有感于“后茶馆式”教学（通用8篇）
篇1：有感于“后茶馆式”教学
有感于“后茶馆式”教学
丹州镇中心小学
六年级组
感谢学校为我们创造了学习参观考察的机会！感谢袁主任、呼宇老师为我们的活动保驾护航！
上海学习的时间已经渐渐远离而去，但与名师名校长学友切磋学习相处的情谊仍然历历在目。尤其是上海市静安教育学院附中校长张人利倡导的“后茶馆式”教学报告至今记忆犹新，脑海中经常闪现张校长精彩的报告片断，他的报告幽默风趣而又充满了激情与智慧，时刻鞭策我改革自己的课堂教学。
一、问题的提出
张人利校长认为:目前，教师的课堂教学普遍存在的现状是：教师总体讲的太多，因为教师以知识是否重要决定讲不讲，学生不明白的教师反而没讲或没时间讲透，忽视学生是否能够自己学会或者借助同伴学会；许多课堂教学偏面追求正确答案，学生的“潜意识”暴露不够，特别是学生的“相异构想”没有显现出来，更没有得到有效地解决；许多教师不明白自己每个教学行为的价值取向，教学行为常常带有盲目性；教师对第一次教学中学生的差异问题没有有效的解决方法，除了布置大量的练习和补课之外却是束手无策。
怎样提高课堂教学的实际效益，让学生从沉重的课业负担中解放出来，真正达到减负增效的目的。这是我们教育工作者的真正希望和追求，也是我们正在寻找的绿色教育、正在呼唤的环保教育。张人利校长“后茶馆式”的教学实践正是这种绿色环保教育的题材。因为
它注重教学情境设置，强调教学过程的协作会话、学习个体的主动探究等策略，符合新课程发展理念和认知规律及心理特点，能有效达成教学目标。更为重要的是学生的统考成绩在上海市一直处于遥遥领先的地位。
二、“后茶馆式”教学的内涵
“后茶馆式”教学以效能为主导，通过颠覆过去课堂教学按次序、按计划定时间讲解的方式，改为由学生自己阅读概念性、认识性的内容，教师仅对难点等原理性内容进行点拨，从而使课堂教学精致化。“后茶馆式”教学简单地说就是:读读、练练、议议、讲讲、做做。读读，就是在课堂教学过程中，教师引导学生自己读书，它是课堂教学的基础;议议，就是提倡学生自觉议论，主动探讨问题，这是课堂教学的关键;练练，就是学生将学到的知识，具体运用到教学实践中去，它是学生学习知识、巩固知识和形成技能的一条重要途径;讲讲，即是讲解、解惑，可由教师讲，也可由学生讲，变一言堂为群言堂，目的是培养学生自学能力。其核心是一个“议”字，它的本质是经验与文本的对话，但这种教学方法对教师的要求很高，教师必须有丰富的知识，极其敏锐的课堂反应能力，真正做到精熟文本，才能做到教学方法灵活、多样，教学形式更灵活，教学的价值取向更加明确，才能真正提高学生的学习效能。
三、我对“后茶馆式”教学的理解
1、“后茶馆式”教学对课堂评判
“后茶馆式教学”就是一种关注学生获得知识的方法过程，提高
学生学习效能的教学方式。“后茶馆式教学”经验告诉我们：老师讲课不一定要完整才是好课，但老师讲的内容一定是学生不懂的，课堂上一定要让学生暴露问题，没有暴露问题的教学就是灌输。“后茶馆式”教学提高了学生完成学业的效能，保证课堂教学的质量，提高了认知效果,减少无效劳动，它不但关注学生今天的发展，更加关注学生将来的发展。
2、“后茶馆式”教学的理念
“后茶馆式”教学倡导从“书中学”和“做中学”的理念。而“做中学”这种研究性学习主题的确定有三个依据：（1）一定是学科中的核心知识；（2）一定是学生要掌握这一知识缺乏经历，或者有部分经历而得出错误或不全面的结论的内容；（3）学习的主题更贴近学生实际生活。它不规定“读、练、议、讲、做”五大主要教学方法的教学顺序，只要求学生完成学业的效能为导向来确定“读、练、议、讲、做”的合理选择。
3、“后茶馆式”教学的精髓
“后茶馆式”教学核心是一个“议”字。“后茶馆式教学”的课堂教学关键干预因素一是学生能自学的教师坚决不讲。二是课堂上一定要让学生暴露出问题，尤其要暴露相异构想的问题。教师在暴露相异构想的问题通过讨论、对话的方式对原先有错误的或不全面的想法进行修正，或者拓展完善，从而提高实际教学效能。实践证明：教师用大量的时间来暴露学生的潜意识，讲学生不会做的，解决学生实际存在的问题，教学的意义才显得伟大。特别关注那些自己没有学会的
学生，请他们讲讲自己的想法，让学生自己纠错，则是关注全体学生发展的体现。反之，在教学中教师不让学生先学，不但不能提高教学效能，而且还影响学生的阅读能力、自学能力和问题意识的培养。
4、“后茶馆式”教学教师的作为
我们教师该做什么呢？教师要根据学情以学定教，才能从根本上解决问题。着重做好下面几项工作：（1）要判断学生哪些知识点是自己能学会的，凡是自己能学会的，一定要让学生先学起来，而且还要学好。（2）让学生先学应该是多样化的，根据学科结构不同，根据课堂内容不同。可以是课前学习，也可以课中学习，而更多的还是课堂自己学习。（3）学生先学也有很多方法，那种方法的效果最好呢，比如是让学生自己看书还是做练习？是讨论还是做实验？我们认为知识性的内容自己看书就懂了，而理科的内容则更多是侧重于做练习，通过做练习是暴露问题的最好方法。暴露问题才是解决问题的关键所在。（4）如何检验学生那些已经学会？哪些没有学会？学生是不是已经学会，检测的方法是多种多样的，比如让学生自我感觉哪些学会了，哪些没有学会。学生通过在黑板板演解题过程和答案可以帮助教师明确漏洞出现在哪里，当然课后及时检测也是一种很好的方法。（5）如果学生提不出问题，或者认为已经学会了，实际还是没有学会如何解决？学生提不出问题，很大程度上是自己没有学会，课堂上教师设计问题让学生解决，看学生解决问题达到的程度便可证明学得怎样了。问题暴露了，教师该讲什么就明确了，难道这不是一箭双雕的事吗？（6）有的学生已经学会了，有的还没有学会，教师又
该怎么办？通过学会的学生帮助没有学会的学生是一种很好的方法，一是学会的学生有成功喜悦感，二是被帮助的学生更易接爱学生的讲解，三是培养了集体合作的团队精神。后茶馆式教学方法有利于培养学生的读书自学能力，开阔了学生思路，同时也发展了学生的智力。学生在读、议、练、讲活动中，通过互相补充和完善产生了创新精神，这种学法有利于锻炼学生的创新能力。
四、我对“后茶馆式”教学的反思
回到学校后，我深刻反思了自己的教学过程，找到了自己教学的问题。我在想，我该做什么呢？我该怎样做呢？我要开“茶馆”，我更要当“茶馆”客人。让课堂成为茶馆，会使学生感受到亲切、和谐、活跃的气氛；让自己成为学生的亲密朋友，会使学生不再是僵化呆板和默默无闻的模范听众；让教室转变成为学生的学堂，会使学生有充分锻炼和表现的机会。如果能真正达到减负增效的目的，那将是我人生教育的一大幸事。
首先，我要充当“茶馆”里积极的旁观者。当学生进行自主讨论学习的时候，我要到处走走转转，积极地看现场、积极地听发言，身临其境地感受学生的所作所为和所思所想，随时掌握或处理各种偶发情况，“学生力所能及的，教师避之，学生力所难及的，教师助之，学生力所不及的，教师为之”，使学生能够全身心地投入到自主学习活动之中。
其次，我要充当“茶馆”里德高望众的协调人。我要用多种有效方式教育学生遵守纪律，让他们懂得与他人合作，给学生以心理上的
