终身教育引论

终身教育引论（精选8篇）

篇1：终身教育引论

学习《终身教育引论》的心得体会

《终身教育引论》是法国教育家保尔.朗格朗撰写的。保尔.朗格朗（1910－2003）是法国当代著名的成人教育家，终身教育理论的奠基者。他曾在中小学任教多年，积聚了丰富的教育实践经验。后转向成人教育实验，建立职工教育中心和“民众与文化”协会，其富有成效的活动奠定了其成人教育思想基础。其著作《终身教育引论》是保尔.朗格朗终身教育思想的代表。在人类教育史上，是难以找到一种教育思想如终身教育思想一样，能够在短短半个世纪里受到社会各界人士的普遍认可，并得到世界各国政府的贯彻落实，迅速而广泛地传播。

朗格朗在《终身教育引论》中提出，人们在一生的每个阶段，都可以接触和学习许多形式的智力、体力方面的知识技能，它们的大门总是敞开着的。学习的过程也是一种习惯，任何一个在青年时期掌握了一定技艺的人可以在任何时候成为新的技能的初学者和实践者。对于十分之九的人来说，教育就意味着学校，意味着性质特殊的、用过程、方法和专业人员体现其内容的一种活动--一个只能用它自己特有的名称“学界”来描述的世界。人在闲暇问题上最难但又最重要的训练，无疑是要学会把自己的时间合理地用于工作和休息，用于集体生活和独处，用于学习和娱乐。

朗格朗还在《终身教育引论》中提出，终身教育的原则是：一要保证教育的连续性以防止知识过时。二要使教育计划和方法适应每个社会的具体要求和创新目标。三要在各个教育阶段都要努力培养新人，使之能适应充满进步、变化和改革的生活。四要大规模地调动和利用各种训练手段和信息，这种训练和信息超出了对教育的传统定义和组织形式上的限制。五要在各种形式的行动（技术的、政治的、工业的、商业的行动等）和教育的目标之间建立密切的联系。这些原则都服从于同一条件，这就是使教育成为生活的工具，成为使人成功地履行生活职责的工具。

教学的人格化：如果教育要有意义，那它就必须使每个人按照他自己的本性得到发展，而且这种发展应是他自己志趣、倾向和能力的一种作用，而不是让他按一种只适用于特定的对象即学得快而且对学校制度顺从的“天才学生”的既定模式来发展。

教育的对象：教育的对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人。而现代的人却是抽象化的牺牲品。

教育的目标：教育的目标就是要适应个人作为一种物质的、理智的、有感情的、有性别的、社会的精神的存在的各个方面和各种范围。这些成分都不能也不应当孤立起来，他们之间是互相依靠的。

小组活动：为了使小组能够很好地发挥作用，极为重要的是不仅要使全体成员都具有一种共同的精神，而是要遵守若干规则。规则是在对成功与失败的观察与解释的基础上一点一点地形成出来的某种方法的实质，它们涉及到参加者的人数、房间的安排、各个成员之间的关系、活动步骤等。

关于教育：教育就是利用人在其形形色色的全部经验中表现出来的智能来发展人。教育的重点应放在人上，放在发展上，放在差异的重要性上。

体会：1.从上面我们可以看出朗格朗首先是一个终身教育的实践者，其次才是一个终身教育理论的传播者。他提出的终身教育五大原则对我们每一个从事教育的工作者来说具有非常重要的指导意义。这个意义首先要求我们要像朗格朗一样潜下心来做好自己的本职工作；其次在具体的工作实践中作为我们自身要不断学习提高，避免知识过时，这样才能在对学生进行教育、教学服务时要尽量保证教育服务的质量；其三在教育、教学活动中我们要尽可能地调动和利用各种训练手段和信息提高学习的有效性；其四是要在各种形式的活动和教育的目标之间建立密切的联系。

2.终身教育，通俗点就是“活到老，学到老”，一个人，不管在什么环境下，总有可以让自己学到东西的时候，不管是学知识还是做人，都是一个长期的甚至是一辈子的过程。学校里的教育是有限的，我们学到的大部分东西是自己在生活中一点一滴积累起来的。所以，我们每一个教育工作者，都有加强学习。

篇2：终身教育引论

随着社会的发展，文明的进步，每个人必须要适应这种发展，所以就必须的学习，得接受新的教育，而且要终身的学习，不然就会被社会淘汰，终身教育的基本含义就是指认在其一生的不同发展阶段都要接受不同形式不同内容的教育，终身教育引论读后感(磁小 段玉峰)。终身教育观念是对传统的一次性终结教育观念的彻底革新，也是人类对教育与社会关系认识上的历史性飞跃。

教育和训练的过程并不随学校学习的结束而结束，而是应该贯穿于生命的全过程，读后感《终身教育引论读后感(磁小 段玉峰)》。这是使每个人在个性的各个方面——身体的、智力的、情感的、社会交往的方面，总之是在创造性方面——最充分地利用其禀赋和能力的必不可少的条件。正是通过不断的努力学习和研究，通过实习培训，人才会有更大的潜在可能性去有效地、应付裕如地迎接他一生中遇到的各种挑战。

篇3：终身教育引论

近期, 我认真研读《教育智慧引论》一书后, 顿感许多问题的答案开始明朗起来:原来智慧之于教育是如此紧密, “智慧本是教育的应有之义”, 离开了智慧, 教育就不能称其为教育;教育智慧之于教师是如此亲密, 它并不玄妙, 它就生成于、体现于教师教育教学实践活动之中, 是教师获得职业成功、享受职业幸福的根本所在。

