语文教育随笔：你也说语文，我也说语文

语文教育随笔：你也说语文，我也说语文（共10篇）

篇1：语文教育随笔：你也说语文，我也说语文

做了语文老师已经十几个年头了，也接触很多各色各样的家长。他们总向我咨询，“你是语文老师，你能告诉我，语文如何才能快速的提高。”“宝宝已经初三了，语文是他的瘸腿科目，你看看你能不能提供点语文秘籍，短时间把她的语文成绩提高。”“孩子也背了不少东西，可是语文成绩还不行呢?你是语文老师，给我支支招吧?”

他们的语气中，无不透露出一种焦虑，紧张，不安。可能还有一种兴奋感，即将从我口中得到一两句“金玉良言”，只要我慷慨地吐出那两句密码，它立马就能显灵，那孩子摇身一变，登时就成了语文高手。

我总是说：“学语文可是个慢功夫，需要时间的慢慢积累，首先得培养对语言文字的感情……”

可家长还没有等我说完，就急躁的悲怨道：“郭老师，您就别说什么慢功夫了。您知道，学生平时作业就很多，数学要做，外语要背，还要上辅导班，哪能有什么慢功夫?唉，你是语文老师，您高考中考语文一定是高分。您就干脆把您自己语文的捷径告诉我吧!”我沉默良久，半晌说不出话。——我自己语文的捷径是什么?关键是，我有语文提高的“捷径”吗?

......

我沉吟了一会，想起了特级教师张丽钧一句话.对她们说：“那就是培养四心：敏感心、是非心、执著心、分享心。”很多家长带着失望的语气说道：“这个需要多久呀,现在都是高中了”。多少次,因为这个话题,谈话陷入了短暂的尴尬之中。

我经常反思到：家长寻求更快捷的办法是什么呢?比如说，是让我告诉他们写作文的秘籍——开头先来一组排比句明确观点，接下来用“历史长廊、钟声如磬、宣墨翻飞、转瞬千载”过渡，紧接着用一正一反两个事例做论据，再用两个反问句明确观点，结尾升华，照应题目。——是这样的吗?抑或是告诉他们，多背诵美文和时事素材，

回想起自己中学时期对于语文的学习，没有刻意，一切顺其自然。初中时刻，对文字的最早接触，那是当时流行歌曲的歌词，一个小本子记得满满的的歌词，优美又凄美。多少次这些歌词走进我的作文里。高中无钱买书，座位前面的女孩有一本类似心灵鸡汤的书，我爱不释手，每次借过来，都抄了很多自己喜欢的句子。后来，不知道从哪里借来一本《平凡的世界》，夜深人静，沉醉不已。喜欢路遥自白式的抒情和那黄土高原上云淡的景色描写。

以前看过一篇特级教师写的文章，题目是《语文教师要谨防“三种病”》。文章里所说的“三种病”是指：有用病、文采病、套路病。说的一针见血，太多的语文教师，自己不亲近文字，识不得文字的好歹，逮住个“好词好句”，就以为瞄见了锦绣文章，把会“傍文采”、“使套路”者视为作文高手，而那些真正有写作天分的孩子，却被他们视若无睹甚或弃若敝屣，这是我们可悲的现状，是这片孕育过无数骚人墨客的伟大土地的悲哀。说到底，语文，是一种“习得”的能力。它要靠学习者燕子衔泥、针尖挑土般地一点点去积累;它还要求学习者必须葆有“自我猎食”的热望，你直接喂到他嘴里的东西，早已失了语文的真味。

想让孩子爱上语文，那做父母的就最好先爱上语文吧。与其挖空心思地去为孩子寻找“语文学习秘籍”，还不如静下心来陪孩子读一首李白的诗，谈谈杜甫为什么写了那么多忧国忧民的诗……

当然，和孩子一起读书是需要耐心的，多少次，自己拿着一本书，坐在宝宝身边，宝宝已经深得其味，而自己还是半个小时一二张纸徘徊，“装模作样”也是一种煎熬。但是所有的付出都是值得的，现在，宝宝一个人也能独自坐着看一二个小时的书。

总之，学语文没有捷径，我也没有见过高中语文好的学生她有什么语文秘籍，因为语文学习，厌弃功利，厌弃速成，厌弃套路。

公众号：珠溪语文

 

篇2：语文教育随笔：你也说语文，我也说语文

浙江温州二中黄龙校区 程永超

《语文学习》第1期刊发了赵克明老师《语文教学重演绎还是重归纳?》(以下简称《赵文》)一文，文章对三个“演绎法”课例分析后用相应的“归纳法”给予了修正，文章最后呼吁“语文教学当首选归纳法，慎用演绎逻辑”。很快网上又现江苏卓立子老师的商榷文章，认为“语文教学要大胆、多元丰富地运用演绎法教学，归纳法教学时而为之也未尝不可”。两篇文章分别对“归纳”与“演绎”情有独钟，各执一词，笔者在感佩两位老师深入思考的同时，以为两文对语文教学中的“归纳”与“演绎”尚未达成共识，还须深入探讨，故不揣浅陋，就教于方家。

一、正确理解归纳与演绎的内涵是讨论的前提

卓立子老师在文中说“正确理解‘演绎’和‘归纳’的内涵是这个问题的基本常识”，确如所言，我们讨论“语文教学重演绎还是重归纳”的问题，首先要弄明白“归纳”与“演绎”的内涵，以及语文教学中的“归纳”与“演绎”的本质，否则问题的讨论就会失去共有平台，滑向无效争辩。

好在能达成共识的是：归纳和演绎，其本质是两种逻辑思维方法。

归纳，是从个别性的前提推论出一般性结论的推理方法。先摆事实，后求结论，这是从个别到一般，寻求事物普遍特征的认识方法。它有两种功能，一是概括一般情况，二是推测将来结果。优点是体现事物共性，寻求根本规律。局限是不完全归纳，则无法穷尽同类事物的全部属性。

演绎，是从一般性的前提推论出个别性结论的推理方法。先假说，后求证，其推理形式是由大前提、小前提和结论构成的“三段论”，这是从一般共性到特性，推论和判断个别事例的认识方法。其优点是把一般原理运用于特殊现象，使得原有知识得以深化。局限是其本身只揭示共性和个性的统一，不能进一步揭示共性和个性的对立。

所以，孤立的演绎与孤立的归纳都不能正确地反映不断变化的客观世界。逻辑史上曾形成过“归纳派”和“演绎派”两大派别。两派各执一端，各自夸大彼此间的矛盾和对立，忽视了联系和统一，结果是给逻辑学发展造成了极大伤害。①

其实，在思维实际中，归纳推理与演绎推理紧密联系、相互补充。其联系表现在：第一，归纳推理为演绎推理提供前提。演绎推理要以一般性知识为前提，这就要依赖归纳推理来提供一般性知识。第二，归纳推理也离不开演绎推理。为了提高归纳推理的可靠程度，需要运用已有的理论知识，对归纳推理的个别性前提进行分析，把握其中的因果性、必然性，这就要用到演绎推理。归纳推理还要依靠演绎推理来验证自己的结论。因此，归纳和演绎作为两种逻辑推理方法，二者相辅相成，不能厚此薄彼。恩格斯就曾说过：“归纳和演绎，正如分析和综合一样，是必然相互联系着的。不应当牺牲一个而把另一个捧到天上去。应当把每一个都用到该用的地方，而要做到这一点，就只有注意它们的相互联系、它们的相互补充。”②

二、三个课例及其修改方案的背后

基于以上共识，我们才能评析赵、卓两位老师所谓的“演绎”型和“归纳”型语文教学(姑且如此称谓)课例及其观点，看看语文教学与“演绎”、“归纳”之间能否构成联系，若能，我们又当如何认识这种关系。

