探究性阅读教学

探究性阅读教学（共10篇）

篇1：探究性阅读教学

审视探究性阅读教学

探究性阅读在教学实践中存在三个误区,一是实施过于盲目,二是流于形式,三是有搭车现象.

作 者：郭婷婷 作者单位：太原大学教育学院中文系,山西,太原,030001刊 名：语文学刊英文刊名：JOURNAL OF LANGUAGE AND LITERATURE STUDIES年，卷(期)：“”(12)分类号：G63关键词：阅读教学 探究 误区

篇2：探究性阅读教学

探究性阅读教学是提高初中生阅读能力的有效途径。随着基础教育课程改革的深入发展，教师逐渐在观念上接受了探究性阅读的先进理念，并且运用在实际教学活动中。

一、探究性阅读的概念

探究性阅读这个概念是由“探究性”和“阅读”两个关键词构成的。其核心是阅读，探究性是阅读活动采用的一种方法。阅读是“阅读者从书面语言获取意义的心理过程。阅读是个体内化意义的过程，学生阅读的主要任务是掌握经验，学会阅读方法和技巧，从而增长智慧并培养能力”①。阅读是读者和文本、作者之间独特的沟通方式和对话过程，过程和效果与读者自身的能力、采用的方式有着非常紧密的关系。初中生由于各种能力尚在提高之中，需要老师的引导、评价，以及学生之间的交流、讨论，这恰好是探究性阅读的特点。

按照《牛津英语词典》的解释，探究是一种搜寻研究、调查和检验、提问和质疑的活动。《辞海》的解释是“深入探讨，反复研究，即探求学问、真理和探求本源，追根求源和多方寻求答案，解决疑问”。所以，探究是一种积极主动的研究活动。

阅读活动综合体现了学生的语文赏析能力，是工具性和人文性的有机统一。探究性阅读更重视研究性、个性化和体验性阅读等要素，是贯彻新课改的重要教学方法之一。因此，探究性阅读是教师积极引导下的学生自主阅读和合作讨论学习方式。

二、探究性阅读教学的特征

探究性阅读教学因学生个体之间的差异，需要更重视个人的知识储备、理解力、感受性、生活体验等因素，必须清晰地把握探究性阅读的基本特征讲，更好地进行教学活动。

1.把握好探究性阅读教学的问题性。将教学内容以问题形式呈现，让学生在思考问题中阅读文本并尝试回答问题，充分调动学生的主动性和活跃性，以创造性思维对文本进行深入理解。

2.重视教学的过程性。重视探究性教学法的过程分为两方面：一是重视学生在教学过程中的全方位参与，一是重视教师在教学过程中的计划、执行、反思、评价和改进。过程是结果的有效保障，因此，探究性教学法更重视过程。过程体现学生的阅读体验、讨论积极性、理解和阐释的准确性、个性化的阅读快乐性等，是考评学生参与探究性阅读的重要指标。老师真正掌控这个过程是教学自评的关键。

3.保持教学的开放性。探究性教学法是对知识能力、认知能力、情感体验、个性表达、独特思考等诸多个体因素的一次考验，教师务必充分开发教学活动，让学生主动以多种形式参与，真正检验能力，促进提高，培养良好的学习习惯。

三、探究性阅读教学的策略和方法

探究性阅读教学法对教师有着极高的要求，必须讲究一定的策略和方法才能很好地完成这一教学任务。

1.转变师生角色，打破常规教学模式。一般教学活动中，老师是教学主体、知识权威，学生是被动的学习者和知识的接受者。探究性阅读教学中，老师更应该扮演教学活动的发起者、组织者、指导者、评价者和参与者，学生才是课堂的主人，是整个活动的主要执行者②。这种角色转变更好地让学生从被灌输和被接受中解脱出来，在共同探讨和相互交流、讨论、分享中获得知识、阅读体验和审美享受。所以，探究性阅读教学活动体现了问题性、开放性和过程性的特征，要求老师积极开发课程资源，引导学生思考和分析；精心组织教学过程，让每个学生都参与其中，发挥积极性和创造性，将讨论活动组织得张弛有度，使教学活动更自由、平等、有序。教师还是阅读的榜样，为学生树立一个良好的榜样能使指导、评价和塑造更具说服力。

学生的角色实现了转变与重塑，在积极主动的探究性阅读中学生成了学习的主体，不但探究和实践老师指导的学习方法和理念，以此完善自身的学习习惯和知识结构，还成为主动的学习者、问题的发现者和解决者。初中生的学习惰性应该由此进行修正。

2.深入挖掘文本，制订教学计划，做好教学准备。初中生的阅读水平有待进一步系统开发，按照教材要求和已有材料，老师深入研究教学文本，结合学生各方面条件制订教学计划，为教学做好准备。