一、智慧之于教育:由知识教育到智慧教育

作者在《教育智慧引论》一书中, 凭借其扎实的学术功底和广博的学术视野为读者带来了思想的滋润和对教育本质的追问。作者首先从“不同语境中的智慧”说起, 让读者在了解了智慧一般特点的背景下, 深入思考和追问教育与智慧内在的本质的联系, 深刻地认识到:教育需要智慧, 教育对智慧品质的追求是社会和时代发展的要求, 是教育之根本使命的要求, 是教育之为教育的要求;智慧离不开教育, 智慧的生成和发展依靠教育, 智慧本是教育的应有之义。联系当今中国教育的现实, 这样的思考不仅具有深刻性, 而且更具有现实性。虽然新课程改革推进了近十年, 但是在功利主义和工具主义主导下, 目前在基础教育领域, 以书本知识为中心, 以博取“高分”为目的, 以大规模、超负荷的机械训练为主要学习方式的教育生态没有明显好转。在这种教育生态中, 教育的立足点和重心逐渐由自身的德、智转向了外部的物质世界, 以育人为天职的教育愈来愈演化成了单向的、片面的“为了知识的教育”, 本应充满智慧的教育在很大程度上变成了劳动密集型行业, 而教师变成了体力劳动者, 教师之累, 学生之苦成为当今中国基础教育的普遍现象。教育是一种面向未来的神圣事业, 是一项使人变得更智慧、更自由的专业活动, 在当今这个愈来愈知识化、信息化和追求创新的时代, 教育要承担起“解放人、发展人、成就人”的历史使命, 就需要重塑自身的智慧性格, 重建教育的智慧价值, 实现由知识教育到智慧教育的转变和跨越。

如何实现由知识教育到智慧教育的转变和跨越呢?作者在深入分析了造成教育智慧缺乏的症结所在之后, 立足于中国教育的现实, 提出了富有智慧的方向性的研究成果。如改革教师的职前教育体系, 改变目前的教师培养模式;在加强学术性的基础上, 着重强调师范性, 要优化师范院校的课程设置;在加强教育基本理论课程教学的基础上, 提高教育实践课程的比重, 使学生一边学习, 一边实践, 在实践中验证理论知识, 在理论指导下提高实践能力。又如要突破传统的教育评价方式, 探索形成科学的评价方式, 为教师教育智慧的生成提供制度上的支撑;学校内部要营造宽松自由民主的学校文化, 创造自由的学术氛围和宽松的教师成长环境, 以引导和促进教师教育智慧的生成。这些建议非常符合当今中国基础教育的现状, 是中国基础教育从知识教育走向智慧教育的必然选择。最值得称道的是, 作者对我国当前教师职后培训现状的分析与建议, 虽然“很多的教育主管部门和几乎所有的学校都组织教师进行在职培训”, 但是, 培训时间短, 培训内容和方式过于单调, 流于形式, 缺乏实效, 与教学实践脱节, 教师“被学习”“被发展”的现象大量存在, “这些外控式学习不但不会促进教师教育智慧的生成, 相反还会使教师对在职培训产生反感, 错失学习的大好时机, 反而阻碍了教育智慧的生成。因此, 提高教师职后培训的实效性, 以专业培训带动教师不断学习、反思, 才能提高教师的专业素养, 教师的理论视野开阔了, 才会主动审视、改善教学实践, 在主动学习、主动反思中生发教育智慧。增强教师职后培训的实效性需要教育管理部门、学校和教师三方面的积极努力和相互配合。”这些分析与论断非常符合我国中小学教师教育工作的现状, 问题找得准, 方法来得实, 对于改进教育管理部门和学校的教师培训工作具有重大的现实意义。

二、智慧之于教师:由知识型教师到智慧型教师

结构精巧、分析精到是本书给人的又一大感受。该书从第二章开始, 就主要围绕教育智慧的内涵及生成特性、教育智慧生成的内部条件、日常课堂教学中的教学智慧、日常教育管理中的教育智慧、教育机智的解读与体现、智慧型教师的修炼等内容, 联系教师的课堂教学实际展开了细致入微的阐释, 使人更加深刻地认识到我们所处时代的特点和要求, 认识到知识型教师向智慧型教师转变的迫切性, 不仅使一线的教师认识到智慧型教师的特征和自己专业发展的目标, 而且找到了实现这一目标的现实路径。

通过阅读该书, 联系自己近阶段的思考, 我认为当前教师专业发展的目标应该定位在智慧型教师上。首先, 随着教育事业的快速发展, 教师队伍的整体素质已有了显著提升, “只要有知识, 人人可当教师”的时代已经成为历史, 这为智慧型教师的成长奠定了基本条件。其次, 社会和公众对教育质量的要求越来越高, 以牺牲学生全面发展和可持续发展为代价换取的学生学业成绩的提高, 越来越得不到社会和公众的认可, 学校和教师都面临着内涵发展、专业成长的巨大压力, 这就为智慧型教师的成长提供了有利的环境氛围。再次, 片面的知识教育不仅使学生异化为应试、升学的工具, 而且使教师变得被动、教条、机械、倦怠, 而这必然与现代教师愈来愈追求职业幸福、谋求职业尊严的内在需要发生冲突, 这就为智慧型教师的成长提供了内在的动力。引导教师成为智慧型教师, 就能使教师在工作中找回和谐、开放、创造的状态, 从而远离职业倦怠, 获得教师职业的内在尊严。

