固有的生命权和健康权;发展权———充分发展其全部体能和智能的权利;受保护权———不受危害自身发展影响的、被保护的权利;参与权———参与家族、文化和社会生活的权利。因此, 我们要把权力还给儿童, 还给他们生活的参与权, 还给他们玩乐和游戏的权力, 重视儿童的声音, 为儿童提供平等表达的机会。

二、关注儿童完整的人性, 让儿童学会做人

这次品德课程改革高度关注学生的情感和完整的人性。把“情感、态度、价值观”的培养放在首位, 努力做到课程呈现在学生面前的世界不再是一个事实与价值二元对立的世界。学生们面对自己参与的生活世界, 他们的表现既有认知, 也有情感、意志和行为。并且在现实生活中, 这几种因素总是在交互作用中同时发生, 同时作用于生活。所以任何实践活动抑或是对生命的认识和理解都要建立在这一完整性的基础上, 不仅教给学生一些品德的知识和观念, 而且要关注学生个体生命的情感体验, 关注他们心理发展的“情、意、行”等方面。只有当人的物质生命和精神生命都得到和谐统一的发展时, 人性才趋向完美。但在以往的课程中往往割裂了人的各种心理因素, 或是片面强调认知, 割裂了它与情感、态度的联结, 或是片面强调行为习惯的养成, 分离其与一定意志、情感倾向之间的关系。品德课程改革试图积极引导学生适应社会, 引导他们成就自我, 谋求自我在社会中的价值生活, 张扬完整生命个体存在的价值和尊严, 追求全面、综合、讲究整体生活质量的人生境界。雅斯贝尔斯指出:“毋庸置疑, 生命是完整的, 他有着年龄、自我实现、成熟和生命可能性等等形式, 作为生命的自我存在也向往着成为完整的, 只有通过对生命来说合适的内在联系, 生命才能是完整的。”[4]所以, 儿童只有把情感、道德、知识融会贯通于创造生命的文化长河之中, 才能为德性品质和精神成长提供保障, 才能体验生命, 悦纳生命, 完善生命, 真正拥有一个健康美好的童年, 促进整个心灵的和谐。

“学会做人”是联合国教科文组织郑重提出的21世纪教育的四大支柱之一。《品德与生活课程标准》指出:“引导儿童热爱生活、学习做人是课程的核心。课程要为儿童形成积极的生活态度和实际的生存能力打下良好的基础, 为他们在价值多元的社会中形成健全的人格和正确的价值观、人生观打下基础。”[3]这次品德课程改革中学生的主体性地位提到了一个高度, 生命、生命意识得到了一定程度的彰显, 这与以往的课程对学生个体生命的遮蔽相比, 是一次很大的超越。课程关注每一个儿童的成长, 发展儿童丰富的内心世界和主体人格, 体现以育人为本的现代教育价值取向, 培养他们对生活的积极态度和参与社会的能力, 成为有爱心、有责任心、有良好的行为习惯和个性品质的人。而生命教育就是要突出个体生命独立人格的培养, 鼓励他们发现自己生命的创造潜能, 实现自己生命理想的个性化;关注学生正确的态度、价值观的形成和行为规范的养成, 使学生既学会做事, 更学会做人, 在做事中学做人, 在做人的指导下学做事。

三、关注儿童的内在生命, 拓展儿童的精神空间

学习者不是被动地接受外在信息, 而是主动地根据先前认知结构注意和有选择性的知觉外在信息, 建构当前事物的意义。教育要着眼于学生成长的内在动机的唤醒, 将学生带入精神充实、富于理智挑战的境界。毫无疑问, 儿童的内在生命本身在品德学习中作用是巨大的、关键的。只有内在生命的主动积极地参与和建构, 才能把关于道德的知识内化为自己行动的道德原则, 才能表现出道德的行为。苏霍姆林斯基说过:“没有欢欣鼓舞的心情, 没有学习的兴趣, 学习就会成为学生的沉重的负担。”课堂教学中创设的情境必须激活学生的内在要求, 使学习成为学生的强烈的主观愿望。只有具有内在生命活力的知识, 最能激活唤醒学生的内在需要、兴趣、信心和提升他们主动探求的欲望及能力。

