李吉林 情境教育的诗篇

李吉林 情境教育的诗篇（精选8篇）

篇1：李吉林 情境教育的诗篇

李吉林.情境教育的诗篇.高等教育出版社

第一部分 情境教学的探索

从《人间词话》和《文心雕龙》中汲取营养，获取情境教育的启示。

把学习理论和探索实践结合起来，才会产生新认识，再进行新的实践，如此反复才能进入一种新境界。

每次孩子观察以前，先实地观察。优选理想中的场景，优选实践，优选观察程序。

观察社会生活，总是选取社会生活的光明面，选择那些美好的人和事，让他们在了解社会的过程中，受到社会健康风尚的熏陶感染。孩子也应该知道“丑”，只是小学的孩子毕竟小了些，我总想用“美”首先去占据儿童的心灵，用美滋润他们的心田，进而引发他们对一切美好事物的爱，进而去崇尚美、追求美。

让艺术走进语文教学，满足儿童的审美需求

以图画再现情境

放大插图、课本插图、剪贴画，教师启发和揭示学生感知角度和侧重点。以音乐渲染情境

音乐与教材语言有一致性或相似性 以表演体会情境

小学语文教学是一种审美教育，儿童诗审美的主题，情境成了审美的客体。

情境教学促进儿童发展的五要素： 以培养兴趣为前提，诱发主动性 促使课好懂有趣，兴趣的培养建立在对儿童人格的尊重上。以指导观察为基础，强化感受性 指导儿童观察大自然，做到选择美的事物，逐步增加观察，拓展想象空间

指导观察—发展思维—训练语言—陶冶情操

选择鲜明的感知目标。生活的真实情况，课堂模拟情境，联想真实情况，丰富模拟情境。安排好观察顺序，设计好启发性的导语，“当班主任需要母爱，当语文老师需要童心。”比如，观察挤牛奶，远—近，看奶牛的模样，细节上奶牛咀嚼的动作等 以发展思维为核心，着眼创造性

“词”的运用，培养儿童思维的准确性

野外观察，利用积累的表象理解词；在描述周围环境中学习运用词，以加深对词的理解。既通过周围世界的形象，在具体环境中体会词的内涵、细微差异及感情色彩，又借助已学词帮助认识、表达周围世界，儿童思维的准确性在词的教学中渐发展起来。引导运用修辞手法，丰富儿童思维形象性，儿童的思维天生伴随形象性； 进行篇章训练，发展思维逻辑性；

思维逻辑性建立在思维条理性上，引导“划分段落，概括大意”“理清思路，分清层次”或“抓住中心，区分主次”，教给自学方法，有意识训练思维的条理性和抽象概括能力。如抓住核心词，步步深入提问，启发阅读。在想象性作业中，发展思维创造性。以情感为动因，渗透教育性。以形生情，“哲学家用三段论法，诗人用形象和图画来说话”（别林斯基）以情激情

以辞表情 如《小音乐家杨科》中，描述插图带入情境；用第一人称体验其心理活动；用呼告式的句式与小提琴对话，进行连贯性训练。

以训练语言为手段，贯穿实践性

突出体会语感训练 如《桂林山水》中，静、清、绿—很静、很清、很绿—真静啊、真清啊、真绿啊（课文）

加强应用为目的的整体训练 一年级第一学期“说一句话”，第二学期“每月写一句话”二三年级让学生每天参与观察日

记，四五年级“情境作文”“情境短文”“想象作文”“纪实作文” 应用文训练，便条、书信、读后感、小报道、广播稿等。分散练习，关键要做到“减法”，减去不必要的负担，减去低效无效的练习，才有可能使有效训练位学生有时间和精力去承受。结合感知为媒介的训练。

第二部分 情境教育的构建

学校教育

校内

校外

校园 课外活动 课堂

野外活动 家庭教育 社会

各科教学

时间：以季节为特点，依据节日安排具体内容

高年级也适用情境教学，只是情境应更为简约、典型、有内涵。1.拓展教育空间，追求教育整体效益。通过多样化的教学“周”“节”活动，渲染学校欢乐向上的氛围；通过主题性大单元教育活动，强化教育效果；通过野外情境，不断丰富课堂儿童智能活动的源泉。2.缩短心理距离，形成最佳情绪状态 创设亲、助、和的人际情境； 创设美、智、趣的教学情境； 利用角色效应，强化主体意识；

注重创新实践，落实全面发展的目标。比如，数学“小小统计员”搜集数据，感知数学；模拟相似操作，如模拟商店等。

个人理论

暗示诱导理论 利用无意识原理，用无意识引导有意识，用情感伴随理性； 情感驱动理论 “关注—激起—移入—加深—弥散”情绪发展过程 角色转换原理

心理场整合原理 关注某一课程流派 核心领域：学科情境课程

综合领域：主题性大单原情境课程 源泉领域：野外情境课程 衔接领域：过渡性情况课程

第三部分 情境课程的开发

儿童三大特点：儿童是爱美的，儿童是爱活动的，儿童是潜存着智慧的。教育是一种人化的情境，是一种创造的情境。观察说话课 主题性大单元课

野外情境课程

结合各科教学，提供源泉；结合主题性大单元教育；结合时令季节，愉悦身心。

篇2：李吉林 情境教育的诗篇

——创设小学品德课与情景教育的联系

苏州市三元第三小学 刘明

诗一般美丽的语言，引人深思的文字内涵，这是李吉林老师的《情境教育的诗篇》给我的第一印象。李吉林老师自1978年以来开始研究，从情境教学到情境教育再到情境课程，构建了情境教育的完整理论框架和操作体系，这已成为我国素质教育的一个重要模式。

李吉林老师是一位教育家，更是一位从教师中走出来的教育家，她爱孩子、教孩子，把孩子教好，这是李老师教育的初衷。她的教育思想的核心是情境，对此我是这样理解的：对于小学年龄阶段的学生来说，形象思维能力更胜于抽象思维能力，入情入境的课堂教学氛围，更能促使学生理解文本，走向文本，与文本对话。

然而，李吉林老师的情境教学，是以小学语文教材为蓝本的，我试想，将情景教学根植于小学品德这片土壤中，行不行呢？

李吉林老师在《情境教育的诗篇》中总结了情境教育实施的四大步骤：带入情境，在探究的乐趣中持续地激发学习动机；优化情境，在体验审美的乐趣中感知教材；凭借情境，在创造的乐趣中自然地协调大脑两半球的相互作用；拓宽情境，在认识周围世界的乐趣中平衡两个信号系统的发展。

情境教育的四大步骤，如果运用到品德教学中，适用吗？在我执教苏教版一年级品德与生活《小马虎旅行记》中，我这样尝试。

1、带入情境。上课伊始，我板贴人物“丁丁”的卡通画，告诉学生，丁丁非常喜欢画画，并用课件出示有关小白兔、鸭子、螃蟹等的错误图，引导学生找出图中错误。此时学生非常有兴趣的找出丁丁画的小动物的错误。这是，我适时询问，“小朋友们，你们认为丁丁是一个什么样的小朋友？”引出“小马虎”这个概念。学生们这时领悟说，丁丁是一个粗心的小朋友。此时，每一位学生都被我带进课堂教学中，没有人游离于外。

2、优化情境。品德课中，简单的说教是行不通的，尤其对一年级孩子更是如此。以动画形式出现的人物，更能吸引孩子。紧接着，我播放“小马虎的故事”动画课件，孩子们个个睁大眼睛，看得十分仔细。这时，他们已经把小丁丁和小马虎画上了等号。

3、凭借情境。思维和语言是一朵双生花，在课堂上，续编故事的过程，是学生将自己的思考、理解和表达相结合的过程，是创造性的表达的过程。我问学生，故事讲完了，小朋友们想一想小马虎从马虎国回来后他会怎么想，怎么做？做了这么多马虎事，他是后悔了，不再做马虎事了，还是继续又做了很多马虎事？他究竟有没有改正呢？在得到学生肯定的回答后，继续用故事引领发问，丁丁从马虎国回来后，决心以后做事不再马虎了，他是怎样改正的呢？请小朋友想想以后的事情，继续编故事。我凭借小丁丁这个情境，让学生体验到了该如何改掉马虎的坏毛病。