安全感或精神上的兴奋剂，让学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨，在学生回答问题出现错误时，我要做的不是责备，而是理解和鼓励，我要成为学生最可信赖的心理支持者。
第三，我要充当“茶馆”里热心的服务员，为学生学习尽可能地提供学习资源，提供各种学习便利服务，真正做到为学生的学习服务。建立一个宽松的学习环境，与学生分享自己的情感和思想，和学生一道寻找真理，确保学生的思维在学习过程中始终处于活跃状态。
第四，我要充当“茶馆”里悬梁高挂的长明灯，为学生的发展和自己的成长不断充电，用教师的教学智慧来启迪学生内在的、强大的、持久的求知欲望，从而达到“运筹于帷幄之中，决胜于课堂之上”的最高境界。
我曾在想，时代在发展，教育在进步。教育走向对话，教育走向合作，教育走向学习共同体。时代招唤我们传承“后茶馆式”教学的精髓，使优秀的教学财富发挥顽强的生命力是我们应尽的义务。关注学生今天的发展，更要关注学生将来的发展，我们要不懈追求实惠的教育目标，让教育造福于我们的后代。
祝愿丹州镇中心小学的教育明天更美好！
2014年5月
篇2：有感于“后茶馆式”教学
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发布人：许伟云(新郑市)
发布时
间：2011-11-19
观《后“茶馆式”》有感
如果说以往的讲座增加了我的理论知识，那么今天的学习就是开阔了我的视野，让我领略到了与众不同的、对于我们日常教学工作非常有用的教学模式——后“茶馆式”教学。
也许在别人眼里已经不新鲜，但对于一个一直呆在偏僻的乡下小村子的没有机会学习的我来说，一看到讲座的题目，就觉得一切是那么的新奇，很是疑惑不解。
当我用了不到一个小时，认真地把张老师的讲座看完，顿时有一种豁然开朗的感觉。
讲座中张老师一针见血地指出目前实际教学中存在的较为突出的问题：教师总体讲得太多；学生的“潜意识”暴露不够，教师在第一次教学中的学生差异问题常常束手无策；许多教师不明白自己每一个教学行为的价值取向究竟何在，常常带有盲目性。
而后“茶馆式”教学内涵十分丰富，是一种关注学生学习获得知识的方法过程，提高学生学习效能的教学方式，是一种可以帮助学生自己建构自身的知识体系的教学方式。由学生自己阅读概念性、认识性的内容，教师仅对难点等原理性内容进行点拨，从而使我们的课堂教学精致化，其教学思想可归纳为：一个核心，“议”为核心。两个特征，学生自己学得懂的，或部分学生学得懂的内容教师不讲；尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决。三个发展，教学方式更加完善，教学方法更加灵活，教学的价值取向更加明确。明白了后“茶馆式”其实就是“读读、练练、议议、讲讲、做做”。“做”是增加学生的经验，进一步产生经验与文本的对话。“讲”，是教师讲学生自己学不懂的，目的还在于引起学生的经验与文本的对话。“练”是学生在文本与经验对话之后的应用，然后，会产生新的异想，从而进一步对话，继续“议”„„
篇3：有感于“后茶馆式”教学
对于教学手段人们通常有不同的界定,一般可以理解为教学过程中师生相互传递信息所运用的工具、媒体和设备等。随着时代的进步与发展,教学手段经历了口头语言、文字和书籍、印刷教材、电子视听设备和多媒体网络技术等五个使用阶段,目前教学手段的现代化则往往以信息技术的运用为代表。而后“茶馆式”教学的教学手段没有以时间维度将其划分成“传统”和“现代”,而是以讲台之上的应用和讲台上、下的同时应用进行区别。后“茶馆式”教学主张教学手段的应用应该从讲台之上延伸到讲台之下,这种延伸体现出教学手段在应用上的现代化。因为只有当课堂教学从“教师的讲堂”,变成“学生的学堂”才会有这种应用上的现代。本文介绍后“茶馆式”教学在讲台之下的最具有其基本特征的特定手段和特定应用。
一、具有后“茶馆式”教学基本特征的特定手段
后“茶馆式”教学改变了教学的逻辑结构,从以教师认为的学科逻辑结构为线索进行讲解,变成由教师帮助,以学生的认知(或学习)为线索,让学生自己进行建构。后“茶馆式”教学是由教师提供帮助,学生自己学习的教学,凸现两个基本特征:其一,学生自己能学会的,教师不讲;其二,关注学生“相异构想”的发现与解决。后“茶馆式”教学建立“脚手架”作为教学手段,用于暴露、解决学生的“相异构想”,帮助学生自己学习。
1.“脚手架”的特征
前苏联教育学家、心理学家维果茨基倡导“最近发展区”理论。常常有人简单地把它归纳成一句话:“最近发展区”就是跳一跳能摘到的果子。这样的归纳不全面,但是“跳一跳能摘到的果子”的确是“最近发展区”的核心概念之一。在“最近发展区”教育理论指导下,产生了“支架式”教学。之后,有人又把“支架”称作“脚手架”。如由教育部原副部长韦珏院士组织的“做中学”项目中,就把“支架”称作“脚手架”。“最近发展区”是后“茶馆式”教学的教育理论支撑之一,我们把“支架”也称“脚手架”,很形象地将其归类为工具,作为教学手段。“脚手架”的形式多样,既可以是书面的,也可以是口头的;可以是问题、习题,也可以是某一项“任务”。
“脚手架”有别于“坡度”和“铺垫”。有教师说搭建“脚手架”,不就是我们教学中常说的“坡度”和“铺垫”吗?其实它是有区别的。“坡度”指斜面的底角,“斜面”不像“脚手架”,没有空隙,不用跳跃,比较安全,而且“坡度”越小越安全。“铺垫”则帮助攀登,不一定需要跳跃。“脚手架”与“坡度”和“铺垫”的最大区别在于:“坡度”和“铺垫”往往是教师讲解时的需要。教师期望在自己的讲解中减少“坡度”、放上“铺垫”,目的是使更多的学生能够听懂。“脚手架”则是由教师设置的,用于学生自己学习的。因此,更确切地说,“脚手架”是一种供学生学习的“学具”。
在后“茶馆式”教学体系中,“脚手架”又是一种特定的教学手段。一般的教学工具,虽然在工具的掌握上有难易之分,但是只要教师熟练掌握了就能反复地、统一地应用,而后“茶馆式”教学中的“脚手架”则不然。在后“茶馆式”教学产生后,我们试图进行不同类型学校的普适性验证。本校一位数学教师到一所“验证校”上课,教授同一教学内容,应用同样的教学方式、方法,但是效果并不理想。为什么呢?经过分析和研究,我们把目光聚焦到教师设计的问题和练习上,也就是帮助学生自己“跳跃”的“脚手架”没有设计好。而当教师在了解了这个班的学情之后,对“脚手架”进行适当调整,再进行实践探索,效果完全凸现。因此,“脚手架”的创设不但依据学科,依据教学目标,依据教师认为的重点、预判学生可能出现的难点,“脚手架”创设更要关注学生,关注不同班级学生差异。不但关注学生的起点,更要正确地把握学生“跳一跳”所能够达到的高度。也就是说,同一教学内容,这个班级适合的“脚手架”,放在另一个班级不一定会适合,其原因就在于它是一种特定的教学手段,只有当教师找到了契合这个班级的“高度”“脚手架”,才能发挥出重要的作用。
“脚手架”既可以供学生独立学习,也可以供学生合作学习;既可以帮助学生个体进行“攀登”和“跳跃”,也可以提供给学生群体进行“攀登”和“跳跃”,是在师生、生生相互帮助下的一种学习工具。