（1）有意留白，造成问题和惊喜。

文学作品中本身就有艺术性的“留白”，老师能否有意识地抓住这些要素，在探究性学习中给学生思考留下空间和必要线索，是教学成功与否的关键。如王维的《送元二使安西》，在前两句的景物描写之后，接着用“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”结尾，让读者拥有更大的联想空间，作者和元二的友谊，西出阳关之后为什么没有故人了等问题都值得学生深入探究。在探究性阅读教学中，教师要引导学生联想，才能让教学生动，让学生兴趣盎然。

（2）寻章摘句，抓住文眼和结构。

抓住文学作品的文眼，充分把握好结构，是探究性阅读的重要方法。

首先，对关键词句的探究。阅读教学应该对文本的意义进行有价值的理解，分析文本离不开对关键词句的品析。如王维的“大漠孤烟直，长河落日圆”，探究关键词“直”、“圆”等字，是理解诗句的钥匙。

其次，比较探究出新意。比较阅读是探究性阅读的重要方法和策略。如学习鲁迅的《从百草园到三味书屋》，可以把《少年闰土》、《风筝》作为延伸材料，让学生对比分析。在比较中发现问题、享受审美是探究性阅读的重要特征。

需要指出的是，探究性问题的提出不仅是教师的任务，既可以由教师直接提出一些与主题相关的探究问题，由学生自由挑选，又可以由教师引导学生提出与教学目标相关的问题，然后明确界定，还可以完全由学生自主提出问题，然后师生共同选择最有价值的问题。当然这三种方式各有利弊，需要教师根据学生的学习能力和主题难易度灵活选择。

探究性阅读教学法是一个开放的体系，在具体教学实践中，教师通过对初中学生基础及阅读中出现的问题的分析，针对性地设计阅读教学中的探究性问题和方式，通过组织多种形式的阅读活动，以此深化探究性阅读教学法对初中学生阅读能力的提高，这是教学任务，也是研究任务。

注释：

篇3：浅谈探究性阅读教学

首先要真正地凸显学生的主体地位, 强化学生的主体意识, 珍视学生的个人见解。在教学过程中, 教师是引导, 学生才是主体。不同学段的学生都有其特定的年龄特征和身心特点, 需要教师做好“换位思考”, 站在所教学生的角度精心构思每一个教学环节而不要让自己犯了“课堂霸权主义”的错误。教师应鼓励学生对阅读内容作出个性解释, 提倡对文本中自己特别喜爱部分作出反应, 作出富有想象力的反应甚至是“突发奇想”, 将自己的阅读感受与作者的意图比较, 对文本的内容和表达另作设计等等。在文学作品的阅读教学中, 不要刻意追求“标准答案”。教师应注意引导学生打破思维定势, 鼓励学生有不同的感受, 尊重学生个人感受和独特见解。要有意创设主体化、多边化、生活化的自由空间, 设计开放且有弹性的问题情境, 培养学生在活动中动口、动脑、动手、动情的好习惯, 能张扬自己的个性, 发挥学生自己应有的才情。

其次, 探究性阅读不是放任自流, 而是在老师精心的引导有效点拨下由浅到深的创造性活动。在学生语文积累还不够的不太会欣赏文章时候, 就更需老师的引导, 需要老师巧设问题引导学生去思考。对于课外阅读的文本, 既要让学生做一定数量的读书笔记, 摘抄精美语段, 甚至能背诵其大略内容;又要摒弃阅读的随意化。问题应源于文本且有启发性和思维价值, 这是课堂教学成功的重要原因。孔子有曰:“不愤不启, 不悱不发。”能创设“愤”“悱”之教学情境, 是我语文教师共同的愿望。这需要我们语文老师不断“洗脑”“充电”。既汲取好的教学理论营养, 经常根据教学效果来总结反思自己的教学, 将别人好的理念方法“拿来”。自己也要坚持读书, 尽可能地提高自己的语文素养和审美能力, 方能指导学生有效地“探究性阅读”。

第三, 探究性阅读要让学生学会解读, 提高解读的有效性, 透过文本, 找到挖掘文本的机枢。由表及里, 由浅到深, 引导学生学会抓住“文本”与“文本意义”之间的相似点。相似点越多, 解读越有效;对阅读者来说, 发现的相似点越多, 思维也越严密。中国古代文学创作中形成的意象, 就是成功抓住了“象”与“意”的相似。比喻、拟人、双关、对偶等, 都是相似性的变形。《诗经》中的比兴手法, 《楚辞》中的香人美草, 都能找到相似思维, 《包身工》与墨鸦。

第四, 探究性阅读要注重语言的品味。不同的民族有不同的语言特色, 蕴含其民族特有的人生哲理和态度。语言美是文学美的重要指标, 是有效表达作者情感思想的载体。该如何品味语言呢?