4、拓宽情境。最后的教学环节，我让学生联系自身，捉马虎。我说：“今天我们看了几幅画得非常马虎的图，也看到小马虎做了这么多的马虎事，那么，我们有没有做过马虎事呢？小朋友们一起来找一找自己身上的马虎事。”学生在小组讨论时，迸发出激越的思想火花。我相机提问：为什么做了这件马虎事呢？马虎带来了什么后果？将学生的思想引入一个更高的境地。接着，我抛出最后一个问题，“我们自己也做了这么多的马虎事，以后该怎么办呢？谁能告诉我们怎样才能让自己不做马虎事呢？”学生的回答精彩纷呈，在潜移默化中，学生领悟到了做事马虎的害处，认识到自己应怎样避免做一个粗心的人。在这时，我的教学环节画上一个句号，孩子们似乎仍意犹未尽。

课后，我深深思考这节课，我认为，品德课程的灵魂，在于实现学生真实情感的体验，在体验中实现学生的自我建构与认同。通过创设小丁丁这个吸引孩子的的教学情境与氛围，我激发学生真切体验道德情绪与情感，获得“不可当个马虎的人”的真实体会与感知，让学生收获了成长的意义。李吉林老师在引言中这样写道：鸟是黎明的歌手，呼扇着翅膀去迎接清晨的第一道阳光。小鸟的歌是会飞的歌。孩子喜欢小鸟，孩子羡慕小鸟，他们人虽小却心存高远，总想什么时候长上一对翅膀飞向远方。他们不会像小鸡那样，因为有了一把食，一个温暖的窝，就忘却飞翔。他们连做梦也想变成小鸟，飞过小河，飞过大树，飞过高山，飞向高高的蓝天„„这是孩子心中的小鸟之歌。情境教育，就是给孩子添翼，用情感扇动想像的翅膀，让孩子的思维飞起来，让孩子的心儿飞起来，快乐地飞向美的、智慧的、无限光明的童话般的王国。

篇3：李吉林 情境教育的诗篇

关键词：情境教学,新课改,问题,常态运行

2001年我国开始新一轮的课程改革,对新课改影响比较大的就有李吉林先生的情境教学法。李吉林教育思想在她的教育实践中形成,实践成果主要展现在其丰富独特的教育业绩里。新一轮课程改革对教学方法提出了新的要求,情境教学自身拥有的特点与新课改的理念相契合,对新课程改革起到了积极的推动作用,并成为新课程改革的主要教学方法之一。

一、李吉林的情境教学法

李吉林先生是全国特级教师,她长期工作在中小学教育的第一线,1978年开始情境教学的探索和研究。她借鉴我国古代“境界学说”,吸收了传统的读写和直观教学等因素,创立了情境教学法。情境教学为我国教育改革提供了一种全新的、重要的模式,尤其是新课改之后,情境教学成为一种重要的教学方法。

情境教学法是指在教学过程中,教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的、 生动具体的场景,以引起学生一定的态度体验,从而帮助学生理解教材,并使学生心理机能得到发展的方法。情境教学法冲击了传统“填鸭式”的教学方法,打破了学生被动接受的方式。让学生在熟悉的环境里,情景交融中获得发展。情境教学法的理论建构命脉是以儿童为主体,情感渗透于其中。

情境教学的五个要素为:诱发学生的主动性、 强化感受性、发展思维、激发情感和增强实践性。 从情境教学的五要素可以看出,情境教学侧重于调动学生的主体性,这样可以提高学生的学习兴趣, 不会对学习产生厌烦。情境教学主要是以指导和观察为重点,结合学生的自身感受,更贴近生活,容易理解,更易接受。情境教学不是呆板的讲授,而是在观察指导的过程中,注重对学生思维能力的拓展,培养学生的创造能力、怀疑精神等,为以后的学习打下坚实的基础。情境教学的每一个过程都渗透着教育意义,而不是进行呆板地说教。传统的教学模式缺少与实际的联系,知识和生活严重脱节。情境教学弥补了学生实践能力的不足,让学生在实践中获得提高。

二、新课改与情境教学法的相遇

新课改理念打破了教学过程中过于重视知识的传授,强调积极主动的学习态度,在获得基本知识和基本技能的同时指导学生价值观、人生观的建构。改变学生死记硬背的学习方式,培养乐于探究的学习精神。新课改提出了避免只强调知识与技能,要围绕过程与方法、知识与技能、情感态度与价值观三个方面进行教学。新课程改革以人的全面发展理论为指导, 突出以下特点如:强调教学内容与生活实际相连,加强思想道德的引导,侧重于对学生实践能力的培养等。从这些特点来看,新课改亟需情境教学。情境教学可以极大地促进三维目标的整合,培养学生学习的主动性和乐于探究的精神,使新课改的内容回归生活,使学生面对生活的能力不断提高。

从情境教学过程来看,能够满足新课改的要求。 情境教学过程中形成了以“美”为突破口,以“情” 为纽带,以“思”为核心,以“练”为手段,以“周围世界”为源泉的情境教育操作模式,这就要求优化结构、优化途径、优化过程。在情境教学过程中强化主体,缩短学生与教师的心理距离,以实物展示情境,以图片再现情境,以音乐渲染情境,以语言描绘情境。以此构成的情境教学的操作体系,与新课改注重学生能力的培养的目标相呼应,与发展学生的主动性高度一致,符合学生的发展规律。

三、新课改下情境教学法实施存在的问题

在新课改的背景下,用情境教学来激发学生的热情,以达到新课改的目标。现阶段情境教学发挥着巨大的作用,但情境教学的实施过程存在的一些问题, 值得我们关注。

1.过分追求外部情境,课堂效率偏低。

一些学校为了响应新课改的号召,形式上实施情境教学,但在教学过程中过分追求外部情境,浪费了大量的教学时间,影响了正常的教学。教师所设计的情境不仅没有考虑到学生能不能接受,还忽视了将知识和技能迁移到情境中有利于学生学习这一要点。教师提供的情境不是在精心选择和设计之下形成的,缺少层次感,不能被学生理解和接受,因此不能发挥其应有的作用。教师创设的情境往往仅满足单一方面的要求,而忽视了情境同时也要为认知教学、情感教学和行为教学服务这一点。当然,情境的构建不仅要靠外在事物的铺垫,更需要激发学生的内心兴趣,使学生在优化的教学情境中自主的探索,实现最优的效果。在新课改背景下,有些教师过分注重外在环境的创设,一节课的有效教学时间十分有限,而外部情境铺垫耗废了大量的有效教学时间,对学生的内心兴趣的激发时间就会不足,导致课堂效率大大降低。

2.过分注重内心激发,偏离教学目标。

教师所创设的教学情境与教学目标、教学过程相疏离,而如果教学情境一旦发生与教学疏离的情况, 创设的情境就会失去了存在的理由,不仅不能够发挥其应有的服务于教学的作用,甚至会演变成为课堂教学的干扰因素。情境教学一个重要的目标就是激发学生内心兴趣,使其达到最优的学习效果。在教学过程中,有的教师过分注重兴趣话题的引导,而忽视了教材知识的导向,严重地背离了教学目标。虽然学生的参与程度很高,但是很多时候都会偏离教学目标,从而导致学生对课本知识越来越缺乏激情,甚至放弃了学习。情境教学能引导学生发现问题、分析问题、解决问题。不仅要在情境中学习知识,还要注重培养学生解决问题的能力。这一过程不是兴趣话题的探讨, 而是将学生的兴趣带入到课堂教学中来。如果过分重视兴趣的激发而忽视教学目标,这就极大的背离了情境教学的初衷,导致情境教学与教育目的相分离。