2.“脚手架“的功能
“脚手架”的功能是多方面的,主要有以下三个方面。
(1)用于帮助暴露、解决学生的“相异构想”
后“茶馆式”教学认为,“教师讲,学生听”绝对不是学生学习的唯一方式。任何学生在学习新知识之前,都有他们不同的知识与经历。这种知识与经历有的能帮助新知识掌握,甚至会出现“闪光点”,有的却与新知识的掌握相悖。学生真正学会需要对话,与自己对话,与他人对话,与客观世界对话,需要暴露、解决学生的“相异构想”。学生攀登“脚手架”的过程,正是对话的过程,也正是解决问题的过程。我们期望学生边攀登,边暴露“相异构想”,边解决“相异构想”。
(2)用于教学评价
后“茶馆式”教学的基本特征之一“学生自己能学会的教师不讲”。教师如何能知道学生哪些学会,哪些没有学会?哪些自己认为学会,实际上并没有学会?因此,在后“茶馆式”教学中,教学评价必须融入教学。过去,我们常常把教学的五环节,备课、上课、作业、辅导、评价看成是“串联”的。而如今,我们把五环节看成“并联”的,学情分析不仅有备课时的静态的分析,还有在教学过程中的动态分析;作业、辅导不仅在课堂教学之后,还在教学过程之中;检测也不仅在课外,其作为教学评价的检测已经融入课堂教学。此时,作为教学手段的“脚手架”,就能发挥评价的功能,不但评价结果,即学生是否能够攀登上“脚手架”,而且评价过程也能呈现,即评价学生在攀登过程中产生的种种问题。
(3)用于增加学生的学习经历
攀登“脚手架”的过程是学生认知的过程,学习的过程。这个过程可以是“书中学”,即学生获得他人已经总结出的知识;也可以是“做中学”,即学生通过实践性、研究性学习获得直接知识。后“茶馆式”教学把学生获得知识的过程也看做知识,称为默会知识。默会知识支撑着创新能力的提升。例如,初中物理,密度的教学,教师完全可以设置“脚手架”,向学生布置任务:请学生自己去探究相同物质质量与体积的关系,得出物理量密度。
3.“脚手架”的地位
2010年,日本教育学会原会长佐藤学与上海市、区部分中学数学教研员到我校听课。这节课的教学内容为“实数运算的复习”,由我校陈老师执教。这节课设计结构并不复杂,教师为学生设计了两张卷子,第一张包括了六道题目,第二张包括了三道题目。教师要求学生独立做第一张卷子,之后开展小组讨论和大组讨论(包括教师讲解);再要求学生独立做第二张卷子,之后,继续开展小组讨论、大组讨论(包括教师讲解),直到这堂课结束。
在课后的研讨活动中,这堂课获得观课者的充分好评。上海市教委教研室主任徐淀芳评价:“这是我听到的最能体现后‘茶馆式’教学基本特征的课。”而佐藤学不但充分肯定了这堂课,之后还向我校索取了这堂课的教学设计,准备作为案例写入他的书中。这节课结束之后,我校对这个班的41名学生进行了课后的测评,竟然有30名学生获100分,这是我校过去从来没有过的纪录。这堂课成功的关键是什么?是这两张卷子的题目设计。可以说这些题目汇聚了我校中学数学教研组教师的教学经验与智慧。这两张卷子,可以称为“任务单”和“学案”等,其本质就是帮助学生搭建自己学习的“脚手架”。优秀的“脚手架”达到了暴露学生问题充分,解决学生问题全面,评价学生学业精准的目的。后“茶馆式”教学把“脚手架”的设计称为教学的核心技术,它往往决定了教学效能的高低。
二、具有后“茶馆式”教学基本特征的特定应用
从某种意义上来看,信息技术无疑是现代教学技术。然而,现代教学技术未必都可以顺利转化为现代教学手段。从实践中我们可以看到,信息技术在课堂教学中的广泛应用已有十余年了。然而,由于大量的课堂教学方式没有根本变化,信息技术在课堂教学中的应用往往只是停留在讲台之上。后“茶馆式”教学重视信息技术在课堂教学中的应用,而且这种特定应用体现出具有后“茶馆式”教学基本特征,即不但有讲台之上,还有讲台之下,应用从讲台之上延伸到讲台之下。而在讲台之下的应用主要有以下三个方面。
1. 信息技术手段应用于学生独立学习
后“茶馆式”教学的教学方式比茶馆式教学更加多元,从组织方式维度看,包含了独立学习和合作学习;从认知维度看,包含了“书中学”和“做中学”。后“茶馆式”教学的教学方法比茶馆式教学更加灵活,学生可以先读,也可以先听、先练,还可以先议。如果教师采用的教学组织方式为独立学习,认知方式为“书中学”,采用的教学方法是“先读”,那么,过去往往只能是先读文本,而现在随着信息技术的引入,“先读文本”就可以从静态变成动态,从无声变成有声,从文字变成图文并茂。
由此可见,教学资源的多样性,增加了学生独立学习的兴趣;教学资源的丰富性,增加了学生独立学习的选择性,满足学生个体间差异的需要。更为可喜的是,学生在使用信息技术进行独立学习时,又会产生许多新的教学资源,包括问题、心得等。这时,学生已不是单一的知识“消费者”,而是知识的创造者。基于信息技术的特殊功能,教师还能了解学生独立学习的某些信息,如哪些内容是学生特别关注的,哪些内容是学生不感兴趣的,并根据这些反馈的信息来组织富有针对性的教学。这些是过去学生用文本学习时,教师很难做到的。当然,今后是否一定会由“电子书包”取代传统的纸质课本,还有不少技术层面和教学理念上的问题需要讨论和解决。
2. 信息技术手段应用于学生合作学习
通常课堂教学中合作学习形式一般有两种:小组合作以及全班合作。小组合作往往是三至五个学生一组进行合作学习。此时会产生以下三种学生的分组:同质分组、异质分组或随机分组。所谓同质,就是学业水平基本相同的学生;所谓异质,就是学业水平相差较大的学生;所谓随机,就是教师没有刻意以学业水平分组,例如仅以身高排序,然后分成一个个组。三类分组各有利弊,而且各学科学生的学业水平也不相同,即这门学科较好的学生,另一门学科不一定是好的,要做到同质、异质就需要不断地更换座位。后“茶馆式”教学的小组讨论是随机展开的,也有相对固定的组合,当然也会有弊端产生。当信息技术引入小组合作学习时,那么既可以是固定的小组内交流,还可以跨小组交流,而且跨小组交流是学生自己选择的,而不是教师规定的,可以有效缓解上述难题。
3. 信息技术手段应用于教学评价
后“茶馆式”教学已把教学评价融入课堂教学。上述的“脚手架”是一种教学手段,它有教学评价的功能。然而,对用于评价的问题、练习,学生是否回答正确,教师如何获取信息?让全班学生一起回答,不懂的学生“混入”其中;要一个学生回答,这位学生是否能代表其他学生?这成为困扰许多教师的问题。
目前,在后“茶馆式”教学的实施中,一般采用三种方法进行评价。其一,留出学生自己提问题的时间,即提出学生在自我评价、小组合作评价中产生的问题。其二,在学生小组合作学习时,教师加强巡视,了解学生学习状况。其三,请学业水平中等偏下,或偏下的学生回答,其假设是:这位学生学会了,班级中的绝大部分学生应该已经学会。以上三种方法都可行,但都不是十分精确。当信息技术用于课堂教学中的学生评价时,就凸现其明显优势,不但精确,而且快捷,教师在极短的时间内已评价出全班学习的现状。我校的一堂物理公开课“受力分析”,在信息技术引入了课堂教学中的评价之后,教师立刻可以知道哪几位学生有错,错误学生所占比例多大,并立即进行反馈。