首先是朗读。汉语言的音乐美是独步天下的。“熟读唐诗三首, 不会作诗也会吟”, 多读是了解文字把握文字的有效手段。作者锤炼语言, 就是锤炼思想, 朗读就是透过文字直达作者内心, 感受到文字背后的价值取向和人文精神。尤其是抒情类文章, 比如《荷塘月色》, 不反复诵读无法体会感受语言韵味音律的精美, 意境的优美, 写景状物的精彩, 自然也无法体会感悟作者细腻微妙的情感。“读书百遍, 其义自见”, 说的就是这个道理。

其次, 对于简练而凝重的语言, 常规的朗读品味方式未必能让学生充分感受到语言的意味。可通过增、删、移、换的替换比较手段, 比较前后的语言文字, 深入体会领悟其深刻内涵, 效果更为明显。

篇4：探究性阅读教学发微

关键词：探究阅读；朗读感知；品味探究；迁移拓展

随着教育改革的进一步推进，传统的语文教育模式也接受着严峻的挑战，探究性阅读应时而生。经实践证明它切实有效，可以让学生在阅读中充分发扬个性、融入自我、读活作品、品出境界。具体步骤如下：

一、朗读课文，整体感知

《义务教育语文课程标准》指出：“学生是学习和发展的主体”“学生是语文学习的主人”，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读”。整体感知文本，揣摩品味语言，是探究式阅读的起始环节。阅读是整体感知文本的目的，也是手段。通过阅读（诵读、朗读、范读、背诵等形式）感知文本，使学生从中发现问题，体会语言的魅力，形成语文能力。正如古人所说：“书要苦读，不读不得要旨，不读不知其意味，不读不能领略语言之美”。经过长期的阅读训练将会将文章语言转化为自己的语言，形成语感，丰富词汇，掌握语言规则。同时在阅读中领悟作者的思想感情，获得情感体验，受到潜移默化的影响。为“得要旨”“知其意味”“领略语言之美”打下坚实的基础。为下一步揣摩品味、探究质疑，做好充分的准备。

二、欣赏品味，合作探究

如何引导学生进行探究呢？不同的学生和不同的文章，引导探究的角度与方法当然也是不同的。

1.对于关键词句的探究

古人云：“语不惊人死不休”，为此诗人们精心锤炼语言，多在形容词、动词、副词三类词上下工夫。现代作品也是如此，如朱自清《荷塘月色》中“月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上。薄薄的青雾浮起在荷塘里。叶子和花仿佛在牛乳中洗过一样，又像笼着轻纱的梦。”这段话写尽了月光的宁静与美丽。我让学生找一些动词来替换“泻”“浮”“笼”字，要求不改变原文的幽美意境。学生分别用了许多意义相近的词来换，如把“泻”换为“流”“投”“照”等，把“浮”换为“漂”“悬”“罩”等，把“笼”换为“披”“盖”等。经学生辨析讨论就明确了：“泻”有动感，比“照”等更生动；“浮”的空间感更深，而“漂”比较单薄，“悬”“罩”死板；“笼”更朦胧，比“披”的意境更深远，比“盖”更轻柔。这样通过比较来品味探究，就能感受到作者用词的生动传神，一字一词蕴涵着无穷魅力。

2.对多元主题的思考和深化延伸

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。正如鲁迅所言：“一部《红楼梦》，经学家看见《易》、道学家看见淫、才子看见缠绵、革命家看见排满、流言家看见宫闱……”在探究文章的主题时不但要引导学生从多角度、多方面去思考，而且还可对其作深化延伸的探究。当我们面对美国作家欧·亨利的著名短篇小说《最后的常春藤叶》时就会有很多启发。很多学生一上来就会发现文章的主人公是琼珊，从而发现文章的主题为：一个人在挫折困难面前要有不息的战斗精神；要有信念去支持自己的人生大厦；不可轻言放弃；生命的奇迹往往属于那些有着坚强信念的人、有着在危难时刻懂得自救的人。当然一些经典的美文还有很大的包容性，随着时代的发展，人们会赋予新的思想内涵。

3.对课文的大胆质疑

如《甜甜的泥土》这篇小小说通过一包奶糖化为“甜甜的泥土”的故事，表达了离异家庭的孩子渴望得到母爱的强烈愿望，也告诉人们人间的至亲至爱应该犹如宽广厚实的大地，无所不在，无处不有。这篇小小说立意新奇，结尾不落俗套，语言富有表现力，无疑是一篇成功的作品。但有学生提出异议：文章的结尾虚假造作，不切实际。因为凭经验大家都知道夜间的气温不会比白天高。更何况文章开头就勾勒了这样一个环境：“西北风呼啸着，残雪在马路上翻卷。虽已立春了，天还是很冷。”白天尚且如此寒冷，晚上就更不必说了？怎么可能“一夜之间地温回升，冰雪消融了”呢？因此我们应引导学生敢于怀疑、善于质疑、勇于解疑，这样才能“小疑则小进，大疑则大进”。

4.在比较阅读中探究

乌申斯基说：“比较是思维的基础”。为了让学生深入理解课文内容，我们要善于将两篇或两篇以上在内容和形式上有一定联系的文章，加以对比分析，求同存异，拓展延伸，组合积累。从而开阔学生的眼界，活跃其思想，培养其知识整合能力，进而提高其综合鉴赏力。如学习了《孔乙己》和《范进中举》后，我引导学生从人物命运、表现手法、语言风格等方面对这两篇课文进行比较探究。通过比较学生会发现：一喜一悲，写出了封建科举制度对读书人的戕害，写出了读书人的悲剧命运，然而对孔乙己作者满含同情，对范进作者极尽讽刺。还可以通过文中共同的有关人物生活状况的描述文字来发现底层读书人的悲剧命运。