3.过分教条主义,对情境教学理解不全面。

过分教条主义表现在:教师所创设的情境严重脱离生活实际,有的甚至与生活实际相悖,教师将随意编造的情境带入到课堂教学中;有些教师创设的情境是真实的,同时也符合实际生活,但情境中的活动、 游戏等都是借助多媒体设备虚假的仿造,最后只会导致纸上谈兵的效果,不利于以情境推动课堂教学实现最优化。情境教学的实施不只是表面的行动,而是要求教师真正深入地理解此教学法,将其正确地应用到教学中,达到最优的教学效果。但在情境教学实际操作中所设计的情境并没有内涵,仅仅满足于简单、草率的展示图片、过于形式化的做做游戏。这样,不但不能够真正起到优化教学、深化教学的效果,导致情境只能成为课堂的装饰或者摆设,而不是对所讲新知识的一个导入,最终不能达到最初预期的教学效果。

四、新课改下情境教学法的常态运作

为了使情境教学更有效的推动新课改目标的实施,在情境教学过程中要注意三个要点,情境教学才能更好的为学生、为教师服务。

1.优化课堂教学时间分配。

课堂的教学时间十分宝贵,只有在保证有效的课堂教学时间下,才能够保证教学内容、教学目标、课堂安排等的有序完成。教学时间得到合理分配是良好教学的重要保障,对教学效果起着重要作用。尤其是低年级学生,由于他们的注意力十分有限,因此教师能够把握有效的课堂教学时间十分重要。教师创设的情境要具有创新、激发学生兴趣的特点,不仅要涉及新信息、新情境、新问题,还要侧重于运用不同设备的特点去展现不同的效果,这样不仅能够节省大量的课堂教学时间,还能达到吸引学生注意的效果。教师将情境运用到课堂教学中是为了方便学生理解和运用所学知识,因此在教学过程中不应阻碍学生视野的拓展,而应是为学生自己发现问题、解决问题提供合理的平台。情境教学打破了以教师为主,学生为辅的传统的灌输式教学,更加注重合理的分配教师讲授时间和学生自由学习时间,从而确保情境教学的有效展开,最终保证最优教学质量和效率。

2.创设情境要与目标、内容一致。

教师创设的情境要适合学生和教学内容。情境的创设应该充分考虑到学生之间不同的特点和差异,比如:性格、生活环境、文化背景等,都会影响情境作用的发挥。低年级学生注意力不容易集中,可以采用真实情境的设计来提高学生学习的趣味性;高年级学生具有一定的思维能力、丰富的的想象力,可以设计一些能激发学生创新思维的教学情境,为学生学习提供广阔的空间。此外,情境教学指的是创设情境,让学生找到兴趣点后,主动积极地参与到教学中来。有些教师在情境创设的过程中偏向于过分迁就学生的兴趣而严重偏离教学目标,这些所谓的情境不但对课堂内容的学习无实质作用,还会阻碍教学的整体进程。 因此,创设教学情境时不仅要考虑到学生的兴趣爱好,更要充分注重根据教学目标和教学内容来设定教学情境,才能发挥情境教学的最优化。此外,教师还要及时从教学情境中提炼教学要点,切勿让学生沉迷于教学情境里,与预期效果背道而驰。

3.情境的创设要多样化、全面化。

篇4：李吉林情境教育思想初探

作为一位小学语文教师，李吉林有扎实的理论功底，她不但写下300余篇学术论文、随笔，还出版了8本专著，如《情境教育实验与研究》、《训练语言与发展智力》、《情境教学理论与实践》、《小学语文情境教学》、《情境教育的诗篇》及《李吉林文集》等等，并编写了1—12册小学语文补充教材，总计约300余万字。她的论文多次在全国获一等奖，研究成果先后在全国获“金钥匙”奖，蝉联首届和第二届“全国教育科学优秀教育成果一等奖”、“全国优秀教育图书一等奖”，荣获《中国教育报》、《人民教育》优秀散文一等奖等等。

李吉林“情境教育”理论的创立经历了“三级飞跃”（情境教学——情境教育——情境课程）和“双重转化”（实践探索，形成理论——理论完善，指导实践）的过程。这一过程是极其艰难辛苦，但又是符合教育教学规律和时代发展潮流的。她为中国教师树立了榜样，为构建“中国式”教育理论闯出了新路，具有深刻的历史意义和现实意义。

李吉林的《情境教育实验与研究》、《训练语言与发展智力》、《情境教学理论与实践》、《小学语文情境教学》、《情境教育的诗篇》及《李吉林文集》等论著全面而细致地记录了创立“情境教育”理论的全过程，并系统而深刻地反映了李吉林的“情境教育”的教育思想。

纵观论著叙述创立“情境教育”的过程，其创建和发展“情境教育”理论体系，主要有四个理论依据。

首先，直接来源于外语教学的“情景教学”。1979年外语教师蒋兆一将这一方法介绍给李吉林，李吉林依此“移植”于语文教学，并使之发扬光大。

其次，借鉴了我国古代诗话词话中的“意境”理论。李吉林在书中说“通过一段时间的摸索，把外语的情景教学移植到汉语的小学教学中来，可以说是成功的。但我并没有停留在此，我从外语的情景很自然地联系到中国古代文论的‘意境。”孔子曾云：“诗言志。”刘勰《文心雕龙》说：“情以物迁，辞以情发。”王国维在《人间词话》中也说：“境非独景物也，喜怒哀乐亦人心中之境界。”“写景物真感情者，谓之有境语。”“一切景语皆情语”、“情景交融”等名言无不给李吉林以启迪。例如“意境说”中认为的“意境”所具有的真、情、思、美四大特征，成为“情境教育”形真、情切、意远、理蕴（理寓其中）四大特点的直接来源。

再次，西方先进的教育教学理论也深化了“情境教育”思想。如杜殿坤老师为之介绍的“心理场”理论，以及后来介绍到我国的“暗示理论”、“移情说”，还有杜威的“创设情境”思想、达维多夫的“学习活动”理论等等，无不对李吉林的情境教育产生过深刻的影响。

最后，马克思关于“人的全面发展”学说为情境教育的思想指明了方向。马克思主义认为，人的发展是在主体对客体的主动实践活动上进行的，只有在环境中，进行主动的实践活动，人才能得到自由而全面的发展。这一论断为“情境教育”中“以学生为中心”、“一切为了学生发展”及“环境育人”的主张奠定了坚实的理论基础，为最终情境教育理论体系的完善提供了有力的保证。

情境教育是李吉林创立的充满乡土气息和时代精神的教学、教育理论和实践体系。它经历了情境教学——情境教育——情境课程的三个阶段。它由语文教学向多科教学辐射，由课内向课外拓展，由教学向教育迁移，为素质教育开辟了一条有效的“环境育人”的途径。

一、情境教学观

李吉林认为情境教学有四大特点。所谓形真、情切、意远、理寓其中。“形真”要求形象具有真切感，神韵相似，以鲜明的形象，强化学生感知教材的亲切感。“情切”即情真意切，情感参与认知活动，充分调动主动性。“意远”即意境广远，形成想象契机，有效地发展想象力。“理寓其中”即蕴涵理念，抽象的理念伴随着形象，有效地提高认识力。

李吉林从实践出发概括了“教学情境”的五大类型：（1）实体情境，即以物体原型为主的情境；（2）模拟情境，是在相似原理的基础上产生的。以实体创设情境具体而真实，固然有它的优越性，但也不可避免地有它的局限性，客观上不可能具备那么多的实体，主观上亦不需要事事物物以实体出现；（3）语表情境，即运用语言表述的情境；（4）想象情境，是通过学生的想象活动，在已经获得经验的基础上，将表象重新加以组合的情境；（5）推理情境。小学儿童思维仍以形象思维为主，但随着年级的升高，必须逐步向抽象思维过渡。推理情境的创设会促进这种过渡。正因为儿童抽象的逻辑思维还属初级阶段，在对事物的分析、综合、判断、推理的过程中，仍然伴随着形象，纯推理的思维还不大可能。推理情境总是伴随着形象进入分析推导事物的有序状态中的。教学寓言和常识性课文，常常运用到推理情境。