篇4：有感于“后茶馆式”教学
一、复习导入中巧用信息技术，能高效复习旧知，激发学生的学习兴趣
由于小学生具有好奇、好动、有意注意时间短、持久性差等特点，影响着课堂学习效果。而好的开始是成功的一半，在后“茶馆式”教学中，根据学习内容的不同，利用课件设计导入，展示学习内容，不仅能调节课堂气氛，而且能激发学生学习数学的兴趣。例如在“找规律”教学的导入中，我播放了卡通动物做操的视频，要求学生认真观看后学做动作，学生瞪大眼睛观看，看完后全都站起来学做，快乐之情溢于言表。本节课堂导入中信息技术的巧妙应用，极大地激发了学生的学习兴趣，提高了学生的参与度，激发起他们主动获取知识的积极性，创设了求知探索的心理环境。再如“数数”一课中，我把校园里的树、花朵、班级的学生、老师等事物和人物拍成照片，制成课件，让学生数数、比多少，熟悉的事物激发了学生的兴趣，学生快乐地学习，同时感受到数学就在我们身边。
二、在学生先学中巧用信息技术，提高学生的自学兴趣和自学效果
在后“茶馆式”教学中，学生先学，教师提供先学的素材，可以是先学课本，可以是操作学习，还可以借助多媒体先学。多媒体信息呈现的教学内容是丰富的、形象的、直观的，面对这种呈现形式，小学生往往表现出强烈的好奇心理，而这种好奇心一旦发展为认知兴趣，将会表现出强烈的求知欲。如在教学“年月日”时，学生先学中，我运用多媒体的音、形、像等功能再现生活实际，用动画播放一天、一月、一年如何产生的，学习24时记时法。为了让学生掌握一天时间内时针正好走了两圈这一知识点，我们用几何画板制作了一个钟面，可以清楚地看到时针、分针在不停地转动。教学时，以“小明的一天”为主题，在钟表的嘀嗒声中，学生真切地体会到一天有24小时，时针在钟面上走了两圈。在情境中愉悦的自学，学生思维活跃，和小伙伴兴奋地交流学到了哪些知识，哪些知识还不懂，避免了单一的文本自学使学生产生疲劳这一现象，使自学更有趣、有效，自学效果很好。
三、在暴露问题和交流释疑中巧用信息技术，化抽象为直观，促进知识理解
学生自学后，学生学会的教师不讲，教师关注的是学生的困惑。在学生暴露问题、释疑解决问题时，恰当地使用信息技术，可以变抽象为具体，将难懂的内容清晰、形象、生动地展示在学生面前，调动学生各种感官的协同作用，从而有效地实现精讲，突出重点，突破难点。例如“线段、射线、直线”教学中，自学后一学生提出，“射线有一个端点，但是我看到书中的射线和线段差不多一样长，它怎么能向一端无线延展呢？”小学生生活知识面窄，感性知识少，抽象思维能力较弱，射线的延展性对于低年级的学生来说，的确不好理解，于是我先点亮手电筒实物演示射线的形成，接下来运用课件展示将线段向右边似光线射出一样地匀速延伸形成射线，使学生看后悟出射线是怎么形成的。这样，信息技术为小学生学习数学知识架设了一座由形象思维到抽象思维过渡的桥梁，帮助他们理解知识，解决了学习中的困难，从而有效地突破了重难点，加深了对知识的理解，培养了学生思维的灵活性和创造性。
四、在当堂检测中，借助信息技术化静为动，让练习生动有趣
当堂检测能及时了解学生对知识的掌握情况，有利于教师及时调整教学，使每个学生得到最大的发展，而此时应用信息技术教学，能直观生动地展示出练习内容，使枯燥的练习变得生动有趣，激发学生参与的热情，使学生学得主动。例如在“20以内的退位减法”当堂检测中，我把计算题设置成小猴摘桃子的动画形式，学生每计算对一道题，就摘到一个桃子，两组竞赛，比一比哪组摘到的桃子多。在信息技术创设的竞赛氛围中，学生积极主动地争着计算，课堂上出现了人人参与、人人争着做计算题的场面。在当堂检测中恰当地使用信息技术，能化静为动，让练习更有趣，知识反馈更有效。
在后“茶馆式”教学的各个环节中，恰当地使用信息技术能极大地提高学生的数学素质和信息素养。教师只有将信息技术与小学数学教学有效地整合，数学教学才会更加有趣和有效。
篇5：后”茶馆式“教学培训有感
2009年10月13日，在莘城学校我们非常有幸的聆听了静安区教师进修学院原院长、静安教院附校校长张人利校长有关《后“茶馆式”教学》专题讲座。
张校长从后“茶馆式”教学产生的缘由，“茶馆式”教学到后“茶馆式”教学的发展，后“茶馆式”教学的理论支撑、基本特征、主要使用范围，以及后“茶馆式”教学的备课变化和学校推进等方面，进行了生动的诠释，他指出，目前教师基本上已接受了以“学生发展为本”等新课程一些基本理念；也认可 “研究性学习”、“合作学习”、“IT整合”等教学方式。但是，在实际的教学中还存在着不少较为突出的问题。在谈到问题时，他幽默诙谐的讲解引发老师们阵阵笑声„„也让在座的每位学员和校长们受益匪浅。
作为一名职校的教师，经常会抱怨：“学生基础差，不爱读书。”一直以来我常常会在学生身上找原因。其实学生的原有知识基础、认知水平各不相同，高低不一，如果用统一的教学方式去教能适合几个学生的发展？不同层次的学生，就应当有不同的要求，采用不同的方式进行教学。张老师举了一个例子：物理考试有个女生在考前讲过的题目，可考试时还是没能做对。我深有同感！在考试前一周我对所讲授的章节进行了统一的复习，可是在考试中，还有个几个学生（还是成绩不错的学生）那道题目还是没做对，这不由的使我想到，其实那几个学生的“相异构想”我就没有预设到，我只是用一种方法在灌输给他们知识，而不是启发，起码那几个学生没有启发好！所以他们还是不会。今天听了张校长的一席话，才发现原来笨的不是学生，而是我自己！就好像一个人被关在没有门的小屋里，一味的使劲地撞墙是找不到出路的，最终只会令自己头破血流！教学也是如此，蛮干、苦干只会让学生和教师都身心疲惫，教学只有注重方法才能真正提高教学效果！张教授告诉我们，教学有三种：一，不管学生的教师，讲得没错但听不懂；二，让学生能够听懂的教师；三，教给学生知识，同时教给方法的教师。我们要做第三种教师．我们应不断努力着，做这样的教师。
再反思我们当前的教育教学，我们是否真正地关注了学生的心理需要呢？也许是说得很多而做得很少吧。那么原因又在哪里呢？其实奋斗在教育第一线的老师和各级教育教学管理人员都很明白，除了中考、高考的指挥棒外，要改变确实需要勇气和毅力，毕竟教育还是有功利性的。我想，假如我们每个教师在教学中都能以学生为本，以学生的心理发展特点来有组织、有层次、有激情地来教学，又能大胆创新，不拘泥于教材，那么，学生将获得最优的发展，我们的教育也将更加灿烂！
篇6：有感于“后茶馆式”教学
本刊自2010年第9期至2011年第12期,连续刊登了上海市静安区教育学院附属学校校长张人利以后“茶馆式”教学为主题的12篇文章,在教育界产生了较大的影响。随着后“茶馆式”教学研究进一步深入,其影响力日益深远:2013年11月,上海市教委在静教院附校成立了“上海市后‘茶馆式’教学研究所”;2013年12月,静教院附校的“后‘茶馆式’教学的发展研究”课题,被确立为教育部教育科研重点课题,其影响力得到进一步辐射。从本期开始,本刊将连续刊载后“茶馆式”教学一批新的研究成果,以飨读者。