5.对课文空白处的大胆想象

爱因斯坦曾说过：“想象力比知识更重要，因为知识局限于我们已经知道和理解的事物，而想象力拥抱整个宇宙，和我们未来希望知道和理解的所有事物。”一个能思想的人，才是一个力量无边的人。文学作品是社会生活的典型再现，它不可能面面俱到地将所有细节交代清楚，总会留下一些空白处任读者想象。如学习《孔乙己》时可引导学生思考探究孔乙己最后一次来酒店是以怎样的方式来的？他的结局到底会怎样，会有奇迹发生吗？作者为什么不说清楚？引导学生思考这些问题，有助于加深理解课文，打开源远流长的智慧闸门。

6.对作品现实意义的探究

篇5：高中语文探究性阅读教学初探

摘要：探究性阅读教学是一种化被动接受为主动探讨，化知识注入为思想沟通，化单向吸收为多方面交流的语文阅读教学，它注重学生质疑及探究能力的培养。本文主要结合探究性阅读教学的特点，论述在高中语文教学中开展探究性阅读教学应注意的问题，并提出了一些实施策略。

关键词：高中语文 阅读教学 探究 实施策略

新的《语文课程标准》指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”

我把探究性阅读教学过程设计为以下几个流程：

一、自由朗读，自由感知。

读了一篇文章之后，首先要学生谈自己最强烈的感受是什么。以往，我们在学生朗读或默读前总布置几个问题供学生思考，这种方法固然好，但它有时却限制了学生思考的空间，剥夺了学生自由感知的权利，再说学生平时课外阅读时，难道有人给他们布置整体感知的问题？阅读教学有时应该返朴归真，追求本色。阅读首先是学生与作品之间的对话，然后是学生就作品进行的对话，教师参与后，则是学生、教师就作品进行的对话。因此，在阅读教学中，要珍视学生独特的感受、对学生独特的感受和体验应加以鼓励。

二、欣赏品味，合作探究。

全班分若干个六人学习小组，小组可以品味课文的写作方法、语言文字、思想情感、谋篇布局等。第二流程的问题可这样设计：这篇文章你最喜欢的是什么地方？在写作上对你有什么启发？作品的语言有什么特点？怎么评价某个人物？对文中的观点你赞成吗，为什么？学生也可不按上述问题思考，可提出自己独特的欣赏角度。这个流程很注重开掘学生独特的个人体验，正如《语文课程标准》所说：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。以往的教学是“传授―接受”式，即使有启发，但大多数情况都是教师设计一个又一个圈套给学生钻，得出的结论也大同小异，学生很少有自己的感悟，学生的思想是教师给的，这等于剥夺了学生对课文独特感受的权利。如何引导学生进行探究呢？对不同的年级的学生、不同特点的文章，引导探究的角度是不同的。以下是我引导学生进行探究的常用的几种方法：

1、对于关键词句的探究。作家都善锤炼语言，所谓“语不惊人死不休”，而作家锤炼语言时多在三类词：形容词、动词、副词。这三类词是语言中最富表现力的。古典诗歌中的佳句就多是挂在这三类词上，如“春风又绿江南岸” 的“绿”字，“红杏枝头春意闹”的“闹”字，皆是不着一字而境界全出。现代作品里也是如此，如朱自清《背影》中的：“他给我拣定了靠车门的一张椅子……”“拣定”一词表明，父亲在为儿子安排座位时，是细心斟酌了一番，最后才选择了“靠车门的一张椅子”。为什么要选这张椅子呢？因为儿子带的行李多，又是一个人，父爱的深厚通过“拣定”一词表现了出来。这样层层深究，学生能养成锤炼语言的习惯，从而提高运用语言的能力。

2、对主题的多元思考和深化延伸。对文章的主题，往往仁者见仁，智者见智。在探究文章的主题时，不但要引导学生从多角度，多方面去思考，而且有的文章还可以作深化延伸的探究。比如苏东坡的《水调歌头》，这首词充分表达了苏东坡徘徊在理想与现实的矛盾之间，既想出世又想入世；既积极进取，又退让无为。因此，我引导学生去探究：中国古代文人不仅苏东坡，像李白、欧阳修、范仲淹等都具有这样的人格两重性，造成这种人格的根源是什么？学生在课外查资料，写探究性小论文，有一部分学生在小论文中提到，中国古代文人很明显受到两种思想的影响，一是儒家思想，二是道家思想，人生仕途得意时，儒家进取思想处于支配地位，失意时，道家思想使他们自我麻醉，中国古代的文人很多都是这样的。这种见解很有见地。