情境教学以促进儿童全面发展为目标，把儿童发展的许多因素统一在语文教学中，李吉林提出了促进儿童发展的“五原则”：以培养兴趣为前提，诱发主动性。以指导观察为基础，强化感受性。以发展思维为重点，着眼发展性。以情感因素为动因，渗透教育性。以训练学科能力为手段，贯穿实践性。

在实践操作上，李吉林归纳了实施情境教学的六条途径。首先，以生活展现情境。即通过把学生带入社会，带入大自然，从生活中选取某一典型场景，作为儿童观察的客体，并以教师语言的描绘，鲜明地展现在儿童眼前。其次，以实物演示情境。即以实物为中心，略设必要背景，构成一整体，以演示某一特定的情境。它可分为两种：一是真实的原型实物；二是模拟的替代实物。另外，以实物创设情境，必须有一定的背景，考虑其整体性，形成真切感，教学效果就明显。再次，以图画再现情境。即把课文内容形象化，符合儿童对形象乐于接受、易于理解的认识特点。用画面创设情境，常用形式有：放大的挂图、剪贴画、简易粉笔画、现成的课文插图、电教画面等。第四，以音乐渲染情境。音乐是一种抒情功能极强的艺术形式。它通过乐曲进行中力度的强弱、旋律的起伏变化以及节奏的抑扬顿挫，用直感的方式，使人获得比其他艺术形式更为直接、更为丰富、更为生动的感受。当它以音响的运动形式作用于人的听觉，产生感性上的直接体验时，必然会唤起听者心理上的类似的反映，引发情感上的共鸣。因此，通过音乐更容易把学生带到特定的情境之中。第五，以表演体会情境。情境教学中的表演有两种：一是进入角色；二是扮演角色。所谓“进入角色”，即是“假如我是课文中的角色”，而扮演角色则是担当课文中的某一角色，进行表演。第六，以语言描绘情境。有两种情况：一是直接以语言描绘情境；二是语言描绘与直观手段相结合。运用语言描绘情境，无论是与直观手段结合进行，还是单独运用，对教师运用语言的要求除具有相当的示范性外，还要具有主导性、形象性、启发性及可知性。

二、情境教育观

在情境教学的基础上，通过理论拓展，李吉林提出了“情境教育”的理论。“情境教育”的理论是自成体系的，它既汲取了世界先进的教育学、心理学、教学论、课程论的精华，更立足于我国“本土”的文化，是在长期的实践、实验过程中完善起来，在目前的“新课改”和“素质教育”运动中有不可替代的理论和实践的指导意义。

在理论建构上，情境教育梳理出了暗示诱导原理、情感驱动原理、角色转移原理、心理场整合原理等四大原理。李吉林认为，所谓“暗示诱导原理”是指：情境教育根据教学目标，针对学生的特点，借助图画、音乐、表演等直观的艺术，或运用现实生活的典型场景，直接诉诸学生的感官。当学生进入这样的情境时，很快激起强烈的情绪，形成无意识的心理倾向，情不自禁地投入教育教学活动中，情境有了暗示诱导功能。所谓“情感驱动原理”是指：学生从关注，产生对教学内容的积极态度，到激起情绪投入教学活动；然后，自己的情感不由自主地移入教学情境上；随着情境的延续，学生的情感逐步加深，最终情感弥散渗透到学生内心世界的各个方面，成为学习的内驱力。所谓“角色转换原理”是指：在优化的特定的教学情境中，结合教材设计角色，引起学生再现教材角色或相关角色的活动，引发学生进入角色、体验角色、评价角色。所谓“心理场整合原理”是指：人为创设的教育情境、人际情境、活动情境、校园情境都是渗透着教育者意图的，它们使学生的生活空间不再是一个自然状态下的生活空间，而是富有教育内涵的、富有美感的、充满智慧和学生情趣的生活空间。“情境——教师——学生”三者之间形成良性推进的多向折射的心理场，促使学生情不自禁地去学习。

在理论建构上，情境教育梳理出了以全面提高教学质量、优化教育情境为目标的“五个要义”。其一，以“情”为纽带，以情育人。传统的教育往往注重理性，忽略情感，因而造成教师与学生之间、学生与教材之间、学生与学生之间的距离与隔膜。李吉林认为，我们的教学对象是有情感的学生。学生的情感会形成一种内驱力，我们应该利用这种情感，使其成为主动投入、参与教学过程的力量。其二，以“思”为核心，以智育人。李吉林主张教师的教学应始终以学生思维发展为主攻，设计组织教学过程，努力开发学生的智力，并且以“发展学生的创造力”作为不懈追求的教育的高境界。其三，以“学生活动”为途径，促进学生主动发展。在课堂教学中促进学生素质发展的主要途径，便是实践活动。因此在进一步推进“素质教育”的今天，让学生在教学过程中充分地实践和活动，显得更加重要。因为“人的发展是在活动和相互关系的过程中进行的”。其四，以“美”为境界，以美育人。面对我国传统教学损伤学生心理现状的焦虑和全面实现教育目标的责任感，情境教育选择了“美”作为教学改革的一个突破口。李吉林认为，教学不仅为了学生学习，还为了学生主动地学习；教学不仅为了学生知识的习得，还为了学生精神世界的丰富；教学不仅为了学生的明天作准备，还为了今天获得最初幸福的人生。其五，以“周围世界”为源泉，以环境育人。大自然是人类生活的根基，智慧的源泉。大自然的万千姿态、绚丽色彩及富有音乐感的声响，又成为对学生进行审美教育的课本。李吉林认为，我们应该顺乎自然，利用学生的经验，让学生回归大自然，投入周围世界宽阔而丰富的怀抱中去。

在实践操作上，李吉林通过不断探索研究、概括筛选，逐步形成了拓宽教育空间，追求教育的整体效益；缩短心理距离，形成最佳的情绪状态；利用角色效应，强化主体意识；注重创新实践，落实全面发展的教育目标的立体教育模式。

三、情境课程观

情境教育实验的深化必然带来课程的改革。李吉林反思近三十年情境教育探索中局部课程的改革，吸取国内外课程论的精华，为我所用，主张将活动课程、学科课程在优化的情境中有机结合，创造性的形成了“情境课程”理论。

李吉林认为，情境课程类型可分五种：

1.体现主体作用的学科情境课程。学科情境课程以优化的情境为空间，把学科课程与活动课程结合起来，在热烈的学习情绪中，把儿童主动参与具体化为：在优化的情境中产生动机，充分感受，主动探究，深刻体验，比较鉴别，表演体验，判断正误，模拟操作，语言表述等。

2.体现整体联动作用的大单元情境课程。为了追求教育的整体效应，情境教育“以德育为主导，以语文学科为龙头，以课堂教学为中心环节”，开设主题性大单元情境课程，从教学到教育，从课堂到课外，从校园到校外及至家庭，在主题的导向下，充分利用教育、教学中的“相似块”，将其结合在一起，从各个不同的侧面集中进行教育。

3.体现源泉作用的野外情境课程。情境教育极力扩大儿童的视野，拓宽教育空间，开设了野外情境教育课程，特设与之相应的观察说话、观察写话、情境作文，让儿童投入周围世界宽阔而丰厚的怀抱中去。

4.体现强化作用的专项训练情境课程。情境教育结合学科特点，及某些教材的特点，开设了专项情境训练课程，以强化训练，引导学生“在做中学”、“在运用中加深理解”，如在语文学科中，设有“区分主次速读课”、“学习鉴赏精读课”、“体验情感指导朗读课”、“扮演角色表演课”、“编写提纲复述课”。把生活的场景再现于教室，进行行为训练。

5.体现衔接作用的过渡情境课程。为了搞好学前教育和小学教育的衔接，情境教育开设了“过渡情境课程”。过渡课为三周，根据“室内短课与室外观察相结合”的原则，安排儿童的学习生活。具体做法，概括起来大致是三方面：（1）增设户外活动时间，定期开展野外活动；（2）主要学科分设各种课型；（3）以室内短课和观察相结合为原则。