先来看看《赵》文中列举的三个课例及相应修改方案，现简述以下：

课例1：教师列出《荷塘月色》主旨的不同理解，学生接下来“列举课文某一片段印证上述某一说”。修改方案：先让学生阅读文本及相关资料，然后自由探究发表看法，然后教师再列举出历来关乎本文主旨的不同理解，与众多思想发生碰撞。

课例2：教师展示“以意逆志，知人论世”理论，教师以此理论演示对于白居易《长恨歌》的.分析，最后引导学生进行同类作品赏析训练。修改方案：()先让学生赏析同类作品，借以掌握“以意逆志、知人论世”理论，最后引导学生进行同类作品赏析训练。

课例3：告诉学生横向议论知识，教师再解说例文，然后进行话题训练。修改方案：先让学生阅读例文，进而掌握横向议论知识，最后进行话题训练。

赵老师认为，三个课例虽然“内容不同，形式各异”，但“都运用了演绎逻辑，即从抽象到具体、从一般到个别、从规律到特殊的思维方法”。

窃以为，问题就出在这里。

如果依赵老师理解，其所举课例就是“演绎法”教学。那么，比照“演绎逻辑”的内涵，其课例内涵就理应与“演绎逻辑”内涵相符合。按前文所述，“演绎逻辑”一般都是先假说，后求证，其推理形式为逻辑学“三段论”(大前提、小前提和结论)。注意，若逻辑推理的前提假说是真命题，其后之求证过程才会是形成真命题结论的过程。而纵观《赵文》三个课例，无一有如“三段论”式的演绎推理过程。以课例1具体言之，教师先给出《荷塘月色》主旨的不同理解，然后让“学生列举课文某一片段印证上述某一说”。这种“观点+例证”的做法就是“从抽象到具体、从一般到个别、从规律到特殊”，或者说这种简单做法就可称为“演绎型语文教学”，笔者实不敢苟同!

再来看三个相应的修改方案，是否有如赵老师所言都是“归纳法的设计”?

课例1的修改方案很简单，即把教学顺序倒转，先让学生探究并发表看法，后再展示“人们历来的不同理解”。如前文所述，“归纳逻辑”是先摆个别事实，后求事物一般普遍结论的逻辑推理。而修改方案中让学生探究发表各自观点，最后是否能达成共识、形成结论，恐怕仅此一点就值得怀疑!若赵老师认为不必达成共识，而是与“众多思想发生碰撞”，这岂不正应了卓老师“商榷文章”所言：“《荷塘月色》主旨历来众说纷纭，至今还争论不休，按赵老师的做法，最后还得展示，不知道这样的课堂效果到底高还是低?”③

课例2和3的修改方案有相似之处：恕笔者将其简化，原课例：A(定论)-B(演示定论)-C(学生演练)。修改方案：A(演示定论)-B(定论)-C(学生演练)。两相比较，我们发现，原课例与修改方案之间差异只在于A步骤和B步骤之间顺序调换，如上所言，步骤简单调换并非意味着“归纳”与“演绎”间的相互转化;而《赵文》主张“慎用演绎逻辑”，但令人费解的是，按赵老师的理解，此处修改方案中的第三步C(学生演练)，却恰恰是用到了“演绎”方式。

其实，透视《赵文》所举课例及修改方案的背后，我们发现二者并非是“演绎”与“归纳”两种逻辑方式(教学策略)的矛盾，而是当下语文教学中“收”与“放”两种课型的矛盾。“收”与“放”是一种通俗说法，其实就是语文课堂的两种常用教学策略，笔者姑且将其称为“聚合型课堂”(收)与“发散型课堂”(放)。

以“收”为主的“聚合型课堂”，其特点以教师讲授为主，注重目标落实，知识传授，具体表现为信息密集，环节完整，教学任务以教师预设目标的实现为准。这种课型因教师主导充分，课堂严谨整饬，便于教学目标的实现及知识的系统掌握，缺点是易束缚学生的思维和创造力。

以“放”为主的“发散型课堂”，其特点以学生研讨为主，教师大胆放手，为学生创设自学条件，具体表现为学生思维活跃，求知主动，互动性强。这种课型因突出学生主体地位，学生个性潜能及创造精神能得以发挥，课堂灵动活泼，但若处理不好，也会流于随意，不利于教学目标的达成。

明眼人一看即知，这两种课型，犹如“归纳”与“演绎”，寸长尺短，无所谓优劣，关键在于教师面对什么样的学生(具体学情)，教学什么样的内容(教学内容)。一句话，课型无好坏，关键在于人。

但话说回来，无论“聚合型课堂”，还是“发散型课堂”，其中都能找到类似于“归纳”、“演绎”这两种逻辑思维的教学策略，或者说，语文课堂教学，本身就可借鉴“归纳”与“演绎”的逻辑思维方式，从而优化教学策略，提高课堂效率。

三、语文课堂教学中的“归纳”与“演绎”

无论是“聚合型课堂”(收)还是“发散型课堂”(放)，从逻辑学和方法论的角度来看，都可以借鉴“归纳”与“演绎”这两种逻辑思维方式，形成一种带有“归纳”与“演绎”特点的教学策略。据笔者观察，当下中语界对此尚未形成深入而系统的研究，所以，笔者姑且将其称为“归纳型教学”和“演绎型教学”(区别于《赵文》“归纳法”和“演绎法”)。

下面，我们就以现实中一则《(论语)选读・中庸之道》教学案例为例，看看“归纳”与“演绎”在其教学中的实际运用。

《(论语)选读》是目前浙江省使用的语文版高中选修教材。该教材相对于内容驳杂的《论语》原著而言，重选主题，重新编排。尽管如此，但每一章节材料依旧没有内在逻辑关联，这让一线教师明显感觉此类教学难于一般的文学文本教学。但有教师在实践中摸索出“点一线一面一心”式的论语教学课型，效果不错。④

所谓“点一线一面一心”即四个教学环节：“点的剖析、线的延伸，面的总结，心的回应。”具体而言：①先从学生有疑惑的、感兴趣的全息性的文本事例切入，引导学生探讨;②然后再引导学生在更多的、丰富的文本事例的研习中进一步感受其特点;③接下来再将文本事例举三反一，提升到理性认识的高度，领会其主题内涵;④最后学生在联系现实和切己体察中生成自己的认识。

在这个《(论语选读・中庸之道)》教学案例中，教师先从学生预习中寻找学生阅读的兴奋点(备“学情”)，发现学生普遍对“乡人皆好之”一节有疑问：“乡人皆好之”的境界为何还不如“善者善之，恶者恶之”?教师即从此切入，按上述步骤设置问题：

①“点的剖析”：一个人用什么方式才能让善恶皆有的一乡人都喜欢自己?

②“线的延伸”：你还能从其他语录中感受到孔子这一原则立场吗?

③“面的总结”：你觉得中庸之道有哪些特征?