假设是探索逻辑结构中的重要环节,这个概念对有些人而言熟悉,对有些人而言并不熟悉。其实,任何探索都有假设。因此,做自然科学研究需要有假设,做教育科学研究自然也离不开假设。假设反映了研究的方向,反映了研究的科学含量,还反映了研究达成的可能性大小。后“茶馆式”教学是一项大的教学实践探索,它有自身的基本假设。以下本人就后“茶馆式”教学提出一些基本假设,以此追溯后“茶馆式”教学的本原。
一、学科体系的逻辑结构与学生认知的逻辑结构不一定重合
有一个现象应该引起教育工作者的关注,即通常对幼儿的语言教学都是很成功的。而这里的教者,可以是父母,可以是教师,也可以是其他人。然而,即使幼儿的父母学历再高在语言教学时也不会去考虑语言的学科结构,也不会有意识地去设计先教什么,后教什么。而是教幼儿看到父亲叫“爸爸”,看到母亲叫“妈妈”以及“我要睡觉”“我要吃饭”等。就是这样简单直白的方法,为什么教学效果却很好呢?原因就在于教者有意识或无意识地遵循这个年龄阶段儿童学习语言的认知规律,即在情境中学习,在生活中学习,在游戏中学习。这一现象带给我们的启示是:学科体系的逻辑结构是人为的,不同人有不同的理解。即使规定了统一的课程标准,还有不同的教材;即使用同一本教材,不同教师还有不同理解。然而,学生的认知是有客观规律的,学科体系的逻辑结构与学生的认知逻辑结构未必重合。
不同的假设产生不同的教学。其一,教师认为自己的学科理解是正确的,学科的结构是合理的,只要自己讲解清楚,学生都应该听得懂。如果有学生听不懂,一定是他没有认真听。因为在教师眼里的学生都应该是划一的,别人懂了,你也应该懂,而且每个学生形成的学科体系也应该与教师一样。其二,教师认为学生是有差异的,即使学生都认真听讲了,即使教师讲得正确、清楚,也会有学生不懂。发生这种情况不一定是由于学生的智力高低,更多的是学生自身理解不同所带来的。学科体系是要靠学生自己构建的,而且也不一定完全相同。教师的作用在于遵循学生认知规律,帮助学生自己建构学科体系。这样前者产生了“教师的讲堂”,后者产生了“学生的学堂”。后“茶馆式”教学支持的是后者。
二、教者不仅仅是教师,也可以是学生及其他
诺贝尔奖获得者杨振宁毕业于西南联大,他在回忆起自己大学的学习生活时,说了一段发人深省的话。他说,物理在教室里往往只能听懂一半,还有一半是在晚上,当时由于没有电灯,就与其他学生坐着在闲聊中搞懂的。这当然是杨振宁的谦虚,他怎么可能只听懂一半呢?但是,他会说出这样的话,说明杨振宁当时确实还有在课上听不懂的内容,真正明白是在与同学的对话中。在这里,教者成了学生。
在我校,一位小学一年级的学生英语成绩不及格。学校作了调查,发现该学生在智力、心理、习惯等方面没有特别的问题,那么他为什么会掉队呢?经过进一步调查我们发现,我校小学一年级没有布置书面作业,只有口头作业,迪士尼口头作业都是通过网络上传的。而这个学生的家庭经济条件比较差,家中没有电脑,上网更无可能。也就是说,别的学生回家都在读读、背背,他是从来不读、不背的。当时,我们考虑是否由学校出面,借给他家一台还能用的旧电脑,再配一个U盘,让这个孩子用U盘把作业内容拷回去。令我们没有想到的是,授课教师并没有反对学校的建议,但她采用了更聪明的办法。她把这位学生请到办公室,悄悄地告诉他:“老师给你一个‘秘密’任务,你每天把教室里学会的内容,回去以后把你妈妈也教会。”对此,学生也很高兴:“我可以当小老师了!”之后,他的母亲向教师反映:回家后,儿子兴致勃勃地开始教她课上的内容。到了学期结束,该生的成绩明显提高了。由此可见,学生再听一遍,不如学生自己讲一遍。在学生教别人的同时,提高的不仅是被教的人,提高的还在于自己。
目前,有一种教学正在引起教育界的关注,它被称为“翻转课堂”。在这样的教学中,学生在独立学习时,教者为信息技术开发的资源。从以上案例不难看出:如果教者,仅为教师,课堂教学不可能丰富。后“茶馆式”教学支持教者多样的假设。
三、总有一部分内容学生自己是能学会的,学生自己能学会的有所不同
何谓学生自己学会?所谓“学生自己学”,就是没有教师直接教授,通过学生自己读教科书、看电脑、做习题、做实验等独立学习,或者学生间互相讨论,开展对话合作学习。所谓“学会”,依据的是授课教师制订的课堂教学目标。教师以教学目标为依据设计问题、习题对学生进行评价。有人认为学生自己学会是不可能的,即使能学会的,也都是浅层次的,只有教师的教、教师的讲解才是深层次的。其实,深、浅都是人为的,而是否学会,应该有客观标准,这个客观标准就是课堂教学目标。
学生自己能学会的一定是不同的。年级不同,学生自己能学会的一定不同。小学中、低年级的学生需要得到教师的指导,学会怎么先学。即使中学生,如果从来没有自己先学的习惯,也不一定会自己学习。我校推行的后“茶馆式”教学是从初中开始的,初三数学课上,教师让学生自己在教室里先读文本,有学生悄悄地把授课教师请到身边,问道:“老师,今天你的课没有备好吗?怎么要求我们先看书?”由此可见,初中学生一开始也会不习惯这种学习方式。有人做过这方面的实验,在同一年级中学生自己能学会的物理学科比较少。由于学生与学生之间的差异,学生自己能学会的一定还有更大的差异。因此,这个假设为:“总有一部分内容学生自己是能学会的。”
四、任何学生都有他们原有的知识和经历
这一假设的本质在于:没有把学生视为等着放“水”的容器,教学也不是教师把自己“桶内的水”倒到学生一个个“杯子”里去,而是把学生视为有差异的、有思维的生命体。教师划一的讲解贯穿于所有教学的始终,是不能让学生真正学会的,学生真正学会需要对话,需要在“碰撞”中构建起自己的学科和学科体系。后“茶馆式”教学的基本特征之一是:“学生自己能学会的,教师不讲”。有不少人在听了后“茶馆式”教学的介绍后,把这一特征误认为“学生会的,教师不讲”。以上两者的意义和假设是完全不同的。
课堂教学的发展可以分为三个阶段。其一,不进行学情分析,只是按照教师自己理解的学科和学科体系讲解清楚。其二,进行学情分析,但教师只是分析学生在学习新内容之前的基础如何,“学生会的教师不讲”,学生的新内容学习还是靠教师讲,只是考虑哪些该补补基础,哪些该重点讲。其三,让学生自己先学,教师把学习新内容之前的基础问题和在学习新内容过程之中的问题,通过评价一起暴露出来,学生个体、群体都学不会的,教师才能讲。由此可见,“其二”与“其三”的区别在于基本假设不同。“其二”的基本假设是只要基础解决好,教师的讲解能让学生学会;“其三”的基本假设是不管学生基础如何,学生在新内容学习的过程仍会出现很多问题,而且,学生的基础如何也往往是在进一步学习的过程中才会更多暴露。学生每学习一步,都会涉及存在于各位学生头脑中不同的知识与经历,它们有的与学习新知识一致,甚至会出现“闪光点”,有的将与新知识的掌握相悖,教师的讲解,解决不了这么多学生不同的想法。这就需要学生与学生对话。
当然,要做到“学生自己能学会的,教师不讲”,教师的学情分析,不仅有学生先学之前的分析,还有学生先学之后的分析;不但有备课时的“静态”分析,还有课堂教学过程中的“动态”分析。
五、学生之间的差异无法完全形成分层