“情境教育”理论不但有完整科学深刻的理论体系，还有可操作的实践系统，正是这一点才使“情境教育”思想在中华大地乃至世界教坛越来越受重视和得以广泛推行的原因。江苏省教科所成尚荣所长总结李吉林的成果时说：“概括起来是这样四句话：第一句，情境教育为对我们素质教育提供了一条科学的有效的途径；第二句话，为基层学校怎么搞科研提供了一个很好的范式；第三句，为培养科研型、学者型的教师提供了一个范例；第四句，是丰富和发展了当前的教育教学理论和教学实践。”这一评价是中肯的、全面的。李吉林经验很值得总结、学习、推广。李吉林也说：“从我内心而言，我一直有一个非常简单而朴素的愿望，那就是希望情境教育能够走向大众。”我们相信，情境教育是属于广大教师的，李吉林的情境教育必然走向全国、走向世界！

篇5：李吉林情境教育

进入21世纪以来，众多西方发达国家将新一轮的课程改革定基于“人是如何学习的”。今天，在国际课程领域，课程设计正在向主体学习与发展的所有可能空间渗透，以多样化和适应性的课程内容为给养的学习生态成为新教育的旨归。

尽管学习在我国教育研究界谈得很多，但是真正进入课程开发与实施领域，其实做的还很少。原因之一就是，在研究方法和工具以及研究参照系等方面还存在着对学习概念的理解和运用的阻滞。中国情境教育学派的创始人和践行者李吉林，将情境学习的思想拓展到课程设计与开发领域，独树一帜地构建了情境课程网络，成为既共享课程前沿发展的国际特征，又尽显东方之韵的中国课程新流派。

得知李吉林的《为儿童的学习：情境课程的实验与建构》一书获得教育部颁发的“第四届全国教育科学优秀成果一等奖”，真是比我自己获奖还要高兴!我告诉自己，也告诉我的外国学界友人：可以参与国际前沿对话的、完整的原创课程设计模型在中国诞生了!

《为儿童的学习：情境课程的实验与建构》记录了这一课程思想体系经过30余年的孕育和成长而凝聚的智慧、奋斗、理想、热望和信念。

与其他反映基础教育研究与实践的著作不同，此书不是一部教育故事，而是给青年教育者的励志铭;此书不是小学教学的案例篇，而是关于儿童发展的多彩环境的富集;此书不是课程建构的中国式见解的列数，而是洞见人类学习真谛的教育家智慧的系统性阐释;此书不是中国情境教育学派课程体系的穷尽，而是21世纪新的学习范式下更多的课程创意实践的开始。

李吉林情境课程超越了以内容、时间或空间的单维或二维取向发展课程的隔断、线性模式，创造性地以儿童发展为主轴，实现了内容与时空在动态连续体上的统一;在“科目课程—综合课程”，“课内—课外”，“学前段—小学段”三维设计上进行旋转交叉，建立了包括四大领域的情境课程网络：学科情境课程(核心领域)、主题大单元情境课程(综合领域)、过渡性情境课程(衔接领域)以及野外情境课程(源泉领域)，建构了面向复杂学习的三维课程设计模型，这在课程理论上是一个独创性贡献。

“情”是李吉林情境课程的纽带，也是本书的灵魂。读者也会情不自禁地“为情所动”。好一个“情”字!正是这股“情”，支持着李吉林不懈地探索，创造性地将教育回归到本源，让智慧和美德真正融及和浸润孩子的心灵世界，这是一个富于想象和创造的世界，是可以焕发人类生命力的世界。正是这股“情”，让李吉林始终有着一双儿童般的眼睛;她以真创境、以美激情、美情促智、德美一体的情境课程的建构，还原了学习者的主体身份，走出了实现这一追求的实践道路。

李吉林用“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”揭示了情境课程的丰富内涵和特点。在我看来，李吉林情境课程还凸显了五个重要特征，与世界教育改革趋向相呼应。

特征之一：课程设计与发展以学习者为中心

李吉林情境课程凸显了这一世界新课程范式最为鲜明的标志性特征，并为“学习者中心”赋予了独特的内涵和实践路径。情境课程始终聚焦“蕴含丰富情感、蕴藏着潜能的、活生生的儿童”;强调儿童是学与教的中心，在进行课程规划、活动设计和情境创设的时候，教师均以学生为原点进行决策;主张充分理解儿童的内心世界，采用儿童喜欢的课程活动形式，将知识和技能加以整合，萌发儿童的道德成长。

特征之二：课程实施建基于优化的学习情境

持续的学习必须得到学习情境持续的支持。“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”这些功能的运作是系统的、整体的、协同的;这一“有我之境”通过三环操作得到动态优化。一是经过“利用儿童的先拥经验”——“让儿童超越已有经验”——“营造和维持情境的激发性”的递进迭代，把学科课程与学生的生活建立有机链接;二是，以对儿童“热烈情绪”的激发和维持为调控，系统地设计课程活动序列，给养儿童的主动参与，实现对知识意义的理解;三是通过角色效应使儿童自我形塑身份感，展开充分想象，在自主探索中培育社会角色的责任意识，成为学习和成长的主人。

特征之三：追求对儿童理解力的培养

我国古代文论的“意境说”让李吉林敏锐地捕捉到客观外物与“情”、“思”、“辞”之间的关系对于语文情境教学的重要启发意义;现代哲学以及教育实践更让李吉林察觉到思维能力与创新精神的培养对于儿童终身全面发展的巨大价值。她提出了“以思为核心”的情境课程的操作要义，并追求课程实施在“理寓其中”的意境中发展儿童的理解力;倡导通过创设一种极富东方文化特色的情境(强调情感、审美及想象)来支持儿童进行理解性学习，鼓励儿童对文本内涵(如语文课程)、科学概念(如科学课程)、价值观审美观(如社会课程)的深刻理解。这种理解性的行动进而又促进了学习者更深入的参与、对知识更积极的运用和迁移以及更好的保持。

特征之四：促进儿童道德性、社会性和智力性的整体发展

李吉林情境课程对儿童主体性的关注，不仅体现在强调儿童是认识主体和心理主体，还强调他们是生命主体和社会主体。儿童的理解和概念发展的水平在这几个维度上是整体地体现的。以情为纽带，求知、育德、审美、社会品质的发展融为一体。儿童“热烈的情绪”是情境课程的灵魂，是审美意境的最高体现，是儿童自主的本源。这种课程的结构及实施框架充分体现了对学生的差异(特别是在学生情绪、道德以及审美发展方面的差异)的关照，创造性和综合性地运用了儿童道德伦理学习的“内部动机”原则、情感引导的“依恋和内化”原则，以及道德生长的“混合镶嵌的学习”原则。

特征之五：将正式环境与非正式环境中的课程加以整合，促进儿童的全面发展

篇6：李吉林情境教育有感

小教091

0906112023 陈菲

阅读了李老师的这篇文章，我的内心被什么东西牵动了，大概这就是李老师笔下的“情”吧。仅仅是读了文章的我就有如此感受，那环绕在她身边的学生又该有多么深刻的情感体验呢？

文中最打动我的一句话是：“情”是教育的“魂”，是情境教育的命脉。在黑格尔的《美学》中，他指出：“美的要素可以分为两种：一种是内在的，即内容，另一种是外在的，即内容所借以现出意蕴和特性的东西。”李老师的情境教育，这种教育中的“美”：情感是内容、意蕴，而课堂就是表现这些的外在形式，通过课堂让学生心中情感的种子萌芽、成长。情感是老师与学生之间沟通的桥梁，如果教师与学生、学生与教材、学生与学生之间能够产生情感上的共鸣，那么他们彼此的距离感就缩短很多，教育教学也变得简单很多，但是牵引这些的“情”该如何被激发就需要教师的智慧，为这，李老师苦苦探索了18年，18年的时间成就了今天的“情境教育”。同时，李老师这句话显然告诉我们，在教育这个庞大的系统中，情就是一根线，穿起了一颗颗美丽的珍珠。我不禁想起小学的一堂作文课，老师想让我们写一篇有关秋天的文章，可是整日被禁锢在课堂的我们所见所闻有限，很难写出真情实感的好文章。于是，学校的语文老师们就带着我们去了附近的一个公园。在公园里，我们三五结伴到处走着、跑着，累了就坐在草地上说说话，大家玩得很开兴。偶尔老师会把大家聚到一起观察某个植物，感兴趣的同学可以多看两眼。回到学校后，我们把在公园看到的有关秋天的信息写下来。因为有了亲身经历，所以这次作文我写得得心应手。这个例子再结合李老师的“情境教学”，我就倍感其中的内涵丰富。情感让李老师迈出了情境教育的第一步。