④“心的回应”：结合自己生活，说说你在现实中如何践行中庸之道。

整堂课就师生地位及相互作用而言，教师从学生疑惑处入手，让学生从节选文本中发现研讨，自己归纳出“中庸之道”的特征，从而形成对“中庸之道”的最终理解，最后再让学生结合实践畅谈现实中如何践行“中庸之道”。课堂突出学生主体地位，教师只是为学生研讨创设问题，整个课堂教师放手，始终让学生思维动起来，或许这就可称其为“发散型课堂”。

但是，这种所谓“发散型课堂”是否就是“归纳型教学”呢?我们依据“归纳”和“演绎”推理公式来分析这堂课的教学：

典型归纳的推理公式：

Sl是P

SI是S类的代表性个体

所以，所有S具有属性P

演绎推理公式：

大前提：有P理论在某一范围内是正确的

小前提：假定事物s行为受P理论支配

结论：则S行为的规律为P

第①环节(点的剖析)：师生从疑惑处“乡人皆好之”切入，通过“感化式”和“讨好式”两种正反“好之”来体验“中庸之道”的“原则性”和“平易性”特征。

第②环节(线的延伸)：教师要求学生再对文中能体现上述原则立场的类似事例加以分析，从而体会文中孔子在评价“狂与狷”、“过与不及”、“适与莫”等方面的原则立场。

第③环节(面的总结)：通过上述活动，水到渠成地归纳出“中庸之道”的特征。

上述三个环节教学下来，学生脑中进行了这样一个“归纳推理”过程：

环节①：“乡人皆好之”体现了“中庸之道”的“原则性、平易性”特征

环节②：“乡人皆好之”是与之类似的“狂与狷”等事例中最具代表性的

环节③：所以，文中类似事例都体现了“中庸之道”的“原则性、平易性”特征

而课堂最后的环节④与环节③则进行了一个“演绎推理”的过程：

大前提：“原则性、平易性”属于“中庸之道”

小前提：学生生活事例具有“原则性、平易性”特征

环节④：所以，学生是在践行“中庸之道”

通过以上案例分析，我们至少可得出两点结论：

第一，现实中的“归纳型教学”与“演绎型教学”是相对而言，没有好坏之分的。许多教师认为“演绎”的主体是教师，主要以知识传授为本，注重结果，属于灌输式教育观念的产物;而“归纳”的主体是学生，主要以能力培养为本，体现过程，属于研究性学习理念的产物。其实，这是一种静态考察，片面理解，是经不起推敲的。如上述《中庸之道》的教学，前三个教学环节构成了归纳推理，而推理而出的环节③又与最后一个环节④构成了演绎推理，整个教学流程，正所谓“归纳”与“演绎”并存，有机有效地完成了教学。

而《赵文》列举的三个课例及卓立子老师的商榷文章，极力推崇各自认可的“归纳”和“演绎”的优点，但“归纳”和“演绎”的各自优点，却并不能构成对方的各自缺点，因为二者使用的对象不一，情况不同。

第二，现实中的“归纳型教学”与“演绎型教学”是不可分割的，其道理有如“归纳”与“演绎”之间的辩证关系。我们知道“归纳”与“演绎”这两种逻辑推理是辩证统一的，即归纳是演绎的基础，没有归纳就没有演绎;演绎是归纳的前导，没有演绎也就没有归纳。同理，作为语文课堂教学策略的“归纳型教学”和“演绎型教学”，二者也是相对独立而又相互渗透的。

其实，我们在具体教学实践中，常常会看到这样的情形：从整堂课或整篇课文阅读教学来看，其采用的是“归纳型教学”，但在总体归纳中又有局部的演绎。同理，有时总的是“演绎型教学”，但其局部却又有归纳。譬如上述《赵文》中的第2、3课例都有“归纳”和“演绎”并存的影子，而我们之所以分别将其称为“归纳型教学”或“演绎型教学”，主要也是看其总体侧重，同时也是便于分析，但在实际教学中，这两种教学策略往往是相互融合，交叉进行，各自发挥着应有的作用。

注释：

①王海传主编《普通逻辑学》，科学出版社，版

⑦石国亮主编《逻辑思维训练》，研究出版社，版

③卓立予 《语文教学是重演绎还是重归纳?――这确实是个问题>，中华语文网

篇3：回归——也说语文课的“真味”

关键词：回归,用心读,细心品,潜心悟,语文真味

近来翻阅一些书籍, 颇多语文教学方面的探讨。尤其是针对语文课堂的模式, 真是百家争鸣, 也多有见地之说, 诸如生命语文、理趣语文、生态语文等等, 这些理念给我们的语文课改带来了巨大的促进作用, 但同时也给语文限定了一个模式, 窄化了语文。

不可否认, 我们经常会犯一窝蜂的毛病。流行“杜郎口模式”时, 全国各地都去学习, 将他们那种爬黑板的方式运用到自己地区的各科教学之中;开始流行多媒体, 便什么课都来个PPT, 把一堂课整的热闹无比。甚至, 还有学校规定教师讲不得超过十五分钟, 其余时间得留给学生, 语文课也不例外。试问, 这个又如何去把握和操作?谁能保证恰如其分讲解到十五分钟的时候学生就能悟出东西, 一条条框架, 使得好好的语文课堂充满了形式主义的色彩。

再有, 因为顶着考试的巨大压力, 很多一线教师的课便往往功利性极强。有些老师直接发牢骚说现在上语文课是“戴着镣铐跳舞”, 很少敢发表异于教参的观点, 更不敢让学生随意评点, 怕考试万一考到便顷刻间全军覆没。于是乎, 一些语文课便渐渐缺失了语文的真味。

一、引导学生用心去读

古人云:书读百遍, 其义自见。可见朗读在培养学生语感方面帮助极大。但是, 现在很多语文课听不到学生的琅琅书声, 取而代之的是教师的满堂灌输、学生的奋笔疾书。更有甚者, 传统的语文早读课被一节节文化课所瓜分, 留给学生的自由朗读时间少之又少。其实, 语文如果缺失了朗读, 便不再是语文, 因为语文的语是语言之意, 学语言又怎么能少了读?

所以, 笔者以为, 我们语文教师一定要让我们的课堂充满琅琅书声。首先, 我们教师要敢于示范。无论自己的普通话怎样, 都要动情示范。当我们跟学生赤诚相对, 学生也能踊跃参与。听过黄厚江老师的一节课《白雪歌送武判官归京》, 在学习过程中黄老师亲自示范, 还跟学生进行PK, 学生的朗读热情被彻底点燃, 当然课堂氛围也是轻松融洽。黄老师的普通话其实也不标准, 声色也不是得天独厚, 但是他的示范性朗读起到了极好的教学效果。在课后的讲座中, 黄老师特别向广大参会教师指出了课堂朗读中教师示范的必要性。其次, 我们应该重视对学生进行朗读指导。不仅要教会学生语音语调的变化, 更要教会学生在朗读中利用技巧来调动情感。比如延长音的处理、重音位置的确定、不同语气的不同表达方式、显示重音的方式等等。当学生有了一定的朗读技能, 他们必定能更好把握文本的朗读, 尝到朗读的美好滋味, 渐渐也便爱上了朗读。第三, 我们要给学生朗读的时间。在教学环节的设计中, 应该有朗读环节的明确设置, 让读能够贯穿我们的课堂。尤其是一些经典篇目, 更要带着学生多读。我们经常说, 有些东西可以意会而不可言传, 而意会往往便是在读的过程中。我总是以为, 让学生读而悟比我们教师告诉他们具体能悟出的东西要更有效, 也更语文。

二、引导学生细心去品

首先, 教师要教学生涵咏关键字句。例如苏轼词《水调歌头》, 笔者抓住一个“怀”字引导学生去细细品读。怀什么?从词中找出体现他感怀的地方。生相继指出“不应有恨, 何事长向别时圆”中读出词人内心的恨别之感, “此事古难全”中悟出词人的旷达, “但愿人长久, 千里共婵娟”中读出词人对天下离别之人的美好祝愿等。至此, 师继续就“怀”作文章, 问学生词人除了怀人, 还有什么可怀之处。学生说感怀自己当时处境, 师便顺理成章引导学生学习小序部分及其词作上阕, 读出词人欲归去又恐不胜寒的矛盾心理。在涵咏中激发出学生的思维火花, 提高学生的语文素养。