如何实现由知识型教师向智慧型教师的转变呢?作者不仅给我们透彻地分析了智慧型教师的特点, 而且难能可贵的是给出了智慧型教师成长的现实路径, 使人感到可做、能做。对于智慧型教师的特点, 作者认为主要包括:一是创造性。表现在教师对教学内容、教学中偶发事件的深刻洞悉及灵活机智的应对上, 这是智慧型教师的首要特征。二是伦理性。我们对教学的认识已经突破了简单认识论的范畴, 教学从本质上讲是一种道德活动, 或者说至少是一种具有道德品性的活动。三是实践性。主要强调教师整个知识结构中实践性知识的重要性。四是共生性。是指教师能与学生和谐相生, 表现为营造、维持和谐自然的课堂, 善于人际沟通、情感交流, 实现教学相长。对于智慧型教师成长的现实路径, 作者在系统思考的基础上, 提出了许多真知灼见, 如教师要有“对教育事业的倾心热爱”和“对学生诚挚的爱”, 因为“教育智慧与其说是一种知识, 不如说是对孩子们的关心”。又如教师要修炼自己的人格, 具有健康的、高尚的、独立的人格, 因为只有道德的巨人才能生发出大智慧。再如教师要养成实践反思的习惯, 因为教育智慧不只是对普遍教学实践的知识, 而更重要的是对待个别、特殊教学实践问题的知识, 教师只有将教学观念的改造与教学实践反思结合起来, 并在此基础上不断改进, 才有可能不断趋向教育智慧的境界。

理论联系实际, 深刻、系统的理论分析与恰当的教育智慧案例的完美结合是本书的另一大特点。作为教育理论工作者, 作者在发挥自己专业优势的同时, 没有把理论阐释变成居高临下、面目可憎的灌输和说教, 而是联系教师的教育教学实践, 从教师的日常课堂教学、教育管理中精心选择恰当的教育智慧的经典案例, 既提高了可读性, 也增加了说服力, 使教师感到教育智慧并不神秘, 教育智慧就存在于日常的教育教学活动之中, 只要教师善于敏锐地把握教学情景, 灵活、多样地开展教学活动, 因势利导地发挥学生的主体性, 就会不断丰富自己的教育智慧, 逐步成为智慧型教师。在本书的后半部分, 作者还专门拿出相当的篇幅为读者奉献了44个中外教育智慧的经典案例, 并进行了简明点评, 这些鲜活的教育智慧案例和精彩评析定会给教师们许多具体的指导和思想上的启迪。

正如书中序言中所说:教育的真谛在于启迪智慧。在我国基础教育逐步由外延发展转向内涵发展的今天, 教育智慧应该成为所有教育工作者的共同追求。愿更多的人能从中汲取改革的智慧与力量, 共塑教育的智慧品性, 共享教育智慧的幸福与尊严。

《教育智慧引论》, 刘吉林著, 山东教育出版社2009年8月出版。

(作者单位:山东省淄博市张店区教师进修学校)

篇4：《数理逻辑引论》

全书分为三篇。第二篇讲古典狭谓词演算，第一篇讲它的子系统命题演算。两篇布局相仿。每篇以一章作引子，通过典型命题和推理的逻辑分析，自然地得出将在演算的语义学里占中心位置的“重言式”和“普遍有效式”概念。只是当人们对直观的语义背景有了足够的领悟，才着手建立作为一形式系统的演算。目前有好些教材只给演算作个大而化之的交代就算了事，这里相反，不惮其烦地解释了每一公理和变形规则，证明了几乎一切常见的定理，引进了种种简化演算的语法规则，如求否定规则、对偶规则、置换定理、演绎定理。只是当人们对演算的细部有了足够的知识，才转向现代逻辑研究中更为重要的一步——从总体上讨论演算的元逻辑性质，主要是一致性、完全性、可判定性。由于元逻辑常用范式作工具，有关范式预先详加绍介。

有等词的狭谓词演算见于第二篇末章。同一章还论及摹状词，论及各种摹状词理论的优劣。这为读者提供了一个机会去熟悉一种有趣的有示范作用的算子。

从前两篇还可以找到古典逻辑的不同系统和非古典逻辑的两个例子(多值逻辑、模态逻辑)的描述，然而是画龙点睛式的。引论的力量不在多而在精。本书对狭谓词演算的论述始终指向一个系统，务求完整深入。这就是希尔伯特－阿克曼系统。该系统不采用公理模式，变形规则较多较复杂，但也因此不使模糊或转移难点而使初学者产生“显而易见”的错觉。想彻底掌握狭谓词演算的精致技巧，由此入手倒是大有益的。

作者严格表述了他选定的系统，有的地方远比通常的更严格，定义置换规则的添入、谓词变项代入规则的精确化便是如此。另一方面，他决不过分追求数学上的优雅。书中公式有实例，技巧有动机，证明有指导思想，读了知其所以然。一些历来费解的问题，如命题演算的算术解释何以能证明一公理的独立性、狭谓词演算代入规则何以有许多限制、哥德尔完全性定理的证明中全能赋值系何以存在，作者的分析是很精彩、很有启发性的，而在我们所知道的其他教材里，这类有用的注解多半付诸阙如或者语焉不详。

本书有论有史。第三篇是十七世纪中叶至二十世纪三十年代的数理逻辑简史，从古典逻辑演算的萌芽讲到集合论、证明论、递归论等分支的早期工作，把读者的视线引向一个新天地。

按作者的分期，数理逻辑先后经历“初始”、“奠基”和“发展”三个阶段。第三篇分章叙述前两个阶段，第二阶段尤详，包括：集合论的创建、公理方法的发展、逻辑演算的建立、证明论的提出及其后果。关于表意语言的出现、数学方法在形式逻辑中的应用、围绕实无穷而进行的争论、集合论悖论的发现和消除、分析的一致性问题的提出、希尔伯特方案的受挫、哥德尔的划时代贡献等等，均有引人入胜的概述。全篇涉及逻辑学家数十人。另有一颇详的历史文献目录，附于书末。