3、对课文大胆质疑。作家的见解不是放之四海而皆准的，因此，我们有充分的理由对他们的思想提出质疑。注意从多角度去认识问题、分析与解决问题。对课文进行再评诂分析，这种探究活动可以培养学生的怀疑精神。比如学了《愚公移山》这篇课文，有学生提出愚公的做法真的可行吗？有的学生认为搬家会更好，还有学生提出既不必挖山也不必搬家，而应该对太行、王屋二山进行开发利用，让它们造福于子孙后代。我想这些问题肯定会引爆学生思维的火花。

三、小组讨论，全班交流。

在独自品味探究后，教师请每位学生在小组内宣讲自己的观点，其他学生听后可以修改自己的观点或反驳对方的观点，然后每小组推荐一名同学在全班发言，阐述自己或本小组对课文探究的结果。对学生的发言教师首先鼓励其他同学修正他人的观点。如果有的学生的观点是明显错误的，那么教师在保护学生自尊心的同时要予以纠正；有的思想是表面的、肤浅的，教师要适时点拨，诱导学生的思维向纵深处发展。如果学生没有触及课文的重难点，这时，教师要适时点拨，巧设问题，引导学生深入探讨。

四、总结评价，补充深化。

在学生充分合作探究基础上，教师用精当的语言，对学生的探究与宣讲过程作总结性、指导性评价，对学生讨论中的问题做点评。对所研究的问题学生应涉及而未涉及的地方作提示补充，从而深化学生对问题的思考，拓展学生的思路；有时候还可归纳出一些方法性的东西，供学生以后运用；对有些争议较大的问题，教师可提供研究背景而不做出结论，留下空白，有利于激发学生继续研究之热情。这一环节有时也可完全由学生来完成，也能收到很好的效果。

总之，以上几个流程始终遵循新的《语文课程标准》提出的“自主、探究、合作”的原则。相信随着学生探究性阅读习惯的养成，随着学生自主探究经验的不断积累，他们的阅读理解能力与鉴赏水平会不断提高，他们能够自主探究出的东西也会越来越多，学生们的阅读会逐渐走向深刻与成熟。而这正是学生最大的收获，也是语文教学追求的最高境界。

篇6：高中语文探究性阅读教学研究

摘 要：随着国内课改以及素质教育的推进，高中语文教学越来越重视培养学生的应用能力、探究能力和审美能力。本文着重研究了探究性阅读教学中阅读主体学生、阅读导体教师两方面因素，以期对高中语文探究性阅读可行性实施策略有所指导。

关键词：高中语文;探究性阅读;教学研究

探究性阅读是以阅读为本质，将文章的相关信息不断筛选出来，从而提升处理语言信息的能力。目前，高中语文阅读多采用探究性阅读教学，但仍然存在着生搬硬套的情形，因此，笔者结合平时的教学经验，对高中语文探究性阅读进行深入的探讨，为新课改阅读教学贡献一己之力。

一、对阅读主体―学生的研究

学生是探究性阅读的主体，能否进行探究性阅读以及教学成果的取得，从根本上来说都取决于学生。

1.充分发挥学生主体的地位，珍视学生的个体见解

首先，培养学生对文本进行整体感知和自主探究。传统的阅读教学喜欢让学生大概读一遍文章后即展开教学活动，还未形成独立思考前就进行思想的灌输，这样不仅会使学生思维懒惰还会产生厌倦的情绪。因此，让学生对文章有整体的感知和自主探究是阅读教学的基础。比如在教学朱自清《荷塘月色》时，要让学生进行反复的朗读与体会，感受文中对荷塘景致的整体描绘，同时感受作者淡淡的喜悦与淡淡的哀愁的心境，这样才能进一步引导学生体味作品深厚的哲学韵味。其次，充分调动学生的各种经验与文本进行交流。阅读不是单向的输出，而是读者心灵与作者的对话和交融。在探究性阅读中，同样要求学生调动自己的知识和生活经验，去体悟作品构建的意义，去探究作品所隐含的深层意蕴。当然，学生缘于不同的生活体验对作品的理解不尽相同，教师在保证积极引导下也应该珍视这种独特的理解。比如在讲解《背影》一课中，学生对文章的理解仅仅停留在端茶送伞的浅层次中，对于作者在朴实的文字以及一幅看似平淡的生活画面所表达出的对亲情刻骨铭心的体会并未理解。课后老师要求学生回家后观察父母背影半个小时，用心去体会父母的背影所折射出来的浓浓亲情。通过这种调动学生生活经验及体验的方式，更好地帮助学生进行探究性阅读及理解。最后，通过往回看的方式，促进对文章的理解。对一部作品的完整掌握往往需要精读和反复的阅读，对信息进行再次加工，从而促进对文章的理解。