其次, 如《赵普》一文, 虽是简短的文言文, 但是里面的细节描写特别传神, 教师授课之时如果能紧紧抓住人物细节引导学生品味分析, 有利于学生更好地理解人物。笔者在带领学生进行文本细读的时候, 便设计了这样一个问题:文章对赵普的描写中, 哪些地方特别传神?它们给你呈现了一个怎样的人物形象?学生很快找出文中对赵普的几处动作描写, 比如阖户启箧取书, 关门、打开书箱、取出书本, 动作一气呵成, 生动再现人物排除一切外来干扰, 静心读书的决心。再如写面对太祖“碎裂奏牍掷地”的雷霆之怒, 赵普是跪而拾之以归, 一跪、一拾、一归, 将其沉着冷静之态勾勒得淋漓尽致。结合具体的细节描写, 学生再去体会人物的以天下事为己任这一特点就容易了。

三、引导学生潜心去悟

以脍炙人口的《与朱元思书》这一古代写景散文为例。此文描绘了富春江一带奇山异水的美景, 既写出了富春江水皆缥碧、夹岸高山负势竞上的美景, 也抒发了作者“望峰息心, 窥谷忘返”的心情。教学中, 我便引导学生先去了解作者其人, 因为一篇散文在创作中, 多少会与作者当时所处的时代背景, 与作者的思想特征、个性倾向, 以及个人的文化修养等息息相关。只有引导学生去体验作者当时的背景, 才能更好引导学生去体验作者的心境, 体会他所想表达的各种感情。而这篇文章, 吴均当时为何写这样一封信给朱元思已经无从考证, 但是吴均是一个耿直的人这一点是史上公认的, 一个耿直之人, 当然无法忍受官场的勾心斗角。通过对吴均其人的了解, 结合富春江景色之美的感受, 学生再去理解作者当时借景而抒发的感慨就有了立足点。

篇4：也说语文高效课堂

关键词：高效课堂；师生关系；精准定位；优化；发展

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）07-0088

长期以来，以应试为出发点和归宿的课堂教学，教师教得无味，学生学得无趣；教师教得辛苦，学生学得痛苦。高耗低效，缺乏策略，成为教与学最突出的问题。尤其是毕业年级注重知识讲授、接受学习、机械训练的倾向十分严重，课堂学习中只有教师的一种声音、单一思维，学生通过主动参与、积极探究、动脑思考获取知识的多元思维、经历的学习体验、学习过程被省略，教师心力交瘁，学生收效甚微。课堂教学的有效性已经成为一个非常突出的、制约着教学质量提高的大问题。如何运用新的课改理念打造高效课堂，笔者现就自身的语文教学谈谈课堂改革的新问题。

一、构建和谐师生关系是打造高效课堂的基石

良好的教学氛围的形成会对教师的教学活动和学生的学习活动能够产生巨大的影响。研究表明，教师和学生之间的相互交流时间和机会越多，学生参与学习的时间就越多，有效教学的可能性就越大。可见，有效教学必须要营造民主、平等、和谐、愉悦的学习氛围，最大限度地实施快乐教育、愉悦教学，使学生的身心始终处在最佳状态。那么，如何才能在教学过程中营造民主、平等、和谐的教学氛围呢？

在現代教育教学工作中，教师的工作水平高低不仅取决于教师自身的业务能力，更重要的取决于教师对教育事业和对学生的热爱，取决于师生关系的质量和水平。作为教师，我们必须尊重学生从心底发出的对教师的这种神圣感。教师作为教育的主导力量，要赢得学生的热爱与信任，与学生建立民主平等的关系是教师的重要职责，也是教师作好教育教学工作的基本保证。在教育教学中，不能片面要求学生尊师，不能粗暴地动用“教师权威”来维持课堂秩序。

为了弘扬学生的主体精神，必须创造和谐民主的教学环境，让学生自由地求实、求索、求真，教学效果不仅取决于教师的业务能力，更重要的是取决于师生关系所处的状况。显然，一个学生如果对某位教师有成见，出现师生关系障碍，这个学生就不可能学好这门功课，教师作为教育的主导力量，要赢得学生的信任与爱戴，必须首先做到关心尊重每一位学生，这正是创设良好教学环境、发挥学生主体作用、提高教学质量的前提。因为只有在师生互相尊重和谐的环境中，学生才敢于大胆地发表自己的见解，将个人的主体力量充分释放。用心和学生沟通，用爱和学生交流。关怀是一种联系的方式，而不是一套特殊的行为，无论是什么样的学生，都需要尊重，需要经常沟通和交流，因此教师如果能在具有较高的教学素质的基础上，予以情感投入，用心和学生沟通，用爱和学生交流，采取与学生心理情感相接近或相容的态度和方法，形成与学生和谐共振的情感基调，建立良好、和谐的师生关系，那么民主、平等的教学气氛自然会水到渠成。

二、教学目标的精准定位是打造高效课堂的前提

教学目标是课堂教学的核心和灵魂，在教学活动中有定向的作用。它限定着课堂教学的运作，对保证课堂教学有效开展至关重要。现代教学理论和实践都一再证明：有效的教学必先具备有效的教学目标。因而，我们的语文课堂教学一定要咬住“目标”不放。

首先，目标确定。语文教学目标，应着眼于学生的未来发展。知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观，三者不可有所偏废。确定教学目标的内容范围时，一定要全面考虑三个领域，而在具体的每节课中，教学目标又要有不同的侧重点，不可面面俱到，否则要点不显，失于平庸。

其次，层次鲜明。一个班几十名学生，他们的认知结构、学习水平、动机意志等都存在着不少的差异，制定教学目标时要充分考虑到这些差异，不要搞“一刀切”，要分出层次来才好。总的来说，要让好的能吃得饱，差的能吃得下，中等的够吃。

其三，落实有力。课堂教学中要落实教学目标，必须紧紧围绕着教学目标来精心选择和组织教学内容、设计相應的教学策略和进行教学评价，这样，才能保证教学目标落实到课堂教学中。“纸上谈兵”不行，必须“咬定青山不放松”。一句话，课堂有效性的提高要依赖教学目标的有效实施。

三、优化教学过程是打造高效课堂的关键

1. 创设教学情境，激活学生思维

生动有趣、扣人心弦的教学情境能激发学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性，开启学生思维的闸门。教师设计教学情境要贴近学生生活实际，并与他们已有的认知结构有密切的关联，具有较强的问题性，学生才会产生问题意识并乐于去探究，情境中蕴含的问题要有一定的挑战性，适合学生的实际水平，能造成一定的认知冲突，激起学生探究的欲望；教学创设情境应力求体现时效性，从而在最短的时间内吊起学生的“胃口”，让学生以最佳的思维状态投入到学习活动中。

2. 融入真情，扣动学生心灵

语文教学是一种情感教育，首先要把作者情、教师情、学生情、三者有机地结合在一起，形成一条和谐的、畅达的感情通道，使三种情感融于一体，形成共振，产生共鸣。

情感教育应贯穿于语文教学的始终，在进行认知与能力训练的同时，要充分利用教材，结合学生实际，选好突破口，点燃他们情感的火焰，拨动他们心灵的琴弦，使他们爱作者之所爱，恨作者之所恨，忧作者之所忧，于潜移默化中接受教材的感染熏陶，最后达到树立美好理想、培养健康人格的目的，从而使目标的三个维度得到有效的落实。

总之，只有有利于学生的当前和终身发展的课堂才是真正有效的课堂。总之，高效的课堂离不开融洽的师生关系。随着教学改革如火如荼的推进、随着教学新理念的深入人心，语文课堂教学的有效性也会随之水涨船高、蒸蒸日上，真正构建科学高效的语文课堂，真正做到向四十五分钟要质量。

篇5：关于教育的随笔：也说起跑线

高三学生们站在足球场的同一条起跑线上，由黄渤等人每人提一个问题，如果答案肯定，可以向前六步，走到下一条线，如果否定，则留在原地。这六个问题分别是：

1、你的父母是否都接受过大学以上的教育?