在我国，数理逻辑史研究才迈第一步。作者将多年查考史料史书所得的初步结果汇为简史，是非常可喜的事。他写的不是年表，不是发明权登记册，也不是已知事实与陈说的汇编。我们看到，一些新鲜的史实被记载下来了。一些有大影响的观念、方法、学说的演化线索相当清楚地整理出来了，不尽与流行的说法相符。一些大学者、大学派的学术思想也尽可能明确地作了评价，但并非重述一些不加分析的议论。例如，谈到布劳威尔学派，作者认为，直觉主义与构造主义必须分开，与构造逻辑和构造数学更不可混为一谈。又如，作者指出希尔伯特的数学思想可疑与错误之处虽多，却不是什么“形式主义”。凡此种种都表现作者的尊重事实和公正。作者自己显然是一个唯物主义者和实无穷论者——请看书中给与康托尔、哥德尔的唯物倾向和超穷思想的高度评价。可是，他深信保卫科学和保卫哲学应当是历史研究中两个互辅的方面。

要发展健全的数理哲学，先得正视数学基础中一系列尖锐而深刻的哲学问题。本书从历史角度把问题摆出来了，这就是一个功绩。

篇5：对外汉语教育学引论习题04

一、填空。

1、从教学性质上看，对外汉语教学既是一种_第二语言教学__，又是一种_ 外语教学__。

2、第二语言教学的根本目的是培养学生的_言语能力和运用目的语进行交际 的能力_。

3、第二语言教学的全过程和全部教学活动包括总体设计_、__教材编写__、_课堂教学__和测试等四个环节，其中心环节是__课堂教学__。

4、第二语言测试可分为水平测试_、成绩测试、诊断测试和_潜能测试_四大 类。H、S、K是一种_水平测试_。

5、对外汉语教学的教学规律是由_语言规律_、语言学习规律__、语言教学 规律_等共同决定的。

丹丹老师Q: 一九一五三三**一二

二、选择填空。

1、总体设计的根本任务是__________。

A、全面分析语言教学规律

B、选择最佳教学方案

C、协调各教学环节

D、对具体的课堂教学作出规定

2、第一部称作以结构和功能相结合的原则编写的对外汉语教材是_______。A、《初级汉语课本》

B、《基础汉语课本》 C、《汉语教科书》

D、《实用汉语课本》

3、功能法产生于__________。

A、30年代的苏联

B、40年代末的美国 C、60年代初的北欧

D、70年代初的西欧

4、认知法产生于__________。

A、英国

B、美国

C、法国

D、加拿大 E、结构主义语言学

F、社会语言学 G、转换生成语法

H、系统功能语法

三、术语解释。

1、中介语——中介语指的是第二语言学习者特有的一种目的语系统。这种

语言系统在语音、词汇、语法、文化和交际等方面，既不同于自己的第一语言，也不同于目的语，而是一种随着学习的进展向目的语的正确形式逐渐靠拢的动态的语言系统。它的理论基础是功能语法学和认知心理学。

2、正迁移——第一语言的某些结构特点和使用第一语言的某些经验，可以对第二语言的习得和使用有启发作用。对第二语言习得起积极作用的叫正迁移作用。

3、言语技能——语言交际能力是由言语技能和言语交际技能构成的。言

语技能就是听、说、读、写的技能，听、说用于口头交际，读、写用于书面交际。言语技能要通过操练才能获得。

4、功能教学法——又称“意念——功能法”或“交际法”，它是以语言功能项目（和意念）为纲，有针对性地培养学生的交际能力，实行交际化教学过程的一种教学法。

四、论述。

1、语法在第二语言教学中的作用和地位。

语法是语言音义结合的各结构单位之间的组织规则的总汇。它有两种含义：一种是指语言本身的结构法则，另一种是指研究语言结构法则的学问或著作。我们一般所说的语法用的是第一种含义，把第二种含义称为语法学。语法是语言的骨架，它具有以下特点：