2.探究性阅读贵在培养学生自能发问、自能探究

首先，注重文章关键词语等处的质疑。优秀的文学作品都注重文章的遣词造句，句子及用词都会反复推敲来达到文章要传达的意境。学生只有反复推敲、品味这些关键词汇，才会理解文章的精华。其次，在文章看似“矛盾”处质疑。比如在《为了忘却的纪念》中，“忘却”与“纪念”本身就是一对矛盾的词汇，作品也正是在这种矛盾中探究作品的主旨。再次，勇于对传统观点进行质疑。传统观点多属于众人长期积累下来的观念，多具有局限性，教师应鼓励学生勇于对传统观点提出质疑，决不可用所谓权威的观点来禁锢学生。最后，对文章无疑处生疑。比如在《智取生辰纲》一节中，有的学生提出“为什么不用马车等方式进行运送，而是采取最费时费力的人工运送的方式”，问题一提出，老师采取积极鼓励的态度让学生进行讨论，最终说明杨志谨小慎微的性格以及对此次押运任务的重视。

二、对阅读导体―教师的研究

探究性阅读教学强调的是学生自主学习的培养，但是此过程中教师的引导和指导作用不容忽视。

1.创设探究情境，引导学生开始探究

一方面，教师要营造一个平等、自由的课堂氛围，让学生在心理自由的情形下进行探究和学习。

另一方面，创设探究情境，使学生入境生情。教师在此环节中充分调动学生的探究热情，让学生积极主动地参与到阅读中，并构建自己对文本的理解。教师可以通过语言渲染、创设问题、借用多媒体、引发想象等方式引导学生进入情境。

2.引导学生在阅读中探究

学生是探究性阅读教学的主体，教师要适时进行引导，通过师生、生生间的互动来引导。一是对学生的问题及理解予以引导，二是在学生思维活动及探究过程遇到障碍时进行引导。

3.学生探究后，教师要进行归纳总结并进行延伸

在进行探究性阅读教学总结时，教师不仅要注重学生探究阅读的结果，还要进行及时的归纳和总结，对学生在探究过程中表现出的创新精神进行鼓励。

总之，语文探究性阅读教学应遵循学生自主阅读的原则，让学生更好地与文本、作家进行对话，更好地读懂生活，探究文章的背后价值，让探究性阅读得到进一步的发展。

参考文献：

篇7：探究性阅读在教学中的尝试

摘 要：探究性阅读是新课标提出的一种新的教学方式，要求以人为主，遵循“自主、探究、合作”的学习方式，采用“课外”、“课内”、“大课堂”、“小课堂”相结合的教学模式，落实定位专题、自主探究、交流合作、总结评价迁移拓展五个教学流程，让学生在阅读探究中丰富人生，开启智慧。

关键词：高中阅读；探究性阅读；教学思考；实施策略

俗话说：“读书破万卷，下笔如有神”、“熟读唐诗三百首，不会用诗也会吟”，阅读是思维的源头，聪明的故里。新的语文课程标准指出：“阅读教学重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力，逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度，有创意的阅读，拓展思维空间，提高阅读质量”。在教学中要抓住探究性阅读的探究性、主动性、互动性、过程性、发展性、开放性这些特征，真正做到“文以载道”。

一、什么是探究性阅读及其发展的必然性

什么是探究性阅读？探究性阅读就是运用探究性的学习方式进行语文阅读的活动和过程，它以问题为中心，以学生为主体，注重发现问题、分析问题和解决问题的动态过程。在当代学习理论中，布鲁纳提出的发现学习就是强调学生学习的灵活性、主动性和启发性，强调以学生自己观察、探索、实验为主，发扬创造精神，独立思考改组材料，自己发现知识，掌握原理原则的探究性的学习方法，探究性学习也是一样。

二、高中语文探究性阅读在课堂教学中具体流程

1.自由朗读，整体把握。新课标指出：能用普通话流畅地朗读，能恰当地表达文本思想和自主的阅读感受。书读百遍，其意自见。在诗歌散文教学上，先让学生听读、跟读、师范读，从读文本中走进作者的情感世界。如在选修教材中诗歌的教学也是一样，第三单元“因声求气。吟咏诗韵”的教学中，通过感受诗文语言的节奏来把握作品的精神，通过吟咏诗文的音韵来体味其中蕴含的情感。如李白《将进洒》只有在诵读的过程中体会诗人借着酒兴淋漓尽致抒发出来的不平之气。

2.审题定位，确定探究方向。阅读充满期待，期待的内容便是探究性阅读的目标定位和研究方向，学生在学习《囚绿记》，会期待着了解并且思考如下问题：①陆蠡为什么要囚绿？②他当时又是怎样的处境；③绿被囚后仍生机勃勃，可人一旦走入人生困境后，会如绿一样坚贞吗？④陆蠡在《囚绿记》一文中，要告诉我们什么？学生的阅读期待和阅读反思为这篇课文的阅读教学的探究领域作出了专题定位，学生就会沿着自己的方向解决疑惑。又如《将进酒》的学习，学生会期待了解诗仙在劝酒歌中为什么会经历悲――欢――愁的感情变化？李白有怎样的人生遭遇？他的这种“痛饮狂歌”的生活态度我们应该如何看待？