2、父母是否给你请过一对一的家教?

3、父母是否让你持续地学习功课以外的一门特长，而且现在还保持着一定水准?

4、你从小到大的旅行经历当中，是否有过一次出国经历?

5、父母是否承诺过要送你出国留学?

6、父母是否一直视你为骄傲，并在亲友面前炫耀你?

回答完每个问题，都有人前进，有人不动。很快地，差距出现了，有的学生一直在走，有的学生则一步也没有动过，有的学生后来居上，有的学生先是遥遥领先最终又被反超。六个问题完成后，一起出发的所有人站在了六条不同的起跑线上。然后大家以各自的位置为起点，同时出发，一起冲向体育馆，并规定只有前20名才有资格进入体育馆内拿到礼物。

体育馆内一群翘首企盼的家长坐在看台上，当看到自己的孩子跑进来时，家长就高兴地跑下看台抱紧孩子。而那些发现自己的孩子迟迟没进来的家长，则在看台上一脸的揪心。当跑在最前面的20名学生全部到位后，几个没见到自家孩子的父母，眼睛明显地红了起来。

显然，这不是一场公平的比赛。就像黄渤说的：“你们之所以站在这条线上，和你们之前的努力其实并没有多大关系。”我们不得不承认这样一个事实：靠前的起跑线，站不下所有的人，无论父母怎样拼尽全力，他们能把孩子送达的地方，总有高低远近的差别。而令人吃惊地是，跑到最后的前20名学生，并非全是站在最前起跑线上的学生，而站在最后起跑线上的也并非全在最后。这充分说明，一个人能取得什么样的成绩，可能与你的起跑线有一些关系，但更多地却取决于你后期的努力程度。

随后，极限男人帮和极限智囊团共十个人也玩了这一个游戏。当回答完六个问题后，仅有五人不同程度地走到了前面，而男人帮的五位成员则留在了原地。他们虽然留在原地，没有赢在起跑线上，但这不妨碍他们经过多年的打拼和努力，已经成为各自行业和领域的姣姣者。

尽管这只是个游戏，但有很多人却说这个游戏既很残酷，又特别真实。

昨天晚上，我给女儿讲了这个游戏。她听得非常认真，也非常仔细，还不时地问这问那。我不知道她能否体会到我的良苦用心，但从她的眼神里，从她的话语中，我感受到了一种努力向上的冲击和力量。

曾几何时，“不要让孩子输在起跑线上”，成为无数家长嘴边的永恒话题。“你今天要是进不了前一百，你就考上重点高中，你进不了重点高中，就进不了重点大学，进不了重点大学，你这辈子就完了。”这是电视剧中的台词，但又何尝不是现在大多数父母的心声呢?

从孩子很小的时候开始，家长们就为孩子费尽了心思。想尽办法，尽自己最大的努力，给孩子请家教，报辅导班，托关系找人脉，让孩子进入最好的学校，分到最好的班级，为孩子创造良好的条件，只是希望他们不要输在起跑线上。然而无数的事实证明，孩子们对此并不领情，家长的努力有时会有回报，但更多的却是失望与无奈。因为孩子们最终能否取得成功，最关键的还是要看他们后天的努力程度，而不仅仅看他是否赢在了起跑线上。自身的努力才是能否取得最后成功的最重要的因素。

正如黄磊所说的：“凡是赢在起跑线上的，都是短跑。人生啊，一定不是场百米赛，一定是场马拉松，是长跑，这世界上从来没有一场马拉松，是在起跑线上赢的。”

家境、教育环境、父母的格局和能力，使得每个孩子的起点注定不同。但即便大家起点都一样，决定孩子能跑多快、多远的因素，也远不止这些。人生如此漫长，最初的领先，会慢慢被生命长河所稀释。所谓“起跑线”，在每个人的一生中都不止有一条，而每一个人，只要你足够努力，都可以在不同阶段拥有新的起跑线。

比起跟“起跑线”死磕，孩子们更需要的，是学会按照自己的节奏，拿到重新定义起跑线的权利。每个人都有自己的人生节奏，别让其他人的时间表催着你跑。我们也许给不了孩子足够靠前的起跑线，但我们可以传递给孩子一些不会被生命长河轻易稀释的东西。比如终身学习的能力，交一些真正的朋友，学会读书明礼，学会努力，学会做人等等。这些才是会让孩子终身受益的东西。

起跑线确实重要，但比它更重要的东西还有很多很多。

篇6：也说高中语文教学中的留白艺术

在高喊语文教学改革的今天,传统“一言堂”填鸭式的教学早已成为明日黄花,反思自己的教学,课堂45分钟仍被老师紧紧抓住,生怕漏讲了什么,学生注定不是这课堂的主人,他们只能在老师的安排下,为完成老师的目标和任务而努力配合着,或者不关注课堂而做自己喜欢的事,课上得死气沉沉是理所当然的事,即使精彩、生动,那也是只属于教师一人的精彩。语文教学应是一种开放性、多向性很强的信息交流活动,必须根据学生身心发展和语文学习的特点,关注学生的个体差异和不同的学习需求、求知欲和进取精神。因此,在教学中老师不能全盘授予,舍不得“浪费”时间,而应为学生留下一片可以自由的“空白”,给他们营造一个自主创新的空间,唤醒、激励、鼓舞学生。让他们在教师的组织下生成对文本的理解,充分认识到“自我”的价值,从而让自己投入到语文学习中。

一、课堂中的留白

1. 导语的留白——引发好奇心

导语仿佛是一本书的序言。语文课堂上,语文教师往往为了节省时间直接从标题入手。因为标题是对文章内容的高度提炼和概括,是文章的文眼,更是理解分析文章的突破口,所以通过“留白”艺术往往能使学生雾里看花,时刻处于“心求通而未达,口欲言而未能”的状态,使他们积极主动地参与学习课文内容。比如在教学课文《旅夜书怀》就可以问学生:标题告诉我们什么信息?诗人在什么情况下写的?书的是什么怀?如教学《梦游天姥吟留别》,我问学生:李白为什么会做梦?梦境又是什么?梦醒之后有何感叹?学生带着这些问题去读课文,能极大地增强对课文的求知欲。留白艺术一下子就把学生的积极性调动起来,教师给了学生一个思考分析的机会,让他们去独立思考,使学生分析能力逐渐提高。

2. 朗读的留白——还情感体验予学生

朗读在语文教学中占有极其重要的位置,我们也往往在学生没朗读之前就进行主观的朗读指导,告诉学生该怎样读,作者当时的心情如何。其实,这已剥夺了学生情感体验的权利。带领学生朗读一首诗、一篇散文、一个充满情感的故事,教师不必急于做朗读指导,读完之后也不必急于讲解。因为“此时无声胜有声”,学生可能还在回味呢,我们不要去打断他们,教师的体验毕竟代替不了学生的情感体验。

充分朗读,才能让学生有更充分的时间去触摸作者的灵魂进而与作者对话。“书读百遍,其义自见”这个道理很浅显。然而我们往往为了尽快完成教学目标,怕没完成任务,或课堂不活跃,舍不得留下让学生自由阅读的“空白”,总是要求他们快速阅读。学生都还没读完,教师就提出一连串的问题,简直是问题轰炸机,要么是一个接一个问题地问,咄咄逼人,让学生“喘不过气来”。试想,此时学生正在课文内容中徜徉,有的才刚刚进入状态,怎么可能深入思考你的问题?自由阅读时间太少,问题太多,学生疲于应付,缺少从容思考的空间,因而思想就缺少深度,很难形成自己独到的见解,学生的主体地位就无从体现。有时我们在感叹某学生笔下生花,或者见解非同凡响,其实并不是得益于老师课上的条分缕析,而是得益于学生自己平时好读书的积累。