我发现这篇文章的结构非常明晰——按李老师思想的发展轨迹来写的，置身其中仿佛看到了一株枝繁叶茂的大树是如何从萌芽到茁壮成长，最后欣欣向荣的景象的。李老师提出，情感教育与认知活动相结合。在课堂上，她通过富有美感的艺术的手段与语言描绘相结合，再现课文描写的情境。实验后，事实无可辩驳地表明，这种儿童喜闻乐见的形式，用“美”优化的情境极大地激发了儿童的情感。她将其过程进一步概括为“激起探究——引起满足——产生乐趣——形成内发性动机”，这样的理论就为教学提供了方法与依据。我们现在需要思考如何激起学生探究的欲望，用什么样的活动，用什么样的形式，还有儿童的认知又是怎样的。“激起探究”这简短的几个字让我们产生很多的思考，其他的也同样如此，经过不断地思考从而越来越明晰情境教育的真正本质或者真正内涵。

这篇文章很吸引我眼球的还有一处就是：李老师在情景课程网络构建中提出“野外课程”。她认为儿童是大自然的骄子，而大自然也是儿童学习中无可替代的资源。现在很多学校为了学生的安全着想，就将学生整日的关闭在学校中，农村的孩子还好一点，可以在田野中奔跑，而城市的孩子们只有每日面对课本、补习班，没有时间去接触大自然的美丽风光。我们的一位任课老师曾担任过某所小学的校长，他有一次很大胆地带着一至六年级的十几个学生一起去北京游玩。孩子们在这个过程中很尽兴，回去的路上个个兴致盎然。而车上的另外一个小朋友是由父母带去的，一路上嘟着小嘴，很不高兴，家长责备孩子太烦人了。其实玩耍是孩子的天性，如果硬要像种盆栽一样将他们圈住，孩子的想象力和创造力就会受到束缚，教育出来的孩子也会变得死气沉沉，毫无生气可言。我觉得我的读书时光还是挺有趣的，在小学时老师会组织很多活动、初中时去过江阴的华西村、高中时去过宜兴，这些都是枯燥的读书生活的一丝光彩。所以，学校、老师都应该积极考虑到“野外课程”的开发，不能畏首畏尾，“儿童时期是一个人一生奠基的关键时期”，在这个时期应该让他们多去亲近大自然，就像小学课本上说的那样去打开大自然的课本。

篇7：读李吉林老师情境教育有感

小教英语师范091 0906112006 江红琴

刚进南通大学，就听到李吉林老师的大名，心中暗想是何许人也，后来所有搞教育研究的老师都不忘提及她的情境教育，但我还是我不甚清楚她的这一情境教育法到底是怎样的影响了中国教育界甚至是国外。今天我只是触及到了李吉林老师情境教育的冰山一角，我就觉得不可思议并深受感染了。

李吉林老师从1956年开始任教，至今已经站在教育岗位上五十余年了，她一生都与孩子相伴。1978年改革开放后，李老师就开始了情境教学的实践探索和研究，情境教学法历经十多年探索，已经发展成为儿童的情感活动与认知活动结合起来的带有普遍意义的教育模式，它开辟了了一条促进儿童生动、活泼、主动学习的有效途径，影响广泛且深远。

李老师总结出情境教育的四大特质，简要概括既是“真、美、情、思”，这四点是情境教育不可缺少的法则。我将从这四方面分别谈谈我的领悟。

第一、情境教育讲究真，给儿童一个真实的世界，把知识与生活联系起来。传统教育主要以填鸭的方式将知识灌输给孩子，我们不管他们愿不愿意，不管他们是否有能力接受这些知识，完全忽视他们的主观想法。教育也是生活，我们没必要把很多鲜活的知识打包塞进儿童的大脑里。儿童在小学阶段眼睛是水灵灵的，脑子是活跃的，他们也有很多生活体验，他们觉的很多东西丰富多彩、很新奇，他们会有想尝试的心理。我们完全可以给他们创造一个世界，让他们在那里自我装点。就像李老师教《萤火虫》这篇文章时，为学生营造了一个有花有草有萤火虫的世界，营造这个范围需要不到一分钟的时间，却能创造出一个儿童喜欢的世界，孩子可以成为花，成为草，成为萤火虫，她们有了自己的世界和自己的生活方式以及自己的语言。

第二、情境教育追求美，给儿童带来审美愉悦。儿童总是有一双发现世界、发现美的眼睛，如果我们总把他们圈禁在一个封闭的圈里，他们看到的将会越来越少，知觉也慢慢麻木，失去了感知美与体验美的能力。李老师在这样告诉我们的时候，她就已经这样做了，在某个月圆夜，带领全班的孩子去人民公园赏月，看月亮在水中的倒影，满满的清辉洒在水中的曼妙。我想这样独特的经历孩子一生都忘不掉，忘不了盈盈月光，忘不了月亮姐姐的倩影，更忘不了李老师带给她

们这样愉悦和美妙的感受。

第三、情境教育追求情，与儿童真情相融，让情感伴随认知活动。儿童总是最单纯的，也是最富有情感的，真情总是激荡在孩子们的心灵之间。有一个例子让我记忆很深刻：二年级时李老师班上转来了一个孩子，他一年级和二年级都留过一级，所以在同学中是很自卑的。而李老师却在班里养鸭子的活动中，把养鸭子这件大家都觉得骄傲的任务交给了这个不被看好的孩子，让这个孩子体会到了自尊和被关爱的感觉，慢慢地他的成绩变好了，喜欢他的同学也多了。时隔三十余年，当年的那个养鸭子的孩子仍清晰地记得这一幕，可以说，李老师的真情真意照亮着他的一生，也改变了她的一生。

第四、情境教育突出思，给儿童宽阔的思维空间。儿童时期是孩童思维发展的关键阶段，无所羁绊，可以尽情联想与想象。在一定的情境中，我们触动孩子的视觉、听觉、嗅觉、触觉等，让他们对周围的环境有所体验、有所感受，自然而然就可以调动孩子的思维、想象和联想和情感体验。至今李老师仍然记得在80年代的时候一个孩子说“我要在蓝天上给李老师打电话”，在那个电话还未完全被大众所知的年代，甚至是过了20年才实现了宇航员在太空中打电话的愿望，孩子却已经有了那样的神奇的梦想。孩子的想象是无穷的，我们应该给他们的思维装上对翅膀，让他们在思维的空间尽情翱翔。

篇8：李吉林 情境教育的诗篇

关键词：李吉林,情境教育,初中语文教学,改进建议

新课改呼唤教学变革, 教师应以最新教学理念唤起学生的积极思维, 充分调动学生学习的热情。而李吉林所提出的情境教育理论, 正符合这样的要求。

其理论提倡的“情境教学”是“从情与景、情与辞、情与理、情与全面发展的辨证关系出发, 创设典型的场景, 激起儿童强烈的情绪, 把情感活动和认知活动结合起来的一种教学模式”。[1]

这种教育理论可以把学生带入情境中, 陶冶情操, 启迪想象, 培养学习的兴趣和审美感悟力, 指导其观察力, 发挥其能动性和实践性。在小学教育中已经取得累累硕果。

但初中学生由于生理心理都比小学生成熟, 李吉林情境教育理论是否适用呢?能否通过语文课堂实践找到一条适合初中语文教学的情境教育理论或模式呢?