3.自主探究，收集资料。自主探究是不断收集资料、查找资料，扩大阅读解决问题的过程，也是展示学生个性，培养学生独立的解决问题和创新精神，提高实践能力的关键环节，这也是学生观点争鸣阶段，如《囚绿记》一文，确定探究方向后，学生自主探究，了解写作背景、人生经历及作者个性思想，明白他的处境，从而明白了绿色的象征含义。只有知人论世走进李白生活的年代，我们就理解李白跌宕起伏的情感。

4.合作探究，资源共享。经历自主探究，每个学生都有自己个性化的理解认识，合作探究也就是将个人的探究成果资源共享的过程。如《囚绿记》一文，从囚绿到囚到人生，如何寻找常春藤那样不息的生命，通过合作交流，知识汇总，同学们就会得出正反两方面不同价值观取向。如遭遇挫折仍不放弃生命的典型：海伦?凯勒、霍金、史马迁、洪战辉、李婷婷；在挫折面前与生命绝诀的典型。海子、海明威、三毛、川端康成、顾成。在合作中探究出人生的价值取向，丰富了了思维，也拓展了视野，树立正确的人生观、价值观。

5.总结评价，拓展探究。对于学生自主合作探究的成果，老师要以表扬、鼓励、肯定为主，只有这样学生的探究积极性才会高涨。拓展探究又是对文本的补充和深化，更具有现实意义，如《囚绿记》一文用了拟人的手法采写景状物，赋予景物“性格”、“气质”，调动你的情感的想象，借鉴本文的写法、描写一种景物，力求写出景物的特征。梅兰芳说：“不看别人的戏，就演不好自己的戏。”写作也是如此，拓展探究又提高了学生语言表达写作能力，让学生自己的作品闪着智慧的光芒。

三、高中语文探究性阅读方式

1.比较式阅读。“将不同作家不同文学样式的作品加以比较，找出他们的特点，也是一个有效的作深入理解的方法。”比较阅读教学探究可以针对同一文学样式不同作家的作品或同一作家的不同文学样式进行比较，有的放矢地完成教学和阅读任务。如教朱自清的《荷塘月色》后要求学生去课外阅读《桨声灯影里的秦淮河》，比较这两篇课文如何描写月光下的荷塘和河水，从声音、色彩、表现手法、情感渗透等方面，探究这两篇课文。甚至比较洛夫的《一朵午荷》，从横、纵比较不同风格。

2.补充式阅读。补充式阅读教学是课内阅读教学的延伸拓展，它将课内、课外教学有机结合起来，尤其是教材中选取名著章节为教学内容的，通过补充阅读，对名著有较深刻、全面的认识，而不只是系单凭教师肢解名著来窥探名著的一鳞半扑。如高中语文《雷雨》、《林黛玉进贾府》、《宝玉挨打》、《西厢记》等课本只是选取了经典名著的一部分教学。教师应积极引导学生去阅读经典名著。另一种途径直观的多媒体欣赏，让学生在课外，通过直观教学深化课堂认识。

3.归纳式阅读。归纳式阅读就是有系统地分别概括知识点，做到纲举目张，分门别类，让零散的知识更系统化，举一反三，触类旁通。诗歌单元的教学，如怀古诗内容特点：①表达像古人那样建立功业，抒发对古人的缅怀之情；②抒发昔盛今衰之感慨，暗含对现实的不满或批判，多借古讽今；③忧国忧民，揭露统治者的错庸腐朽，同情下层劳动人民的疾苦，担忧国家民族的前途命运；④悲叹年华消逝，壮志难酬；

这几种阅读探究式只是教学中的一种尝试，它将课内教学与课外阅读结合在一起，阅读与讨论、阅读与直观欣赏，阅读与写作相结合，做到“教师搭台，学生唱戏”，遵循有新课改中语文开放性原则，让课堂内外相结合，学生在动眼、动手、动脑中活跃思维，发展个性，丰富人生。

参考文献：

篇8：探究性阅读教学案例

《瀑布》是北师大版小学语文实验教材二年级下册“清清的水”主题中的第一篇主体课文。它按观察顺序, 由远及近, 从声到形, 生动、形象地描绘了瀑布, 抒发了作者对祖国山河无比热爱的深厚感情。如何用探究性思想引导学生学习这首诗歌呢?

师:请同学们默读全诗, 思考:哪些诗句是写瀑布声音的?哪些诗句是描写瀑布样子的?作者是按怎样的顺序去欣赏瀑布的?

生:默读、勾画。

生:第1节写了瀑布的声音;第2-3节写瀑布的样子。

生:作者是由远及近写的。

师:“好像层层的浪涌上岸滩, 又像阵阵的风吹过松林。”你对这两个比喻句怎样理解?

生:读这一句时好像听到瀑布的声音大而且接连不断。

师:你朗读一下这两个比喻句。

生:好像叠叠的浪涌上岸滩, 又像阵阵的风吹过松林。 (轻快, 语调渐高)

师:这里的比喻句, 突出瀑布声音响亮, 气势雄伟;把抽象的声音形象化, 使人觉得生动、真切。

师:从“忽然一转”这几个字中, 你能想到作者刚才是在瀑布的哪一面听到声音的?你从中感受到了什么?