关注与拓展儿童的精神空间是成年人的责任, 也是整个社会的责任。生命是有质量的, 我们追求生命的至真、至善和至美的境界。在个体生命身上存在着一种内在的独立的精神生命, 是它在寻求、体验和评价生活的意义, 也是它在感到失落或者充实。品德课程改革试图让学生最大限度地参与到教学中去, 贴近学生的心理, 诱导学生的心灵, 启迪学生的心智, 让学生切实感受到内在生命的需要、成长与发展, 还自我以真实, 还生命以本色, 真正体现教育教学“育人”的价值所在。苏霍姆林斯基一再强调, 要让“词句深入到儿童的精神生活里去, 使词在儿童的头脑和心灵里成为一种积极的力量”。这样, 这些语言才会成为学生心灵中富有活力的生命元素。他还说:“在人的心灵深处, 都有一种根深蒂固的需要, 这就是希望感到自己是一个发现者、研究者和探索者, 而在儿童的精神世界, 这种需要特别强烈。”新课程把以符号为载体的书本知识重新激活, 实现书本知识与儿童生活世界的沟通, 与学生成长需要的沟通, 使知识恢复了鲜活的状态, 与儿童的生命、生活息息相关。它强调要引导学生从自己的世界出发, 用多种感官去观察、体验、感悟社会, 获得对世界的真实感受, 在探究中发现问题和解决问题, 要及时尝试和进行有创造性的思考, 得出有价值的观点和结论。结合实际培养儿童的品德和习惯, 保护他们的好奇心, 引发他们探索的欲望, 使其能够生动、活泼、主动地学习, 身心健康地成长。回归生命, 才能感受到生命的存在与力量;追求真实的生命成长, 才能发现品德课程所蕴含的生命资源。

四、关注儿童生命的多样性, 促进儿童个性的发展

生命的个体形式是具体的、独特的、丰富的, 每一个生命个体都有别于其他生命个体的天赋、兴趣和爱好, 生命具有多样性, 这也是生命生成性的必然结果。教育就是要尊重受教育者的生命个性, 张扬生命个性之美。品德教育要从学生的现实个性出发, 尊重心灵的多样性, 重视个体差异, 个体的自由和舒展正是生命创造性、生动性的呈现。只要学生能在体验的基础上获得德性的自然和谐的发展, 能趋向于自我情感的升华和个性完善, 能使自己得到最大的发展, 活出生命的意义那就是精彩人生。

表现在评价方法上就是要注重诊断性评价和过程性评价, 为生命的成长构建良好的环境, 从而体现对学生在道德完善过程中付出的努力及取得的进步的肯定, 并且要把单一层次的评价扩展为多维的、多级的评价, 这样才能发挥评价的激励、导向功能。为此, 新课程标准强调, 评价的目的是激励每个儿童的发展, 强调对儿童学习活动过程的评价。重视儿童在活动中的态度、情感、行为表现, 重视儿童活动中付出努力的程度。另外, 评价要多样化, 不仅评价的主体要多样化, 儿童既是评价的对象也是评价的主体, 强调儿童的自评、互评方式和家长以及其他有关人员的参与;评价的角度也要多样化, 要汇集各方面的信息;评价尺度要多样化, 不是用一个尺度去评价所有的儿童, 而是关注每一个儿童在其原有水平上的发展。新课程还专门提出要重视质性评价, 儿童品德发展的评价不宜全部量化, 要重视儿童在现实生活的各方面的个性化表现。这种全面性、个性化的评价标准, 以及注重过程与评价主体多元化的评价方法, 关注儿童生命的多样性, 促进儿童个性的发展, 让他们在自我实现中闪现独特的生命色彩, 体味生命丰盈的愉悦。

总之, 把生命教育作为现代教育价值取向的品德课程改革, 珍视儿童生活的价值, 尊重儿童的权利;关注儿童生命情感和完整的人性, 培养儿童对生命的热爱和敬畏;关注生命的多样性, 促进儿童个性的发展;关注儿童的内在生命, 拓展儿童的精神空间。不再仅仅是为了道德的知识而教学, 而是为了儿童的生命发展而教学, 关注学生生命成长。只有这样才能让品德教育回归生命本源, 才能感受到生命的存在和力量, 才能发现品德教育所蕴含的生命资源, 从而使促进生命发展成为广大生命个体共同的价值追求。

参考文献

[1]乔建中.当前学校道德教育课程改革的走向.教学先锋, 2003 (12) .

[2]鲁洁.品德与生活.品德与社会.课程标准研制的基本思想.人民教育 (增刊) , 2002 (1) .

[3]中华人民共和国教育部制定.品德与生活课程标准 (实验稿) .北京:北京师范大学出版社, 2002.