由此, 笔者专程采访了全国特级教师李吉林老师, 希望从其情境教育理论中获得一些启示。通过分析初中语文课堂使用李吉林情境教育理论现状的问卷调查, 从而在初中语文教学课堂实践的基础上, 探究出一条情境教育之路, 摸索出一条相对适合的理论操作模式, 使之更好地辅助初中语文教学。

笔者仔细阅读了李吉林情境教育理论的相关著作后, 发现初中语文和小学语文在教学中使用情境理论虽有差异, 但李吉林情境教育理论与初中语文教学有很多相协调的地方, 非常适合使用李吉林老师的情境教育理论。

从教材看, 苏教版初中语文教材具有相容性。从教学理念看, 情境教育理论与初中语文教学理论具有一致性。从学生看, 学生渴望情感的滋润, 期待活跃的课堂, 向往走出课堂, 而“李吉林情境教育理论“所提供的新的理念恰好可以帮助初中生在学习语文的过程中得到情感的滋润, 满足学生对课堂的期待, 进行各种室外活动为学生提供宽阔开放的空间让学生寄托情感。

既然情境教学理论如此适合中学语文教学, 那么它在如今的教学活动中运用得如何呢?

为了了解初中语文真实教学情况, 笔者特意挑选了具有代表性的城市中学、城郊中学、农村中学等中学, 对其初一初二初三年级各班从以下几个方面进行了语文课堂教学情况的问卷调查:

1.学语文积极性。学生学语文的积极性较高, 但语文课形式都比较单一, 影响了学生对语文课的热情。

2.学生期待。相较于渊博型、民主型和严格型的老师, 学生更喜欢宽松型、幽默型的老师。希望教师可以用声情并茂的语言把自己带入文章、诗歌的独特意境, 去回答具有争议性的问题。

3.学生课堂表现。多样化的教学方式, 如“课本剧表演”、深情并茂的朗读等形式, 更能够帮助学生进入老师描摹的情境。

4.教师课堂活动角度。相对其它科目来说, 语文老师最能用语言准确表达自己想法, 常常具有感染力。但教师并没有把情境设置作为评价课堂成功与否的标准, 只偶尔有过情境创设的教学行为。

在具体教学实践中, 李吉林情境教育理论在文学作品、说明文、议论文、文言文、作文和口语教学中都得到了一定运用, 下面以文学作品的情境教学为例, 试说明李吉林情境教育理论在初中的运用情况。

(一) 小说的情境教学

1.通过想象

学生阅读文章之后, 根据已有的表象进行重新组合, 用想象的手段进入某种特定情境来拓展文本。

2.通过画面

找出与文章有相似情境的画面加深学生对课文的理解。

3.通过故事

利用学生爱听故事的心理, 把教学内容设计成一个具有趣味性的故事, 吸引学生注意力, 诱发好奇心, 自然导入到人为优化的情境中。

4.通过生活

把学生已具备的生活经验带入对文本的理解中来。学生生活的生动具体和教学内容的抽象概括之间有矛盾, 可以通过学生既有经验来达到统一, 获得独特体验。

5.通过问题

利用学生的好奇心, 设置有新意、有趣味、有矛盾冲突的问题, 造成教学内容和学生心理的“不协调”, 激发学生学习动机。

(二) 散文的情境教学

1.反复阅读

读书时, 不能只是简单地把文字流畅地读出来, 还要感情充沛, 注意抑扬顿挫, 善于传达作者细微的感情变化, 学生才会真正有所体验。

2.带入情境

散文尤其是抒情散文, 语言非常美, 教师需要借用中介, 如生动形象的语言、委婉动人的音乐、浓淡适中的画面等来表现。[2]

3.启发想象

散文唯美的语言容易引发学生的联想、想象, 教师可以把书本的静止无声的文字符号转换为有声有色的语言, 充分调动学生的积极思维, 活跃课堂气氛, 进而使散文教学达到内容与形式的和谐。

4.比较出新

散文的共同点是语言精练。在散文教学中多作比较, 领悟作品与众不同的美, 可以激发学生探索的兴趣。

(三) 诗歌的情境教学

1.音乐濡染

诗歌有独特的韵律, 能产生音乐节奏, 诗歌教学用音乐贯穿始终, 能达到耳濡目染的渗透效果。用音乐导入课题, 带入情境;用配乐诗朗诵的形式, 引导朗读;学唱诗词歌曲, 巩固默写背诵效果;反复诵读诗歌, 把文字变为乐曲。

2.画面呈现

一首首诗就是一幅幅生动的画, 在诗歌教学中可以让学生根据诗词中的语言创作一幅画, 那么诗歌中蕴含的情感无需语言赘述就显而易见了。

3.语言回味

诗歌最显著的特点是用生动凝练的语言, 营造出悠远的意境, 抒发作者炽烈的情感。教师根据诗歌的语言引导学生想象和联想, 回味揣摩诗歌的意境。

4.情感渗透

新课程特别关注学生情感体验, 诗歌凝聚着人类美好情感和灿烂智慧。诗歌教学中, 教师引导学生深入体会诗歌的思想感情, 陶冶学生思想情操, 使他们在情感体验中得到美的享受。

(四) 戏剧的情境教学

1.语言情境

戏剧是叙事性较强的文学形式, 教师可以用讲故事的形式来激起学生的兴趣, 使学生尽快了解戏剧故事梗概, 整体把握情节进展, 为学生下一步活动作好铺垫。

2.展示情境

把与课文相对应的影视剧引入课堂, 激起学生浓厚兴趣, 激发学生想象力。

3.比赛情境

初中生正处于好奇竞争冲动的年龄, 有着争强好胜的心理, 在教学过程中采用比赛的形式可以活跃气氛、增加兴趣、培养竞争意识和进取精神。通过比赛, 学生对戏剧的掌握会更加全面准确。

4.表演情境

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戏剧表演符合初中生急于表现的心理, 是学生感兴趣的事情, 教学中引导学生表演故事性较强的戏剧, 可以激起学生对教学内容、所演人物、舞台布置兴趣。

综上所述, 初中语文课堂教学中, 教师已经开始重视情境创设, 并尝试运用多种手段来调动课堂气氛。但应用不广泛, 缺乏持续性, 且每个语文教师是自己独自实验, 并没有形成一套现成的行之有效的适合语文课堂的情境教育的方法。李吉林情境教育理论在初中语文教学的运用需要改进, 具体方法如下:

一、综合运用现代教育教学理论

(一) 借用“对话式教学理论”

李吉林情境教育理论提出:教师为学生创设特定情境, 吸引学生、感染学生、触动学生、带动学生。课堂上的对话教学包括:教师和学生的对话;学生与学生的对话;教师、学生与文本的对话。教师学生与文本对话主要是“悟”的过程;教师与学生之间的对话是提问启发和思考回答的过程;学生与学生之间的对话可以是辩论、表演、朗诵等形式。这种更高层次的交流。能开拓学生思维, 调动学生热情, 让学生真正成为课堂的主体。

(二) 借用“抛锚式教学模式”

“抛锚式教学是指在多样化的现实生活背景中 (或在利用技术虚拟的情境中) 运用情境化教学技术以促进学生反思, 提高迁移能力和解决复杂问题能力的一种教学方式”。它组成环节中的“创设情境、自主学习、协作学习”与李吉林情境教育理论相一致。

借用“抛锚式教学模式”特别强调两条重要的设计原则:一是教学中的真实事件或真实问题;二是教学的无序性。“教学的无序性”具有吸引力, 由于教学活动是按照某一“锚”来设计, 课程的设计可以允许教学者学习者共同参与, 对教学内容进行全新的规划, 这在无形中提高了教师学生共同探索的欲望, 初中语文课堂会因学习内容等诸多因素的不确定而呈现出“热闹非凡”的景象。这可以弥补李吉林情境教育理论中的“特定情境中教学”固定性。

(三) 借用“木筏理论”