关于以上这个假设,在此试举两例说明。第一个例子,某教师在班上通知:“这次考试(或测验)70分以下的学生留下来补课。”于是,校长就问这位教师:“你准备怎么补?”教师回答:“我把最重要的重点和难点再讲一遍。”其实,教师这样的做法已经有了两个基本假设:第一,导致70分以下的学生犯错误的题目是一样的;第二,70分以下的学生不但错误的题目一样,错误的原因也是一样的。即使教师主观上没有这样的假设,客观上就是这样的假设。教师统一的讲解,其结果必然是有学生会了,有学生仍然不会。不会的原因在于教师没有针对他们在解答。如果所有错误都要讲,所有错误的原因也都要讲,那么,不但需要很多时间,而且大量的时间学生在陪听,效益很低。
第二个例子,有一篇小学三年级语文课文《荒芜的花园》,讲述的是一个外国老太太居家不小,还有一个很大的花园,但独居一人。邻居都到她的花园来玩,白天来,晚上也来,有的甚至还在花园里搭起了帐篷,闹得老太太不能好好休息。于是,老太太在花园里贴了布告,希望邻居不要进她的花园,但是邻居还是来玩。老太太再次贴布告,说花园内有毒蛇,毒蛇要咬人,这里离医院很远,咬了之后不能得到及时治疗。于是,邻居怕了,都不进花园来了,老太太安静了,但花园也荒芜了。“教学参考”上要求:让学生懂得分享。那么,在实际教学中三年级的学生是怎么理解这篇课文的?学生A:“这个老太太很自私,不让别人进来,自己的花园也荒芜了,活该!”学生B:“我认为不对,自己的私人花园为什么要让别人进来呢?”学生C:“不让别人进来是对的,但是让别人进来更好。”学生D:“应该解决具体问题,白天让别人进来,晚上就不要进来了,这样花园不会荒芜,自己也能安静睡觉。”学生E:“学会分享的不仅是老太太,进来的人也要学会分享,不能太吵闹,因为老太太年龄大了。”显然,学生的看法是不一样的,仅仅一句“学会分享”是远远无法包含的,而且,学生在“情感、态度、价值观”上的差异,在对话中可以趋向完善。
六、恰当的方法能提高教学效能
“读读、议议、练练、讲讲”是一种教学方法,有人称它为“八字教学法”。上世纪80年代,这种教学方法风靡全国。倡导者教育家段力佩先生明确表述:“要从教师的讲堂,变成学生的学堂。”毫无疑问,“读读、议议、练练、讲讲”的课堂的确为学生的学堂。然而,“学生的学堂”的教学方法是否仅有“读读、议议、练练、讲讲”一种呢?一种方法带来的是教师教学实践的方便,一种方法又往往不能适合所有的教学。例如,小学一年级的教学,学生字也不识,词典也不会使用,怎么让他们自己先读呢?四年级开始学习文言文,文言文读法与现代文不同,让学生自己先读,岂不是在瞎读?另外,数学习题课、复习课、语文作文课,理、化、生实验课等可能都不应该从学生自己先读开始,需要教师的引导。在“读读、议议、练练、讲讲”的八字教学方法之后,又出现了许多教学方法的探索,也获得了不同程度的效果。譬如,“预习展示、反馈达标”“先学后教、当堂训练”“三读、三议”等。后“茶馆式”教学认为:以上这些教学方法虽然表述有所不同,但是探索的方向还是相同的,即从教师的讲堂,变成学生的学堂。每一种教学方法都有它适用的范围,不同的教学方法适合不同的学段、学科、课型、内容。只有恰当的选择,才能提高教学效能。
篇7：有感于“后茶馆式”教学
一、对教学五环节的再认识
教学五环节早已为广大教师所熟悉,教师也认识到这五个教学环节之间是有联系的。如备课一定需要考虑学生原有的基础,包括知识、技能基础,也包括学生的原有经历,因此,备课决定了上课。根据上课情况,给学生布置作业,作业脱离不了上课,因而作业起到了巩固知识、运用知识解决问题的作用。辅导往往又与作业相联。检测一般在以上四个教学环节后进行,当然检测之后还可以辅导。但是,对教学五环节有这样的认识就够了吗?后“茶馆式”教学明确提出:以“议”为核心,强调师生、生生平等和谐地对话,突出两个课堂教学关键干预因素:“学生自己能学会的,教师不讲”,“尽可能暴露学生的潜意识,尤为关注‘相异构想’的发现与解决”。教师在教学中要贯彻“学生先学、引导暴露、共同解疑”。这样,对教学五环节就会产生新的认识。
1. 备课与上课必然产生一定的“落差”
后“茶馆式”教学从以学科为中心,教师为中心转变为以学生的学习为中心;课堂教学设计的逻辑结构从以学科体系为线索转变为以学生学习为线索;上课由教师的讲堂变成了学生的学堂。“学生先学”意味着不管让学生先读、先练还是先做,必然会在学生中产生各种各样的问题,这些问题又从教师发问和学生讨论中得到“引导暴露”,充分地凸显出来。这些问题不但有教师预设的,也有学生学习中生成的,脱离于教师预设的。这样,备课与实际的课堂教学之间就产生了一定的“落差”。这种“落差”在过去完全是教师讲解的课堂,完全由教师的教授的课堂教学中很少遇到。我们可以说,只要实施了后“茶馆式”教学,备课已经不能完全解决上课的问题,实际的课堂教学中往往会出现教师预设之外的问题,而处理这些问题又反映出教师的灵活、智慧与对学科、对学生的把握。
2. 作业往往出现在上课之中
在后“茶馆式”教学中,作业的作用不仅在于巩固知识和运用知识解决问题,而且被广泛用于检查学生究竟已学会多少的方法与手段。其中,对书面、全班作业的检查往往针对全体学生。另外,课堂中还出现了大量的口头作业,可能存在于全班讨论中,也可能存在于小组讨论中。
3. 辅导、评价与上课同行
后“茶馆式”教学的课堂教学关键干预因素之一是“学生自己能学会的,教师不讲”。这一个课堂教学关键干预因素强调了应让学生先学,因为不让学生先学,教师不可能知道学生哪些能自己学会,哪些不能自己学会。另外,教师还要评价哪些学生自己已经学会,哪些学生自己还没学会。这个评价可以是让学生发问,可以是教师提出问题,也可以让学生自己完成若干作业,当然,这个作业已引入了评价的功能,已把评价引入了上课。另外,在“共同解疑”的环节中,其实也有教师设计的各类评价,因而可以说在后“茶馆式”教学中,评价与上课同行。同样的,在后“茶馆式”教学中,所谓学生自己能学会的,不但有学生自己“独立地、自如地”学会的,还包括学生与学生在讨论中学会的,也就是在学生群体中学会的。在“引导暴露”和“共同解疑”的环节中,学生不仅得到了学生的帮助,还得到了教师的帮助,因此,可以说辅导也与上课同行。
通过以上分析,我们可以发现后“茶馆式”教学对教学五环节已经有了新的认识,这个认识已经不是把五个教学环节看成是按顺序排列的,也不只停留在这五个环节之间有一定联系的层面上,而“你中有我,我中有你”,灵活地应用于教学之中。当然,后“茶馆式”教学并不放弃课前的备课,课后的作业、辅导与检测,相反,往往会有更高的要求。
二、对“同步教学”的质疑
一般认为以班级为单位的授课方式是从工业社会发展到相当成熟的阶段后开始的。到目前为止,绝大多数学校采取的仍是班级授课制。教师常常以学科体系为线索进行课堂教学设计,由低到高,由浅入深,由易到繁。虽然不同的教师在不同的环节上会采用不同的教学方法,但是限于这种以学科体系为线索的逻辑结构,又以教师的讲授为主要形式,课堂教学必然是整齐划一的,我们把它称作“同步学习”。应该说,班级授课制下的同步学习有其独特的优势,但是也会产生一些问题,其中最大的问题就是如何面对学生之间存在着的差异。以上海目前的中小学为例,班级的学生数已经得到了逐步控制,有的学校已实行了小班化教学。但是,一个班级的学生人数还是少则30名,多则40名。学生的学习动机、学习的起点(包括原有的知识,已有的经历等)、学习的能力等都各不相同。于是,就出现了所谓的“关注中间,兼顾两头”的说法,认为中间是大部分学生。许多教师在日常的教学中就按照这种原则实施教学。但是,学生的差异是否能用“中间”与“两头”就得以概括了呢?回答是否定的。