1、抽象性（概括性）。语法是对各语法单位之间的聚合、组合规则和共同格式的概括，所以具有抽象性。

2、生成性。用有限的语法规则可以生成无限的句子，很像数学上的“递归性”（recursive），同样的语法规则可以重复使用。

3、稳定性。语法是语言中最稳定的结构因素，它的变化比基本词汇还要慢。

4、民族性。各民族语言都有语法，各种语法既有共同性，又有民族性。

从以上语法的特点可以清楚看出，在第二语言教学中，语法是关系全局的。语法的影响是系统的、持久的。如果学生把某一条语法规则理解错了，那么他所造的所有跟这条规则有关系的句子都是错的。语法教学不但不能减弱，而且应该加强语法教学的任务和目的是让学生通过理解语法规则进而理解目的语本身，并运用语法规则在交际中进行正确的表达，也就是遣词造句。语言是受规则支配的符号系统。无论习得母语还是学习外语，都要掌握语言的结构规则。所以对外汉语教学要重视汉语语法教学，让学习者掌握汉语的结构规则。人们学习和掌握第二语言的过程，实际上是学习和掌握两种语言的对应关系的过程，即学习和掌握目的语中的一种形式所表示的意思，相当于第一语言中什么形式所表示的意思；第一语言中的某个意思，在目的语中用什么形式表示。这里所说的“意思”也就是语义关系。如果说不同的语言有大量的共性，这种共性首先表现在语义关系方面，只是同一种语义关系的表达方式不同。在第二语言教学中．最重要的是帮助学生理解各种语义关系并掌握相应的表达方式．抓住了语义关系及其表达方式的教学．就是抓住了语法教学的关键。语法是语言使用的规则，对语言实践有着积极的指导作用，掌握和运用语法知识对获得言语能力有着积极而重要的作用。因此，学习语言，尤其是学习第二语言，不学习语法是根本不行的。语法教学就是在语法基础知识的教学过程中，让学生逐步从理性上认识、掌握语言的使用规律，并用以有效地指导语言实践。但是，在强调语法教学重要性的同时，还必须认识到：语法教学不是目的，而是手段，语法教学要为培养学生运用第二语言的能力服务。也就是说，语法教学的目的在于提高正确运用语言的自觉性，减少盲目性。语法教学可以帮助学生更好地理解语言现象、表达思想感情，可以使他们在学习中尽可能的少出偏差，少走弯路，从整体上提高第二语言学习的效率。丹丹老师Q: 一九一五三三**一二

2、衡量课堂教学是否达到教学目标的标准是什么？

课堂教学的总的目标，就是根据教学大纲的要求和教材中的具体内容，全面完成教学任务，使学生全面掌握必须掌握的内容；阶段性的教学目标就是根据教学大纲所规定的这一阶段的教学内容和要求以及教材中相应的具体内容，全面完成这一阶段的教学任务，使学生全面掌握这一阶段必须掌握的教学内容；每一堂课的教学目标就是全面完成教师事先计划好的任务，使学生全面掌握这一堂课必须掌握的教学内容。教师是否全面完成教学任务、学生是否全面掌握必须掌握的教学内容，可以用下面的标准来衡量：(1)教师是否全面展示和传授计划内的教学内容。(2)是否使学生全面理解所学的内容。(3)学生是否能正确地模仿。(4)学生是否记住了所学的内容。(5)学生是否能正确地运用所受的语言进行交际。使学生正确地运用所学的语言进行交际是语言教学的最高目标，也是课堂教学的最高目标。

五、教案设计。

1、设计综合课教案：（学生对象为零起点，教学课时为100分钟）课文

A：您好！Nín hǎo！B：您好！Nín hǎo！A：您好！Nín hǎo！B：你好！nǐ hǎo！A：请进！Qǐngjìn！B：谢谢！Xiâxiâ！A：再见！Zàijiàn!B：再见！Zàijiàn!要求：（1）你如何根据上述课文来确定本课的教学目的和教学要求？

本课的教学内容包括互致问候，致谢和告别。语音方面，有单韵母i、复韵母ie、ai、ao和鼻韵母in、ing、ian。汉字方面，有您、你、好、请、进、谢、再、见。词汇方面，有您、你、请进、谢谢、再见。语法方面，有“称谓词+好”的基本形式的问候句。因此，本课的教学目的应当是：完成本课所有教学内容——使学习者完全掌握有关单韵母、复韵母和鼻韵母的发音要领；能够准确听辨、认读所学词汇；能不带洋腔洋调，运用基本问候形式互致问候、致谢和道别。

（2）根据课文内容你如何来设计教学环节？

教学环节和步骤应当结合具体的教学内容和教学对象来设计。本课是针对学生对象为零起点的综合课，所以必须做到语音、汉字、词汇、语法三者兼顾，并强调课堂上的交际练习。1.复习旧课，带出新课。（约25分钟）2.学习新课：（约60分钟）1)语音单元（约10分钟）2)生词-课文（约10分钟）3)扩展-汉字（约10分钟）4)讲练语法点（约10分钟）

5)听辨、问答、听写等技能训练（约20分钟）3.课堂小结，以语音、词汇为主，朗读后结束。（约10分钟）4.布置作业（约5分钟）

2、设计听力课教案

课文

王兰：彼得，你经常跟女朋友跳舞吗？

彼得：不，今天是第一次。

王兰：是吗？你们美国人不是很开放吗？

彼得：我不是美国人，我是联合国人。

王兰：有联合国人吗？你真会开玩笑。

彼得：怎么，你不相信？我爷爷是英国人，我奶奶是法国人，姥爷是德国人，姥姥是意大利人，爸爸是美国人，妈妈是日本人，你说我是不是联合国人？

王兰：这么说你们家真成了“小联合国”。要求：请根据课文内容设计不少于三种听力练习。（请注意练习的先后顺序）1）、辨音，划出你听到的音节： 1.jīngcháng jīntiān 2.kāifàng kāiwánxiào 3.dìyīcì dìqīcì 2）、根据你所听到的判断下列句子的正误： 1.彼得经常跟女朋友跳舞。2.彼得的爷爷是英国人。3.彼得的姥姥是意大利人。3）、听后填空： 彼得的爷爷是

人，奶奶是

人，姥爷是

人，姥姥是

人，爸爸是

人，妈妈是

篇6：终身教育引论

第一章

重点：学科性质、学科定位与争论

1、几个基本概念

1)第一语言和第二语言

2)母语和外语

3)本族语和非本族语

4)目的语

5)总结一下广义、狭义的第二语言

2、学科名称的讨论

1)对外汉语教学

2)汉语教学

3)汉语作为第二语言教学

4)应用语言学

5)外语教学

6)外语教育学和教育语言学

7)第二语言教学

3、“对外汉语教育学科”的提出

4、对外汉语教育的学科任务

学科任务是研究汉语作为第二语言教学的教育原理、教育过程和教育方法，并用来指导教育实践，从而更好地实现学习者德智体美全面发展的教育目的。

5、学科研究的核心内容是对外汉语教学。通过研究汉语作为第二语言教与学的全过程和整个教学系统中各种内外部因素及其相互作用，揭示汉语作为第二语言学习教学的本质特征以及学习规律和教学规律，从而制订出对外汉语教学的基本原则和实施方法，并用来指导教学实践，以及提高教学效率。