新《课标》提出了明确要求,“读”是教学中一项重要内容。读的过程本身就是一种情感体验,一种心灵旅行,学生在情感和认知活动中获得自然而真切的感悟,不仅加深了对课文的理解,也积累了语感。再者,问中本来就存在很多“只可意会不可言传”的情景、意境、情愫,更是只能反复阅读、体悟才能解其中味。高中选修《中国古代诗歌散文欣赏》第二单元就要求诗歌教学要“置身诗境,缘景明情”。我们在欣赏这些作品时要反复诵读,反复体悟,置身诗境,借助想象,将作者所描绘的意象和画面一一再现到自己脑海里,使整个心灵沉浸在一个想象的世界中,得到审美享受。这一切都需要我们教师大方地“留白”,给学生情感体验的空间,把最美的酒留给学生去品尝。

3. 文本解析的留白——激发学生的情感共鸣

文本解读过程能帮助学生更好地体悟作者感情,更能进一步激发学生情感共鸣。教师的主导地位决定了教师重在引导学生去阅读文本,披文入情,由情入境,在情感和认知活动中获得自然而真切的感悟。在这个过程中,教师不是讲得越详细越好,学生也不是记得越多语文能力就越强。教师的个人理解、情感体悟不能取代学生的情感体悟。教师应留出文本解读的空白,激发学生去体悟情感,进而与作者产生情感共鸣,得到美的真切感受。例如,在教学归有光散文《项脊轩志》时,教师播放了背景音乐,创设一种淡淡的略带伤感的情感氛围,让学生朗读全文,巧妙激发学生的情感,掀起了第一浪情感变化。这个时候提问,作者联想已逝亲人,悲从中来,讲到母亲的关切之心表现在哪里?教师没有把答案直接讲出,而是留出“空白”让学生去找相关细节:“扣”的轻微动作,平常话语“儿寒乎?欲食乎?”并且让学生在桌上尝试“扣”和“敲”的动作,感受不同的效果。接下来让他们回想自己母亲在平时关心自己的相关细节,从而激起了学生与作者的情感共鸣。因此,教学的原则就是引导学生感悟,在这样的审美性学习中,学生才能触摸美,升华美。

4. 课堂提问的留白——调动学生思考积极性

“课堂提问”能调动学生阅读、思考的热情,鼓励他们积极主动获取知识。在课堂上设疑是调动学生学习兴趣的手段,也是启发性教学的核心。有疑就能引发学生的求知欲,使他们产生探索问题的热情。教师要创设这种“空白”,把学生引入“苦闷”的状态,点燃学生探索的火花,使学生思维不断深入。那么,我们该怎样提问呢?教师应在看似无疑处设疑,在司空见惯处提出问题,这样才能突破思维的惰性,收到特别的效果。例如,在教学《祝福》时于无疑处设疑,开场问:“文章的主人公姓甚名谁?”学生愣住,随即进入思考状态。教师接着说:“她地位低,姓名被世人忽略,只知道她叫祥林嫂。”学生这一愣,正是“留白”价值的体现。学生表面看似毫无表情,而内心已是如即将喷发的岩浆,异常活跃。有些文章内容看似特别浅显,处于无疑的境地,我们就要在看似明白处设疑,善于激发,引起学生探讨文章的兴趣。

既然提问是一种重要的教学手段,那么,提问时该注意什么?怎样让这个“空白”恰到好处?本人认为:在问题提出之后,至少要等待3～4秒。这时的“空白”可以给学生创建思维情境,调动自己的生活积累,展开想象的双翼,在多种可能性中去分析、思考、判断,增加问题答案的多样性,可以让更多的学生增加自信心,调动学生语文学习的主动性。如《种树郭橐驼传》一文讲到郭橐驼种树对读者有什么启发时,就可以这样问:郭橐驼是怎样种树的?另一类人又是怎样种的?结果如何?“养树”和“养人”有什么相通之处?这样提问,容易调动他们的兴趣。

二、课后的留白

作业留白——让课堂延伸到生活

课堂的教学效果必须通过作业来巩固,但布置作业要注意量与质的关系,也要充分注意到作业设计要与课堂教学中以学生为主体的观念一致,所以,我们应尽量在作业中“留白”,不要只是布置一些需要熟记的作业,应该充分发挥学生的主体性,激发他们的创造力。如《项羽之死》这篇课文,在分析完项羽这经典人物形象之后,设计了一道“留白”式作业:你认为项羽该不该过江东,你有什么看法?(可以查找资料)使用两三百字谈谈自己的看法。这样就可以培养学生查找资料、主动获取知识、表达自己意见的习惯和能力。

篇7：也说生态语文课

一、生态的语文课，我们理当着眼于生语文素养的不断提升

听、说、读、写是学生语文学习的基本素养，我们的语文课，应该把眼睛放在学生这些能力与素养的不断提升。现实是，不少老师把学生绑在应试的战车上，怎么考，怎么教，考什么，教什么。还常常因为考试成绩名列前茅而洋洋自得，丝毫不觉得有什么不妥。这些语文成绩是用什么代价换取的，已经不再那么重要了，也很少有人思考了。

反观我们的语文课堂下成长的孩子，不懂得安静倾听和思辨，课堂上条理清晰地表达自己问题和观点的孩子少之又少。因为我们的语文课堂总是在问孩子：你从中感受到的是什么？你读懂了什么？而很少有老师问，你有什么问题？你有什么样的想法？谁都知道，朗读是学生重要的语文素养，而我们很多老师依旧还停留在对于文本的技术朗读层面，甚至于直白地告诉孩子那些应该重读或轻读，哪些应该快读或慢读，而忽略了文本想要传达给读者的情感。没有情感的朗读，再怎么摇头晃脑或抑扬顿挫，都是无味的。说到读，不得不说一说课外阅读。因为课外阅读的无法考量，无法立竿见效，有的老师把学生的课外阅读放在一边，可有可无。书，丢失在童年。不妨再看看学生的写字吧，毫不夸张地说，好多班级至少有半数以上的学生执笔姿势不对，写字的美观端正，就更不敢恭维了，原因很多，其中一个重要原因是字漂不漂亮和分数无关，和考核无关。至于写作，不仅教材所花的篇幅少，老师们也将大量的时间花在费时耗力的阅读教学上。关于写作教学，研究者甚少。听说读写的能力，在语文课堂上，遗失几多。语文课，如果老师眼睛里装的是学生在听、说、读、写能力的可持续发展上，少一些应试而为，必定是生态的。

二、生态的语文课，我们应该把眼睛放在学生愉悦的生命成长上

课堂是学生生命成长的地方，他们是否快乐？是否有信心？是否有进步？这些都应该是我们关注和考虑的。大家都知道，每个孩子的智商情商、习惯态度等等都会有不同呈现，如何让每个孩子在原有基础上有不同程度的提高，那就是我们要做的。而不是要求每个孩子都达到同等的高度，并且为了这个不切实际的目标，心不平，气不和，伤了学生，也伤了自己。