“木筏理论”与李吉林老师的情境教育理论“一切为了学生的发展”是相对应的, 李老师重在创设特定的情境氛围让学生悟, 牵着学生进入预定环境。而“木筏理论”告诉我们:学生是课堂的主人固然是教学追求的目标。如何恰当合理地使用“绳索与圆木”就是更为重要的问题。

借用“木筏理论”, 着重培养学生的动手能力、自学能力等。教师可以大胆放手让学生尝试, 变“教师创设情境”的形式为“学生自主创设情境”。教师可以精讲一个单元中的一篇, 其余由学生自主设计, 构造出贴近学生、学生最喜欢的、与文本相对应的情境, 学生会以更高涨的热情投入到学习中, 达到事半功倍的效果。

(四) 借用“自我教育理论”

李吉林情境教育理论中的“自我教育理论”注重以教师的“教”引导学生主动投入、主动参与。

借用“自我教育理论”, 就是“给学生一些权利, 自己去选择;给学生一些帮助, 困难自己去解决;给学生一些机会, 能力自己去锻炼;给学生一些时间, 自己去安排;给学生一些空间, 自己去创造。把权利还给学生, 让学生成为学习的主人。”[3]李吉林情境教育理论侧重的是教师为学生创设特定的情境, 为学生安排好活动方式;规划好活动进程, 让学生向既定的目标既定的结果发展。“自我教育理论”可以给予学生充分的空间, 学生可自主选择学习的内容、形式, 前提是寻求老师的支持。这样的课堂会让学生充满激情, 信息的获取量也会更大。

二、尝试多样教学形式

(一) 借助多媒体再现情境

李吉林情境教育中的教学途径多媒体信息量大, 它可以突破时空的限制, 多角度、多层面、多方位地向学生传递信息。可以利用场景表演、配乐朗读、视频播放等形式充分调动学生耳口鼻, 让学生时刻处于激动中;可以安排联机教学, 网上互评。多媒体想象丰富、色彩鲜明、画面生动, 深深吸引着广大的中学生, 给语文教学注入了新鲜活力, 使课堂教学有声有色, 情景交融, 令学生耳目一新。

(二) 结合各学科知识丰富情境

在初中语文课堂中尝试引入多门学科知识, 与语文课本知识相结合, 由纯语文知识到多门科目知识的综合使用, 综合运用数理化史地生等学科知识。根据不同文体特点, 交替使用读、看、说、悟的方式来充实课堂, 使课堂教学情境因不同学科知识的引入而丰富多彩。从而让学生充满新鲜感、充满探知欲, 使整个课堂充满生机, 激发学生的兴趣, 让他们主动学习、增强体验, 进而获取更丰富的知识。

(三) 凭借语言描绘情境

初中语文课堂中的“语言描绘情境”, 是教师语言与学生语言的融合, 学生可以和教师一样, 用语言描绘出特定的感人情境。

教师可以用整整一堂课来朗读一篇美文, 也可以用整整一堂课来就书中的一个问题进行辩论, 通过语言的描绘创设民主和谐的课堂氛围。初中学生在表达方面不会像小学生那样“畅所欲言”, 他们会加入理性的思考, 表达自己最真实的想法。在写作文时、看画面表述时, 先让学生思考, 然后写下自己的想法。在课堂上, 学生就能尽情表现风采, 大声有感情地说出来。课堂会因为学生的积极参与而显得热闹非凡, 学生自然会对知识掌握得更牢些, 更全面些。

(四) 通过表演体会情境

初中语文教学中的“表演体会情境”, 可以让日渐成熟的中学生自己设计故事, 设计情节, 不是“进入情境、扮演情境”, 是编排情境。“表演会使学生‘稚化’, 仿佛回到小时候, 这种外界特定环境引起的心理‘稚化’, 使学习者忘我, 具有良好的心理状态。”[4]编写剧本、讨论情节、分配角色等工作, 让初中生体验到成长的理性思考;表演的“稚化”又让他们感受到孩童无拘无束的乐趣, 这非常符合中学生的生理心理特点。

三、提供合适问题情境

(一) 怀疑促进思考

李老师营造的特定情境中, 学生也会有疑问, 但比起初中生的疑问, 还不够有思考性。如何让学生在课堂上常常存疑呢?除了培养学生的质疑精神以外, 最重要的一点是教师课前精心备课, 在课堂上加大知识容量, 促使学生主动思维, 独立探求, 进而具备创新能力;还可以创设具有争议性、挑战性的问题情境。

所谓问题情境, 就是在语文课堂上, 教师根据需要设计出有梯度有难度的具有挑战性的问题, 促使学生积极思考, 激发学生探索欲望, 勾起学生强烈的征服欲, 产生质疑心理, 尝试独立解决问题, 获得新知。

(二) 探索启发思考

教师所设置的问题是学生真正有疑之处, 在提问过程中可以带有一定的导向性, 使学生产生不同类型的情感, 促使学生主动探索新知。与学生密切相关的生活中的问题情境摆在面前, 学生自然会思索:为什么会有这样的现象?为什么会有这样的情绪?为什么会有这样的结局?文本中情境再现, 学生能理解包含在其中的作者的思想、情感、喜恶等。

(三) 问题带入思考

课堂教学中, 教师面对的是一群有情感、有思想、有需求的个体, 所以在设置问题时一定要考虑到提问的对象, 并且要问得巧妙、问得委婉、问得浅入深出, 才能达到最佳效果。

问题的设计从以下几方面考虑:1.难度适中:学生需要努力才能解决, 但又不是遥不可及的;2.对未知的探索:师生双方对所提的问题都感兴趣, 学生不一定知道答案, 教师对问题的答案也有些犹豫, 师生在探索过程中充满激情;3.问题形式多样:只要能引发学生的认知冲突, 什么方式均可尝试。可以是设问反问;可以是有疑而问;可以是无疑而问;也可以采用连环问。只要能增加学生思维的广度和深度, 培养学生创造性思维即可。

四、注重随机反馈教学

(一) 课堂随机反馈教学

初中生随着心智的发展, 他们会出现新问题、新观点、新思想, 教学程序不一定按照老师的思路发展, 这就要求教师能正确处理教学中的“意外”。

课堂随机反馈教学, 可以实现教学最优化, 教师学生可以获得第一手资料, 教学中的“知己知彼”成为可能。课堂随机反馈教学, 可以让学生动口动手动脑, 活跃课堂气氛, 建立一个由教师到学生、学生到教师的网络式结构。

(二) 课间随机反馈教学

课间随机反馈可以从考试试卷、作业练习、师生对课堂所学的交流等方面来获取反馈信息, 在此过程中, 教师应注意及时听取学生的反馈信息, 尽力发展学生自主学习能力, 使学生逐步学会主动学习。

(三) 野外随机反馈教学

初中野外随机反馈教学不是李老师所讲的“需要选择场景”, 而是随机的和平时教学内容有关的情境。初中野外教学的“境”带有随机性, 关注课本内容的反馈。如我们带学生到野外, 看到优美的景物固然愉悦;看到被污染的环境, 也要抓住时机向学生宣传破坏环境的危害、适时激发学生保护环境的欲望, 教育教学在不经意之间完成。

五、结语

作为初中语文一线教师, 我一直在寻找一条适合初中语文教学的最便捷的路。李吉林情境教育理论非常适合中学语文教学, 于是我通过一系列研究、调查, 发现其中有一些地方需要调整的地方, 大胆对之改进, 以更好地适应初中学生理性的需求。

当然, 我的探索还很不成熟, 研究还不够深入, 但我相信只要沿着情境教育之路持之以恒地走下去, 就一定会找

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到适合初中语文情境教学的最佳方式和理论。

参考文献

[1]李吉林, 田本娜, 张定璋.小学语文情境教学与情境教育[M].山东教育出版社, 2000:13-14.

[2]丁敏.浅谈散文教学中的情境教学[J].宿州教育学院学报, 2007.10, VOL10 (5) :75.

[3]王红.自我教育理论在语文教学中的应用[J].绥化学院学报, 2005 (5) :171-172.