6、内、外部因素

 内部因素主要指：

1)学习与教学活动的主体——学习者和教师，包括学习者的生理、心理、策略等个体

因素和教师的基本素质。

2)学习与教学活动的客体——所教的目的语，即作为第二语言的汉语。

3)学习与教育活动本身——包括总体设计、教材编写、课堂教学和测试评估四大环节的理论与实践。

（要研究这三方面的特点与规律，也要研究三者之间的相互作用的关系）

 外部因素首先是一些基础学科，特别是与本学科关系非常密切的语言学、心理学和教育

学等对本学科理论所起的支撑作用。

外部因素的一个重要方面是语言环境，包括社会语言环境和教学语言环境，及其对社会产生的影响；还包括国家的方正政策等。

7、教与学的全过程，指学习者从零开始到接近标准目的语的整个过程中其汉语水平发展的各个阶段教与学的特点与规律，也包括每个阶段总体设计等四大环节的内部规律及相互关系。

8、对外汉语的学科体系

学科体系是一门学科的结构系统，它显示构成该学科的内外部因素即其之间关系，其核心部分是理论体系。

学科体系既体现了学科的内容及学科的性质特征，同时又能为学科的理论研究和整个学科建 1

设指明方向。

9、美国学者斯波尔斯基1980年提出“教育语言学理论模式”

加拿大语言学家斯特恩1983年提出“第二语言教学理论的一般模式”

10、对外汉语教育学科的学科体系P1411、对外汉语教育学科的学科性质P19 教学的特点P21 学科特点P2312、对外汉语的学科定位与争论

 要不要与国际接轨？P30

 姓语姓文？P31

 学科定位——语言教育学科P34

第二章

重点：对外汉语教学的发展回顾和发展现状

1、小点点

 我国对外汉语教学，1950年7月在清华大学成立第一个对外汉语教学机构“东欧

交换生中国语文专修班”，1951年初正式开课。

 第一位到国外教授中国语文的专家是朱德熙先生。

 1953年发表的本学科最早一篇论文是《教非汉族学生学习汉语的一些问题》（周祖

谟）。

 1958年出版的我国第一套对外汉语教材《汉语教科书》。

 1953年至1957年在广西桂林开办了专门培养越南汉语人才的“中国语文专修学

校”。

 对外汉语教学进入巩固阶段的标志是1962年6月在北外外国留学生办公室基础上

正式成立的“外国留学生高等预备学校”。

 我国第一份对外汉语教学的专业刊物《外国留学生基础汉语教学通讯》于1965年

北京语言学院创办。

 1983年6月成立的“中国教育学会对外汉语教学研究会”于1988年独立为“中国

对外汉语教学学会”，秘书处设在北京语言学院，首任会长吕必松。

 1984年6月北京语言学院在原“编辑研究部”基础上成立“语言教学研究所”，此

乃我国第一个对外汉语教学的专门研究机构。1987年又成立“语言信息处理研究所”，1992年“中华文化研究所”。

 1987年在北京举行第二届国际汉语教学讨论会期间，各国代表协商成立“世界汉

语教学学会”。

 我国第一个对外汉语教学的专业刊物是1979年9月原北京语言学院内部刊物《语

言教学与研究》改的正式出版的季刊。

 1987 09中国对外汉语教学学会和北京语言学院共同创办的会刊《世界汉语教学》

转为世界汉语教学学会会刊。

 1987死北京语言学院还创办了以外国留学生为主要对象的普及性刊物《学汉语》。

1993《中国文化研究》。

2、对外汉语教学50年的发展分期P383、学科地位P474、教师队伍建设首先体现在本学科教师的培养方式上。

篇7：最佳轨道引论

关于最佳轨道引论(25)

在这篇文章中,<关于航天器最佳发射轨道的理论及其他问题的.研究>一书中的一些结果被完善.

作 者：竺苗龙 ZHU Miao-long  作者单位：青岛大学,青岛,266071 刊 名：青岛大学学报（自然科学版）  ISTIC英文刊名：JOURNAL OF QINGDAO UNIVERSITY(NATURAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)： 21(2) 分类号：V412.1 关键词：火箭   轨道   特征速度  

篇8：医学院校生命教育课程体系引论

1 生命教育课程体系的基本界定

对于生命教育的界定可谓百家争鸣, 但笔者认为重要的应是对生命教育实质的把握, 生命教育就是帮助人们认识并珍爱自己的生命, 尊重他人的生命, 并在此基础上主动思索生命的意义, 找出自己存在的价值和定位, 提升生命的质量[1]。学校的生命教育从广义上理解, 就是帮助学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命, 提高生存技能和生命质量的一种教育活动[2]。而对于课程体系, 不同学者从各自的研究角度以及不同的层次出发, 其阐释也莫衷一是。刘道玉[3]认为, 课程体系是指诸多课程相互联系而构成的整体。从层次上说, 课程体系可分为宏观、中观和微观3个层次。其中, 宏观层次的课程体系是指一所大学根据本校的培养目标而设计的课程整体, 而不是简单地指课程设置。本文所探讨的生命教育课程体系侧重于宏观层次的理解, 意即医学院校根据其培养目标, 围绕学校生命教育而设计的整体课程结构, 主要包括课程基本理念、课程目标体系、课程内容设置、课程实践指导、课程评价等整体构成。