如一节初中一年级的科学课,教学内容是以物质密度的大小来判断物体的沉浮。授课教师所设计的问题是:“军舰为什么能浮在海面上?”学生A回答:“因为接触面积大了所以浮起来了。”学生B回答:“因为是海水所以浮起来。”学生C回答:“因为物体的形状改变了所以浮起来了。”一个班就产生了近十种回答。自然,学生们的这些回答都是错的。但是,这些犯错的学生是无法判断自己究竟处在什么层次,是“中间”,还是“两头”。这是由于上课的形式主要是教师的讲解,教师认为只要自己讲解清楚,学生就懂了,学生的这些错误想法没有暴露出来。
其实,无论什么年级,也无论什么学科的学习,学生在进入课堂学习之前,头脑里并非空空如也,都有各自的知识基础与生活经历。这种知识基础和生活经历有的能帮助学生掌握学习内容,有的则是与需要掌握的内容相悖。所谓有效学习就是要把学生头脑中正确的、不正确的,或者不全面的、不深刻的都暴露出来,经过“碰撞”,再进入学生的脑中。正如日本教育家佐滕学所著的《学校的挑战》中写的:什么是学习?学习就是与客观世界的对话,与他人的对话,与自己的对话。由此可见,只有进入对话了才可能进入真正意义上的学习。
课堂教学中如何达到这样的境界呢?后“茶馆式”教学正进行着这样的实践探索。后“茶馆式”教学颠覆了以学科体系为线索的课堂教学设计的逻辑,让“学生先学”,学生必然会产生各种问题,或学生本就有问题,只是没有发现自己的问题,教师就应设法“引导暴露”。这样,对于学生各自存在的问题,仅依靠学生与教师的对话就显得远远不够,还需要学生与学生的对话。有人把“教师讲解”“教师演示”“大组(全班)讨论”称作课堂教学中“串联”的连接形式;把“小组讨论”“学生(小组)实验”“学生练习”等称作课堂教学中“并联”的形式,这样的比喻还是很形象的。当我们的课堂教学进入了“并联”的形式后,学生的学习已经往往不是同步学习了。特别是在学生小组讨论时,每个小组学生议论、学习的内容可能大相径庭。当然,在学生小组讨论的教学阶段往往也是教师最忙碌的时候。教师需要巡视、倾听、参与讨论,紧张地捕捉那些自己在备课中没有预设到的问题。这样的教学把学生引入了小组合作学习,学习共同体的境界,也已经从同步教学中有所提升了。
三、对学生学习权利的思考
教育公平是社会公平的重要标志。上海市教育委员会、上海市人民政府教育督导室《关于开展义务教育均衡发展督导、考核和评价的实施意见》中明确指出“教育条件公平、教育过程公平和教育结果公平”。其中,维持教育过程公平的重担就落在了校长与教师身上。学校开展各种校本课程,涵盖了学生学习的各大领域,让学生自主选择,其目的就在于满足学生的全面发展和个性发展。然而,学校在必修课程的课堂教学中如何体现教育公平,可能更为重要,更值得我们关注。因为它们占据了学生大部分的学习时间。然而,现实的大量课堂教学并不能令人满意。
课堂教学的公平体现在何处?最核心的问题是我们的教师是否维护了每个学生的学习权利。说到这里,可能许多教师会有疑问:难道有哪位教师剥夺了哪位学生的学习权利?其实不然,问题的关键在于我们如何认识到学生的学习权利。在课堂教学中学生不但有听的权利,还应该有读的权利、讲的权利、问的权利、议的权利、练的权利。而目前,在某些课堂教学中,许多学生获得的仅仅是听的权利。课堂如果一直是教师的讲堂,久而久之,学生在课堂教学中完整的学习权利就不能得到维护。即使是在某些公开课,对一些学生的问答,教师选择的也是有把握回答正确的学生,可能这就是所谓的学生“配合”。许多学生,特别是一些学习有些困难的学生的学习权利仍没有得到维护,自然也谈不上课堂教学的公平。
我校后“茶馆式”教学推进至今,从多次统计数据来看,在后“茶馆式”教学中学生能在全班发问、回答的比例数总在30%至70%之间,即使不少学生不能在全班发言,也能在小组讨论中开展议、讲、问的环节。我校教师甚至在一年级学生中也积极推进学生小组合作学习。为了引导学生讲、问、议,我校教师常常让平时不太愿意举手发言的学生当小组学习的小组长,效果不错。在我校,学生完整的学习权利得到了维护,也逐步做到了课堂教学过程的公平。
四、对师生关系变化的分析
从教育社会学的角度来看,提高课堂教学的效能的关键因素是改善师生关系。评价师生关系可以通过教师,也可以通过学生,教师与学生的评价结论可能相同,也可能不同。相比较之下,我们更要看学生的评价。近年来教育部“建立中小学生学业质量分析、反馈与指导系统”项目组对上海部分区进行学生学业质量的评价,在“师生关系”一栏的评价上,主要依据学生的评价。师生关系分为5个指标:“老师鼓励我、表扬我”“老师不讽刺、挖苦我”“老师公平地对待我”“老师耐心听我的想法”“老师对我很关注”。其中,后两个指标教师可能更难达到。课堂如果是讲堂,教师不可能有听学生讲的过程,更不可能耐心地听学生讲。课堂如果是讲堂,教师不可能有对更多学生的关注,即使有关注,充其量也只是教师关注学生是否认真、专心地听讲,不可能关注学生的议、学生的问,关注学生在某些知识、某些概念上是怎么想的。
后“茶馆式”教学强调“议”为核心,强调“学生自己能学会的,教师不讲”,“尽可能暴露学生的潜意识,尤为关注学生的‘相异构想’的发现与解决”。因此,后“茶馆式”教学实施后“老师耐心地听我(学生)的想法”,“老师对我(学生)很关注”必然是加强了。《文汇报》记者王柏玲在听了我校的三堂后“茶馆式”教学课后,归纳出了“教师多听少讲,学生勤议善问”12个字的课堂教学特点。也正是通过这样的教学,让我校的师生关系得到了改善。
篇8：后“茶馆式”教学为何有影响力
一、提炼教学改革的共同方向
1. 各教学改革的相同本质
教学既有学科研究,又有对人即学生的研究。以对学生的研究为视角来归纳日常课堂教学弊端,成为研究的逻辑起点。我们可以发现:(1)总体上,教师讲得太多,但绝大部分教师并没有认识到自己讲得太多,常常把自己的讲解作为学生学习的唯一途径。(2)暴露学生学习中的问题不够,解决更少,教师仅仅告诉学生什么是正确的,没有关注学生是怎么想的。(3)许多教师不明白教学行为的价值取向究竟在何处,常带有盲目性。(4)教师没有正视学生间的差异,即使有对差异的关注,仅仅是在学业成绩上,除了布置大量的练习或补课,缺少其他办法。
为了克服这些弊端,学校开始研究他人的教学改革成果,经集约和提炼之后发现,20世纪80年代上海教育家段力佩先生提出的“读读、议议、练练、讲讲”茶馆式教学曾在全国产生过重大影响,也为许多学者肯定,而且当今许多的教学改革与它有共通之处,如“预习展示,反馈达标”“先练后讲,当堂训练”等。我们看到,茶馆式教学与其他许多教学改革的重要贡献在于:改变课堂教学逻辑结构,从授课教师认为的学科体系为线索来讲解变成由教师帮助、以学生认知为线索,让学生自己进行建构。然而,这些改革都试图用一种方式、方法和手段概括所有的课堂教学,在教学实践中一定会遇到困难,因此,需要传承、发展和创新。可以说,后“茶馆式”教学是站在他人的肩膀上建立起来的。