关注学生生命成长的语文课堂，意味着我们应做一个有底线的老师。作业可以不重复的，就应该少重复。可以通过老师精巧的课堂来减轻学生过重的负担，就理当备好每一节课而不是得过且过。可以给孩子一点成功的愉悦和享受，就不要吝啬给予。学生生病后到校，不要只顾着问语文作业什么时候补起来，可以先顾问一下身体情况究竟如何；学生语文课堂每一个良好的习惯、每一次积极发言和认真作业，别忘了加以隆重鼓励，告诉他们老师其实关注着他们美好的举动和每一次努力。如此这般，眼里装着学生的成长，是生态的语文课堂。

三、生态的语文课，我们还应该用眼睛关注学生品德素养的不断升华

近一阶段，自从课程标准提出语言文字的表达性功能以来，好多课堂便不再敢说和品德有关的话语，只关注到课文的写作方法和特色，关注到作者是如何表情达意的，生怕自己没有好好领悟新课标精神，生怕别人说是把语文课上城了品德课。可是，今天的中国，课堂上还缺少知识性的教学吗？今天的中国，最缺失的不就是“德”吗？语文课，说一说“德”，何错之有。不可否认，在一些教材中，某些篇目的道德说教的痕迹太重，假大空的影子太重，而品德因素的渗透，对小学生说，不需要高、大、上。只有深入骨髓的无痕的教育，才是真正能渗透到血液里的。而我们的语文课，是必定承载着这样的功能的。

在教学《第一次抱母亲》这篇课文时，有一位老师在课文结尾是这样说的：孩子们，每个人都有自己的母亲，母亲为我们所做的一切，我们何以回报？学生们都踊跃作答。可见，“孝”的种子已经在种下。还鼓励孩子们将自己对父母的感恩今后随时记录。对于学生成长过程来说，课堂上能给予他们的品德教育可以说是无处不在，随时可见。有的来自课文本身，有的来自课堂的突发事件，有的来自师生之间交流与对话，有的来自对于事物本身的理解和思考。因为来自学生本身，教育，必定是水到渠成，润物无声的。如果老师心中装有这样的理念，这样的关注，这样的生态可以在任何一堂语文课生成。只有装有人的教育的课堂也才是有生命力的语文课。

篇8：语文教育随笔：你也说语文，我也说语文

一、人格是关键

人格即指人的气质、性格、能力等特征, 也是人的道德品质的体现。冯友兰先生曾说:“人生有四境界:自然境界、功利境界、道德境界、天人境界。”如果一个教师在邪恶面前不怯懦、在困难面前不低头, 正直善良, 同情弱者, 关心上进者;永远拥有一颗火热、诚挚的童心, 永远保有一双公正、诚实的眼睛;永远想着带给学生新鲜圣洁的思想。我们称之为“人格效应”。有了“人格效应”, 教学效率肯定会提高。

二、思想是基础

语文属于人文学科, 人文学科是反映社会生活和文化艺术的科学, 它“除了能给人以知识、能力和智力外, 还具有思想教育、情感熏陶、道德感染、培养性格、意志和审美观念等功能”。同时, 语文学科又是一门工具性、思想性、实践性、综合性很强的学科, 这些性质与特征, 便“决定了语文教学目标的多元化, 不仅有知识、能力、智力方面的目标, 而且还有认识、教育、非智力因素方面的目标。”这就是说, 语文教育的整体目标, 不仅在于提高学生的文化知识素养, 而且还在于提高学生的思想品德和心理素质, 要想做到这一点, 教师必须具有较高的思想水平。

教师的思想魅力来自正确的世界观和方法论, 同时也与强烈的社会责任感有关。这就要求教师必须经常学习哲学, 关心时事, 思想敏锐, 能透过现象看本质, 具有深邃的哲理。

三、技艺是外化

“水之积也不厚, 则其负大舟也无力。”一个教师的知识储备不足, 教学中必然捉襟见肘。一个业务水平很高的教师是非常受学生的欢迎的, 甚至成为学生崇拜的偶像。这种崇拜可以变成学生学习的强大动力。

语文教师必然具有较强的朗读能力, 无论什么文体, 语文教师读起来, 应是字正腔圆, 优美动听。语文教师要有过硬的背功。语文教师的厚积, 应包括背诵大量的文章。背诵课文令学生头疼, 如果老师常常出口成章, 名篇佳段不离口, 学生除了佩服老师的文学功底外, 主动背诵, 欲与老师比高低, 语文教师必须能写一手好字, 尤其是粉笔字。字要写得端庄大方, 笔顺要正确, 你要求学生有一个眉清目秀的作文书面, 可自己的板书龙飞凤舞, 杂乱无章, 你哪里还有说服力呢?

篇9：也说语文学科的“少教多学”

在以人为本的教育理念指导下，教育者积极改进教学模式和方法，“少教多学”这种新型教学理念也就应运而生了。“少教”不单指数量的减少，而是教得更好、教得更精、教得更加有效；“多学”也不是数量的简单增加，而是学得更主动、更科学、学得更有用。那么，如何在语文学科教学中，有效践行“少教多学”呢？

一、开发课程资源，激发学习兴趣

语文是我们的母语，语文课堂应该是时时充满生机和活力的。因为语文的范畴不只包含了识字与写字、阅读与写作之类简单的东西，更重要的是语文承载的是我们中华五千年文化的深厚底蕴、博大精深。但是我们却经常发现老师在讲台上讲得唾沫横飞，而学生在底下听得想打瞌睡。所以，语文教师应高度重视课程资源的开发和利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的语文能力。

二、搞好合作交流，培养语文能力

如果一个人对一件事感兴趣，他就会努力把这件事做好，语文也是如此。但并不是每个学生都会对语文课感兴趣，我们必须正视这一点，尊重学生在心理、智力、个性等方面的差异。在教学中自主、合作、探究等学习方式是备受学生青睐的，分组讨论、自由辩论收到了以往课堂预想不到的效果，最大限度地调动了学生的学习主动性、积极性，培养了学生的创造精神和实践能力，这是现实的要求和未来的需要。所以语文教师可以根据学生好胜心强的心理特点，在备课时，吃透教材的编写意图，创造性地使用教材，找准学生的“最近发展区”，把教学活动建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验的基础上，让学生在积极的参与中获得生动活泼的发展。

小组学习作为课前自主学习与课堂全班教学的中介与纽带，其重要性和优越性是明显的。就学生而言，课前自主学习的成果和遗留的问题能够得到伙伴的充分关注和帮助，不仅有助于促进学习的进步和发展，而且有助于培养合作的精神。就教师而言，因为有小组合作学习做基础，所以比较容易发现小组合作学习的成果与存在的问题，有利于提高教学的针对性，还可以把小组学习作为深化课堂教学的契机，进一步开展组际交流或全班教学，使全班同学共同获益。学生之间交流自身学习的体会，以及领悟的学习方法，往往能击中知识和方法的关键点，更易于被同伴接受，起到教师单独小结所不能达到的功效。所以课堂留足时间让学生自己谈体会、谈方法、谈困惑，是十分必要的。由于在探索及合作交流中获得了成功的喜悦感，从而调动了学生自主学习的积极性，使学生积极参与教学活动，让学生都能在学习过程中有所收获，这也就自然达到了“少教多学”的效果。

三、创设教学情境，强化主动学习

在传统的语文教学中，教师的讲授代替了学生的思维，学生无法体验知识的形成过程，学生往往被要求在最短的时间内接受教师所传授的知识，正如美国教育家杜威所批评的“在岸上做动作教儿童游泳”，学生缺少真实的体验，所掌握的也不过就是空洞的理论。因此，按照“少教多学”的理念，在教学过程中要更多地关注学生的自主活动以及在活动中的体验和感受。