2 医学院校生命教育课程体系的教育心理基础

我国课程理论研究起步较晚, 不少院校在课程体系 (包括课程设置) 的改革实践中缺乏理论指导而凸显随意性和盲目性, 从而导致课程体系整体功能缺陷, 更不要说满足学生的需要、促进学生的全面发展。医学院校肩负着生命教育的重要职责, 支起生命教育核心的课程体系应建立在扎实的理论基础上, 才能真正打造好课程体系, 使课程真正走近学生, 为学生所认同, 并让学生学有所用、学有所长。

2.1 生活教育理论提供生命教育课程体系的原生理念

生活教育理论是陶行知先生教育思想的精髓所在。陶先生根据中国的现实, 将西方教育学者杜威的“教育即生活”、“学校即社会”、“在做中学”等原理改为“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”, 就是要把学校的一切伸张到大自然里去[4], 其实质就是使教育与生活、教育与社会实际紧密联系, 引导学生学习人生之道、满足社会现实需要。它强调生活是教育的源泉、中心与依据, 强调培养活生生的学生, 其实质蕴涵着对教育的重建与对人的生命的尊重。陶行知的生活教育理论虽然产生于20世纪30年代, 但对当前的教育改革仍具有重要的启示意义, 对学校生命教育同样具有指导价值。医学院校生命教育的研究与实践也应倡导回归生活世界、回归现实生活和社会需要。生命教育的课程与教学也应强调联系学生已有的生活体验和实践经验, 才能更好地达到教育内化。本着这样的理念, 生命教育才能引领学生更好地看到生命活力的存在, 看到生活是生命呈现本色的舞台。因此, 使知识与现实生活和社会需要对接, 从而使知识生活化和现实化, 生活教育和生命教育紧密联系, 这是构建生命教育课程体系应遵循的基本原理。

2.2 人本主义心理学是生命教育课程体系最根本的理论基础

人本主义心理学对于人的生命和本性持有积极的信念, 十分重视人的需要和潜能的开发。这一理论认为, 人具有一种趋于向上的积极倾向, 在满足人的基本需要的同时有其自我实现的发展需求。它强调人要理解自己和他人, 并与他人友好相处, 和谐的人际关系是健康人格的特质之一, 教育将帮助人尽其所能成为最好的人[5]。人本心理学理论启发人的自觉性、调动其积极性、激发其创造性, 陶冶和铸造具有自主思想意识、自我实现追求的人性, 充分表现了对人的尊严、价值和发展命运的关切。从这一点上说, 人本心理学理论诠释了生命教育最根本的理念和追求。生命教育的基本职能在于重视人、教育人、引导人的健康发展, 因为每一个生命都追求自身生命时间的延长、生命空间的扩展、生命体验的获得、生命价值的实现, 生命需要一种关怀生命的教育, 这种关怀生命的教育就应该在以上4个方面促使人们的生命不断走向完善[1]。生命教育课程体系要援引人本心理学理论为基础才能把握好课程体系的生命价值取向, 才能使课程既关注完整生命的发展, 又注重精神生命的提升以及生命意义和生命价值的实现。

分析和吸收人本主义心理学的思想理念, 对于生命教育课程体系建设将会产生积极的影响。它对生命本性和积极自我的阐述, 为我们认识生命的和谐性提供了一个宏观的理论视角;它那自我实现的人之特性和对人发展潜能的描述有助于我们构建生命教育课程的指标体系;它对良好人际关系和健全人格的重视, 也为我们确定生命教育课程内容及层次提供了确立的依据。

2.3 认知心理学引领生命教育课程体系的整体构建

认知心理学是从20世纪70年代开始出现的西方心理学的一个主要研究方向, 它改变行为主义所主张的研究外显的和可观察的行为, 而不管内部的心理过程, 把研究重点转移到了个体内部心理过程, 并把研究方法从传统心理学侧重实验室方法和排斥一切主观经验的报告, 转向既重视实验室实验、也重视主观经验的报告。它研究人的高级心理过程, 主要是认知过程 (如知觉、表象、记忆、注意、思维和语言等) , 将人看作是一个信息加工的系统, 认为认知就是信息加工, 包括信息输入的编码、贮存和提取的全过程。以信息加工观点研究认知过程是现代认知心理学的主流。认知心理学认为人的情绪、情感、动机、行为与认知活动有关, 认知功能与情绪、情感、动机、行为不能截然分开。以认知心理学的基本观点引领生命教育课程体系的整体构建, 就是要让生命教育的课程理念、课程目标、课程内容、课程实践、课程评价等各个构成, 都能在尊重学习者生命经验 (知觉、表象、记忆等) 的前提下, 关注生命的认知、情感、意志和行为等多维目标。生命教育是一门包含知 (认知) 、情 (情感) 、意 (意志和信念) 、行 (行为) 的教育课程, 学生的生命教育离不开对生命的认知、对生命意义的情感体悟以及将生命意志和信念转化为生命行动;生命教育课程也不只是对学生进行有关生命知识的传授, 更重要的是引导学生在生活实践中进行生命情感的体验, 获得人生的经验与信念。只有将认知和体验相结合并且巩固生命的意志和信念, 学生才能对生命有个整体的把握并且真正领会生命的实质, 切实履行好捍卫生命职责, 由此对学生所接受的生命教育才能做出合理、科学的评价。因此认知心理学有助于解决生命教育课程体系以及课程教学等诸多具体问题。