2. 基于茶馆式教学为代表的一系列教学改革上的发展
(1)教学方式更加完善,“书中学”“做中学”方式并举
茶馆式教学及其他教学改革,常常采用的学习方式是“书中学”,即有意义接受性学习,让学生获得间接知识。而后“茶馆式”教学提倡研究性学习和实践性学习,以“做中学”的方式进入课堂,让学生获得直接知识,即从“书中学”一种方式到“书中学”“做中学”两种方式并举。重要的是,探究过程也是一种知识,是一种默会知识,支撑创新能力的提升。
(2)教学方法更加灵活,“读、议、听、练”等可供选择
以茶馆式教学为代表的教学改革往往有划一的方法规定,在具体操作时必然会因学科、学段、课型的不同而陷入困境。就学生先学来说,他们可以在课前,也可以在课上(课前先学的时间应计入课外作业总量);可以一次先学,也可以多次先学;可以先读,也可以先练(如数、理、化等学科的练习课)、先听(如外语课),从“读读”开始,到“读、议、听、练”等多种方法可供选择。
(3)教学手段更加现代,从“讲台”之上延伸到“讲台”之下
教师的讲堂,其教学手段的变化一般体现在“讲台”之上。后“茶馆式”教学的教学手段创设,既有“讲台”之上,又有“讲台”之下,即从“讲台”之上延伸到“讲台”之下。
后“茶馆式”教学的推出,不是以一种方式取代另一种方式、一种手段取代另一种手段、一种方法取代另一种方法,而是在共同的改革方向下,进行方式、手段、方法的合理选择。
二、提高课程领导力,让教师从不认同到认同再到自觉
教学改革特别是课堂教学改革,仅靠行政命令是远远不够的。日常课堂教学中,“关了门,教师就是老大”。要想真正改变教师的教育行为,需要校长、教师的相互影响,要靠改革愿景的影响程度,即课程领导力。
学校曾组织了一次规范的教学实践探索,由一位教师上两节内容相同的物理课,而且两个班学生的学业基础相仿,没有预习要求。第一节课,按照这位教师原来采取的教学方法,以教师认为的学科体系为线索进行讲解。第二节课,要改变课堂教学的逻辑结构,遵照后“茶馆式”教学对茶馆式教学的发展方向,对基本假设进行验证性实践。课后,由其他教师命题,对学生进行测评。结果,第一个班学生的成绩不如第二个班。这位授课教师有所触动:“十余年来,难道我讲了许多不应该讲的话?”但并没有完全信服,希望运用第一种方法再给第三个班上同样的课。
由于测评的题目这位教师已经知道,所以在课堂上,他的讲解更加突出“重点”“难点”,但让他更加郁闷的是,第三个班的成绩还是不如第二个班。这不仅让这位授课教师吃惊,还激发了物理组全体教师探索的兴趣,开始了物理学科的研究实践。半年之后,效果非常明显:学生学业成绩不仅提高了,学习物理的兴趣也有所增加,师生关系得到改善,补课、辅导次数减少,学生独立学习和合作学习的能力开始提升。
学校把物理组进行的探索称为循环实证行动研究方法,并把这种实证方法应用于其他教研组,配以报告、座谈和研讨等途径,使研究从物理学科推向其他学科,从中学推进到小学。这也为广大中小学提供了一个学校提高课程领导力的有效途径:以点带面、循序渐进、差异发展,而且常以证据支持。
三、形成后“茶馆式”教学操作体系
我们可以这样界定后“茶馆式”教学:遵循学生认知规律,由教师帮助、学生自己学习的教学。
1. 后“茶馆式”教学的基本特征
(1)学生自己能学会的,教师不讲
学生自己能学会的,不是学生会的,所以教师只能让学生自己先学,可以独立学会,也可以合作学会。独立学习是一种“非同步教学”,结果往往是有人学会,有人没有学会;有人自己认为学会,实际上没有学会。因此,小组合作学习常常成为很自然的选择,学生在各个方面的差异成为教学资源。小组合作学习也可能是“非同步教学”,讨论的内容不会完全一样。那么,如何判断学生是否学会?这就需要将评价融入教学,教师让学生带着问题、习题先学。这是因为,问题、习题是学生攀登的“脚手架”,也可以用于教学评价。
(2)关注“相异构想”的发现与解决
学生在学习某一知识之前,有他们原有的知识、经历。这些知识和经历,有的能帮助学生掌握新知识,甚至出现“闪光点”,有的却与新知识的掌握相悖。“相异构想”可以是错误的,也可以是不全面、不深刻的,还可以都是正确的,但思考的角度不同。如果教师不管学生在想什么,只在乎讲的正确,这就是灌输。
关注学生的“相异构想”,让师生充分对话,这才是启发。在教学中,学生完全可能在某一问题上有许多的“相异构想”。例如,军舰为何能浮在水面上?是因为接触面大,还是因为是海水,抑或是改变了形状?而且,“相异构想”越多,越适合于小组合作学习,因为一位教师很难同时与许多学生逐一对话。更为重要的是,学生在教他人的同时,自身也在提高。教师只有关注学生“相异构想”的发现与解决,才有可能让学生的创新素养得到呵护与培育。
这两个基本特征是后“茶馆式”教学实践研究的核心成果。学生自己能学会的,教师不讲,是教学论阐释;关注“相异构想”的发现与解决,是认识论阐释。
2. 后“茶馆式”教学的方式、策略、手段和方法
后“茶馆式”教学采取的教学方式主要有:独立学习、合作学习;“书中学”“做中学”。其运用的教学策略包括:学生先学引导性策略,学生先学最大化策略,以“重点”“难点”为依据设计问题策略,课堂教学与教学评价融为一体策略,学生先解疑、教师后解疑策略,关注有价值的生成性问题策略,独立学习与合作学习相结合策略,“书中学”与“做中学”并举策略。
“脚手架”的创设和信息技术的应用是后“茶馆式”教学运用的主要教学手段。它会根据学段、学科和课型探索教学方法,倡导“教学有法,教无定法”。后“茶馆式”教学中的“法”,就是它的两个基本特征。
后“茶馆式”教学的成果既有普适性又有差异性,其教学特征、方式、策略等具有普适性,但在手段和方法上存在一定的差异。例如,“脚手架”对不同学生一定要有不同的设计,否则会直接影响教学效果。
四、教学改革效果显著,支持研究发展
1. 改变教学行为,克服教学弊端
后“茶馆式”教学不仅让教师提高了对教学理念的认识,还改变了教师的日常教学行为。上海市教委对全市中小学进行学业质量综合评价时,在“教学方式指数”一栏中,学校表现十分突出,高出区平均值20个百分点,高出市平均值40个百分点。
2. 提高教学效能,走向轻负高质
后“茶馆式”教学能够提高教学核心领域—课堂的教学效能,促进作业、辅导等环节的改进,让学生有更大的空间和更多的时间参加德育、体育、艺术、科技等综合实践活动。学校多次参加教育部和上海市教委的评价,结果可喜。图1是2014年上海“学业质量绿色指标”综合评价结果的“雷达图”。
可见,学校的所有指标均超过市、区平均值。其中,学生做作业时间少于市、区平均值40个百分点,学生睡眠时间高于市、区平均值20个百分点。而且,反映出学生自信心强、学校认同度高和师生关系好。同时,学生学业成绩也在不断提高(如图2),表现为:“A档”逐年增加,“C档”“D档”逐年减少。这都表明,学校正不断走向“轻负担、高质量”。