针对学生表现欲极强的特点，教师可尽多地创设教学情境，选择学生乐于接受的、生动活泼的学习方式。比如可以让学生模仿改编戏剧、小说，以及把戏剧、小说中的情节搬到讲台上进行表演；可以采用辩论会、演讲会、实话实说等形式，使学生创造性地开发语文教材资源，让我们的课堂更精彩，让学生尽情地展示、质疑、探究、表现。

四、做实质疑环节，培养探究精神

质疑是指学生在学习中不懈地追寻与探究，也是学生学习语文是否真正开始的一个重要标志。“学贵有疑”，在语文教学中，要始终坚持“质疑优先”的教学原则，学生一有疑问提出，就应根据学生的疑问去变通教学，及时调整教学思路，满足学生追寻探究的求知欲望。学生有了质疑的自由，学习的热情就会调动起来。除了鼓励学生大胆质疑外，還要教学生学会质疑，引导学生难点处求疑、矛盾处求疑、模糊处求疑、困惑处求疑、关键处求疑、易错处求疑等，学生有了质疑的能力，探究的愿望就会得到维持甚至升华，学习的效果也就可想而知了。

这里就有一个时空保障和个性保护的问题。探究学习是一个人良好的素质，也是自我发展的需要。语文课堂教学更应积极引导学生参与学习过程，激励学生自主探究，保证学生有充足的活动时间。每个人都希望自己的工作得到他人的承认，学生也如此，但由于习惯、兴趣、能力的不同，有的学生不善于在众人面前说话，有的学生不善于表达自己的观点，也有的学生不愿意被人家指名回答，因此就需要教师认真地观察每一个学生的心理，发现他们的亮点与优点，适时加以肯定和推动，让全体学生都能觉得语文课堂是一片自由的天地。教师要善于给学生提供课堂参与的机会，创造条件使其发挥自己的才能，让每一个学生都有成就感。言语的自由，思维的自由，保证了学生有自己发现问题、解决问题的时间，从而保证语文课堂教学有自由活泼的空间，学生的学习就会不断深入，不断收获。

“少教多学”是一门很深的学问，具有极强的艺术性。作为语文教师，要充分发挥自己的专长，积极营造民主、平等、和谐、愉悦的课堂氛围，动脑筋，想办法为自己“减负”，为学生“增效”，从而提高课堂教学效率，全面培养学生的语文素养。

篇10：语文教育随笔：你也说语文，我也说语文

通过这几年探究语文学科的特点 , 分析语文教学艺术的特征 ,结合语文教学的实践 , 笔者认为 , 在课堂中要使语文教学艺术得到良好的体现,具体要做到以下几点 :

一、充分激发兴趣

皮亚杰曾经说过 :“所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。”歌德也说过 :“哪里没有兴趣 , 哪里就没有记忆”。由此可见 , 在教学过程中充分激发学生的兴趣是多么的重要。而一个人的兴趣则是由需要产生的。作为中学生 , 在他们的心灵深处同样也有一种需要 , 都希望自己是一个发现者﹑探索者和研究者。而兴趣又依赖于获得某些方面的成功。在教学中,不论是读书还是写作文 , 是分析课文还是默写背诵等 , 凡是能激发学生的长处﹑优点都要经常加以肯定 , 让学生感到“成功感”, 那么他们在学习语文中就会有兴趣;反之 , 兴趣就不会有多大。所以 , 无论是在课内还是课外 , 无论是成绩好的还是差的 , 只要有表扬的地方 , 就不要吝啬你对他的表扬。当然,兴趣也是离不开一定的知识和技能的。比如要单元测试了 ,如果连课文中的基础知识都还没有掌握好,那肯定是考不好的 , 考不好就会失去兴趣 , 那样就会对语文这门学科不会有好感,就学不好语文。正如《课程标准》中所言 :“语文教学应激发学生的学习兴趣 , 注意培养学生的自主意识和习惯 , 为学生创造良好的个体差异 , 鼓励学生选择适合自己的学习方式。”如果老师一旦激发了学生的学习兴趣 , 那么学生的学习积极性就会被充分调动起来,就会对这门学科产生兴趣,也就会学好这门学科。

二、真诚培养情感

学习激情被调动起来是搞好学习的良好开端,学好语文也不例外。当学生有了对语文学习的渴求且跃跃欲试的时候,老师就要把学生的这种兴趣长期地培养起来 , 即把对学习语文的兴趣长期地培养起来 , 把对语文的兴趣转化为对语文的情感培养起来,这样学好语文就不难了。

所谓培养情感 , 就是在教学过程中要不失时机地激起学生高涨的学习情绪和积极健康的思想感情。那么,怎样培养情感呢 ? 笔者认为:一方面既要充分利用教材中的美好思想,激发学生的感情;另一方面,还要积极营造民主和谐的课堂氛围 , 鼓励学生积极发言,踊跃发言。在课堂教学活动中 , 学生是一个个有丰富的精神生活、蕴涵着生命潜能的人。因此 , 只要我们根据学生身心发展和语文学习的特点, 精心关注学生的个体差异和不同的学习需求 , 真心爱护学生的好奇心、求知欲 , 真诚尊重学生在学习过程中的独特体验 , 充分激发学生的主动意识和进取精神。同时还要尽可能地把教材以及教材表达的思想感情与学生的距离拉的更近 , 使学生产生共振共鸣。

三、学会巧用置疑

巧用置疑就是教者要想方设法去打破学生脑海心湖不应平静时的平静 ,“溅”起思维和创造思维的“浪花”, 通过合理的置疑引导学生向未知领域积极探求。具体来说 , 主要就是在听、说、读、写、练中,尽量运用自己的教学机智 , 激起学生的思绪 , 拓开学生的思路。要学会注重培养学生的各种能力 , 必须使学生处于积极思维的状态下才能生效。无论是写景状物 , 还是记叙描写;无论是正面阐述观点还是驳斥别人的意见 , 没有一项运用言语的心智活动可以与“思”游离开来的。而“思”的技能技巧 , 也仅能在老师的置问下,通过听、说、读、写、练的过程中得到培养锻炼和提高。

那么“思”该如何“激”呢 ? 当然也“有法而无定法”的。语文界前辈于漪善用匠心独运 , 用精心编织“导语”来激思 , 引导学生入情、入境、入理,进入新的求知领域 , 是能起到意想不到的效果。不过,我们也可以借用多媒体的辅助 , 制作网页、插入图片等措施 , 使学生在观中有其思。

四、时刻鼓励质疑

古人说 :“学起于思 , 思源于疑”“读书无疑者 , 须教有疑”。古人还说 :“不怀疑不能见真理”等等。由此可见 ,“疑”是一切心智活动的起点 , 一切心智活动一旦有了疑 , 也就开始了“内驱力”的“发动”。

那么,究竟如何鼓励质疑呢 ? 其方法是多种多样的 , 笔者认为,在课堂教学中应该给学生一个“自由质疑”的权利。一个问题常代表一小部分学生共同的疑惑,尤其是在学习一篇新课文时 , 解决一个就会满足一片。学生质疑,表明学生听课的思路不能顺利过渡。也许正是教师讲解设计中的疏漏所在,或是学生的能力有限造成的。这时,通过答疑可使讲解更加科学有效;由于课本正文前都有训练重点 , 学生的问题还常直接指向教学的重点难点,此时学生由被动接受而转为主动获取了,注意力高度集中,思维极其活跃,学习的效率自会提高。对学生疑问的解答,可以由教师亲自做,也可以交给学生讨论得出结论,以增加学生思考的几率,这也是一种锻炼和收获。实际上学生们讨论解决的问题甚多,需要教师讲解疑难的时候就会甚少。一般学生质疑中会出现两类问题 : 一是与本课教学目标无关,二是连教师也难以回答的,这类问题可以交代学生课下解决,课下增加了与学生交流的内容与时间,便于因材施教。