篇9：关注生命教育 提升生命价值

一、人性化管理学校，真正尊重每个生命

教育理念，治校方略已经确定，就要努力实施。校长是落实科学教育理念，实施治校方略的领头雁。为了让雁队有秩序高飞，加强管理才是保障。

学校就是教育人产生思想、产生人才，提升广大师生生命价值指数，体验生命意义的地方。为实践这样的教育理念，我们在广大师生中开展了许多主题活动，如：利用公共节日评判生命价值，讴歌为救人而献出生命的人的壮举和奋斗的历程；在课堂教学中，适时抓住教材内容进行人的生命价值观教育，学生在研讨过程中，阐述各自的观点，气氛活跃，显现生命灵气；在建设“平安校园”过程中，教育学生珍惜生命，学会自护，如：灾难逃生，安全走路等，这些活动让学校真成了发展学生个性、放飞生命的平台。开展“生命教育”，要教育学生学会尊重，学会关爱，学会宽容，学会共同生活。生命的存在只有在相互关爱中才有可能，也只有在爱他人中，自己的生命才能获得真正的提升。而且在开展生命教育的同时，应对学生进行挫折教育、逆境教育、死亡教育。学校更加重视教师对自己生命的价值与意义的了解和尊重，这是开展生命教育的重要一环。一个自己都无法体会生命价值与意义的教师不可能教出对生命热爱的学生。

因此，教师自己对生命的尊重与珍惜，才能感动学生的心灵。使学生也懂得珍惜生命、热爱生命。在实施生命教育过程中，需要对相关学科的教师进行有针对性的培训，使教师更好地适应生命教育的目标和要求。

二、用科学发展观建设校园文化，让学校成为放飞生命的平台

社会发展需要科学的发展观，适应社会发展需要的教育更要有科学发展观来统领。作为一所学校，最能体现科学发展观的是校园文化，为了建设科学的校园文化，我们经过学习和论证，确定了“着眼小学，放眼人生”的办学目标。为落实这样的目标，我们重新规划校园的物态文化、制度文化和人际关系文化。

1.在物态文化建设中：我们重新设计了校园的每个角落、每条通道、每面墙壁，让这些教育资源成为激励师生珍爱生命、发展生命、放飞生命的良田沃土，充分体现出学校方方面面的文化氛围和底蕴。

2.在制度文化建设上：既重视显性文化，包括师生的精神状态、言行举止的观感，又重视隐性文化，包括学校充满生命灵气的办学理念、思想、作风和态度。我们确定了“崇德尚智”的校风，“唤醒、激励、体验、共生”的教风，“自主、探究、领悟、创新”的学风和与之配套的校歌、校操、校标等文化载体。

3.在人际关系文化方面：变管理为服务，改变领导与教师、教师与学生的不平等关系。因为我深深认识到学校生活、学校教育是人与人之间互动的过程，尤其是师生之间的交流互动是完成教育教学任务、达到教育教学目标的主要形式。师生间关系越和谐融洽，教育教学效果就越好。

在实践中我们深刻地认识到，教育是以教师灵魂塑造学生灵魂，以教师人格影响学生人格，以教师的知识引导学生学习的对话、唤醒、交流、沟通、合作、创新的生动过程，没有平等民主的人际关系，师生间无法交流沟通，没有交流沟通的教育教学是没有生命力的。

三、关注学生的人格养成和道德生活，是提升生命质量的重要途径

生命之所以让人敬畏，不仅是其个体的迥然不同而且还要有其社会属性。社会公共道德的修养及养成也是小学阶段极其重要的。小学德育也要求教育者按照一定的社會要求，有目的、有计划、有组织地运用整体性的德育内容，通过生命主体对象化的实践活动，培养健全、健康的德性与人格的教育过程。在教育过程中达到生命体的内在知、情、意和外在行为的和谐统一，成为真人。

加强和改进未成人思想道德建设，是学校、家庭和社会今后一个时期内德育的主要任务。未成年人思想道德建设的主阵地在学校和家庭，社会是德育载体，为德育提供了丰富多彩的资源，并检验和规范了学校和家庭的德育效果。学校要与家庭紧密配合，经常沟通，达到学校教育与家庭教育“一体化”的和谐，减少不同步，而抵消学校教育与家庭教育的效果。

关注学生的道德生活和人格培养的主渠道在课堂。课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性养育的圣殿。“教学永远具有教育性”，课堂教学内容与过程本身就潜藏着丰富的道德因素，不是“渗透”，而是挖掘和展示，在挖掘和展示过程中，师生共同体验，共同发展。

参考文献：

[1]王枬，王彦.教育叙事：在实践中体悟生命[J].教育研究（北京），2005（2）.

[2]胡守棻.德育原理[M].北京师范大学出版社，1989.