3 医学院校生命教育课程体系应遵循的教育心理原则

原则是灵魂和指南, 有助于引导生命教育创新实践的发展走向。医学院校生命教育课程体系应重视和遵循以下原则。

3.1 体验性原则

教育作为一种培养人的活动, 体验在其中起着至关重要的作用。从一定程度上可以说, 教育过程就是体验过程, 是促进学生内化和成长的过程。作为一个心理学的概念, 体验主要是指人的一种特殊的心理活动, 由感受、理解、联想、情感、领悟等诸多心理要素构成。在体验中, 主体以自己的全部自我去感受、理解事物, 因发现事物与自我的关联而生成情感反应, 并由此产生丰富的联想和深刻的领悟。因此, 从心理学上讲, 体验是在对事物真切感受和深刻理解的基础上对事物产生情感并生成意义的活动[6]。生命教育应注意到学生在受教育中参与活动和主动体验的积极作用。这种体验既蕴含着学生对生命认知结构的重组, 也体现着学生在生命情感和价值取向上的不断提升。心理学体验强调学生参与活动的主体性和亲历性, 体验的过程就是在对生命知识的感知理解以及在此基础上动用想象、联想和感悟, 向着生命教育不同层次的内容逐步深入地拓展甚至超越;而体验的结果就是对生命产生情感并且生成领悟、意义或价值追求, 并由此促进学生精神世界的调整、丰富和发展。因此, 在生命教育课程体系中, 组织、设计体验式课程或体验式教学乃至体验式实践都是必需的。

3.2 通识性原则 (又称人文性原则)

在现代大学理念中, 科学与人文早已成为通识, 生命教育也应当是一种通识教育, 人文与科学并重应是医学院校生命教育课程优化以及课程体系建设的基点。为避免偏颇于课程内容的技术性和工具化, 医学院校生命教育课程在体系和结构上应特别兼顾科学与人文的融合, 在重视医学生对生命科学学习与实践的同时, 也应重视医学生对生命的人文修养, 即课程体系应体现充分的人文性。这是因为生命教育以追求人性的真善美等崇高理想为核心, 生命教育课程又是极富生命活力的一门课程, 因此富有生命活力的课程就应彰显人文性。课程的人文性可以理解为生命教育课程目标以及课程的具体活动要有明显的人文精神导向, 一是从课程到教学再到实践要有一种厚重的人文精神内涵, 要充满对生命的生物性、情感性和伦理性的整体关注;二是要以促进学生的全面发展为最终目的。这里所说的全面发展是指人的精神生活的提升和人的生命价值的实现, 是对人的全程与完整的关怀。因此, 生命教育课程体系的人文性就是课程所包含的人文目标、关照学生的人文修养和全面发展两个含义。只有科学性和人文性两个方面并重的生命教育课程, 才能教育学生对生命的整体认识, 才能激发学生对生命的整体关爱, 从而使生命教育课程真正发挥其崇善育人的功能, 促进人的全面发展。

3.3 主体性原则

主体性即人们自觉到我是主体的意识, 是作为主体的我对自己以及自己与周围事物之间关系的认识。现代教育、教学特别有目的地基于一个中心-人的主体性。生命教育是一种关怀生命的活动, 其课程体系的开发建设更要正视医学生的主体性, 遵循医学生的认知、情感和道德发展规律, 要把医学生当作能动的主体来启发引导, 引导医学生对生命的认识、情感、态度有积极正面的自我意识, 并且重视自我意识在医学生生命教育和心理活动中的调控作用。惟有引导和培养良好的自我意识和自觉态度, 医学生在生命教育乃至在今后的生命职业岗位上才能树立强烈的主体意识和责任意识, 切实履行好关怀生命、捍卫生命的神圣职责。

3.4 开放性原则

开放性原则是指生命教育课程体系不应是封闭、单一的, 其宗旨与目标、内容与方法、评价与管理等应是开放的。首先, 课程目标应既有统一要求, 又有不同阶段、多种层次特点、由隐到显的弹性目标, 即包括不同层次的知识、技能、情感、价值观等综合目标体系。其次, 课程内容应以教学系统、课程整合的观点来组织, 既立足课内教学, 又融入生活, 达到课内外结合。要善于利用现代信息平台获取一切有效的教学资讯。第三是教学方式的开放, 各种方法有机组合和综合运用, 实现教学方式的多元化。第四是从教学管理和考核评价上讲, 生命教育课程的开放性教学评价应注重对人整体的考察和评价, 既考察学生对生命的知性理解和掌握, 更重要的是考察学生对生命的情感、态度、伦理和价值观乃至学生自身的健康和谐的发展。

人最宝贵的东西是生命, 生命属于人只有一次。医学院校应通过探索、研究和实践, 构建一个能够凸显医学院校鲜明特质的科学素养与人文素养并重、通识教育与专业教育整合、必修课程与选修课程结合的课程体系, 以帮助医学生获得更为完善的生命教育。

参考文献

[1]王晓虹.生命教育论纲[M].北京:知识产权出版社, 2008:17-18.

[2]刘新勇.生命教育在课堂教学中的现状、构想与探讨[D].山东师范大学, 2007:18.

[3]刘道玉.论大学本科课程体系的改革[J].高教探索, 2009, (1) :5-9.

[4]方明编.陶行知教育名篇[M].北京:教育科学出版社, 2005:154.

[5]弗兰克·戈布尔.马斯洛心理学[M].上海:上海译文出版社, 1987:76.