生:从背面听声音大, 现在转到正面声音就更大了, 感受到瀑布的声势巨大, 一定雄伟壮观。

师:“啊”字该怎么读呢?为什么这么读?

生:读四声, 因为瀑布的壮观让作者感到品读惊喜。

师:瀑布什么样?

生:“这般景象没法比喻, 千丈青山衬着一道白银。”

师:为什么先说没法比喻?又说“千丈青山衬着一道白银”?你觉得哪个词写得特别好?为什么?

生:“没法比喻”写得好。这个词写出了当山路一转, 瀑布一下出现在眼前, 让人惊呆了, 没话说了, 找不到合适的词语来形容。

师:只可意会, 不可言传。那作者是用哪一个词来形容的?为什么?

生:作者说瀑布像“一道白银”, 因为在青山的衬托下, 在阳光的照射下, 瀑布又白又亮, 像白银一样。

师:这节诗中第二行运用了两个什么标点符号?

生:感叹号!

师:用上感叹号表达一种强烈的感情, 此时作者忽然看到瀑布, 会是一种什么心情?

生:作者突然看到瀑布非常激动、兴奋、惊讶。

师:你能从这句诗中联想到谁的诗句?

生:李白的《望庐山瀑布》:飞流直下三千尺, 疑是银河落九天。

师:请同学们再看这两首诗, 有什么相同的地方?

生:都用来比喻。师:有什么不同?

生:李白的诗句还用了夸张。

师:为什么把瀑布比成“珍珠的屏”?

生:从全貌看, 像一座屏风;从小珠看, 形似珍珠;颜色光泽与珍珠相似, 晶莹透明。

师:为什么说被风吹过的瀑布如烟、如雾、如尘?

生:如烟:轻柔飘逸, 弥漫如雾:白茫茫一片, 朦朦胧胧如尘:纷纷扬扬的落下。

生:因为在瀑布脚下, 看到瀑布从高高的悬崖飞泻下来, 串串水珠在阳光照耀下, 晶莹透亮, 就像一颗颗珍珠, 许许多多颗连在一起, 就像我们家门上挂的珍珠帘子一样。

生:瀑布飞流直下, 气势磅礴, 是那么的雄伟壮丽。而这随风飘洒的情景又显得迷迷朦朦, 又是一种轻柔的美。

【评点】

“探究性阅读”的核心是阅读, 方式是探究。这种教学, 以问题为中心, 在师生、生生互动的过程中, 充分发挥了学生的能动性, 使学生从被动状态转变为主动状态。

篇9：浅谈探究性阅读教学

首先要真正地凸显学生的主体地位，强化学生的主体意识，珍视学生的个人见解。在教学过程中，教师是引导，学生才是主体。不同学段的学生都有其特定的年龄特征和身心特点，需要教师做好“换位思考”，站在所教学生的角度精心构思每一个教学环节而不要让自己犯了“课堂霸权主义”的错误。教师应鼓励学生对阅读内容作出个性解释，提倡对文本中自己特别喜爱部分作出反应，作出富有想象力的反应甚至是“突发奇想”，将自己的阅读感受与作者的意图比较，对文本的内容和表达另作设计等等。在文学作品的阅读教学中，不要刻意追求“标准答案”。教师应注意引导学生打破思维定势，鼓励学生有不同的感受，尊重学生个人感受和独特见解。要有意创设主体化、多边化、生活化的自由空间，设计开放且有弹性的问题情境，培养学生在活动中动口、动脑、动手、动情的好习惯，能张扬自己的个性，发挥学生自己应有的才情。

其次，探究性阅读不是放任自流，而是在老师精心的引导有效点拨下由浅到深的创造性活动。在学生语文积累还不够的不太会欣赏文章时候，就更需老师的引导，需要老师巧设问题引导学生去思考。对于课外阅读的文本，既要让学生做一定数量的读书笔记，摘抄精美语段，甚至能背诵其大略内容；又要摒弃阅读的随意化。问题应源于文本且有启发性和思维价值，这是课堂教学成功的重要原因。孔子有曰：“不愤不启，不悱不发。”能创设“愤”“悱”之教学情境，是我语文教师共同的愿望。这需要我们语文老师不断“洗脑”“充电”。既汲取好的教学理论营养，经常根据教学效果来总结反思自己的教学，将别人好的理念方法“拿来”。自己也要坚持读书，尽可能地提高自己的语文素养和审美能力，方能指导学生有效地“探究性阅读”。

第三，探究性阅读要让学生学会解读，提高解读的有效性，透过文本，找到挖掘文本的机枢。由表及里，由浅到深，引导学生学会抓住“文本”与“文本意义”之间的相似点。相似点越多，解读越有效；对阅读者来说，发现的相似点越多，思维也越严密。中国古代文学创作中形成的意象，就是成功抓住了“象”与“意”的相似。比喻、拟人、双关、对偶等，都是相似性的变形。《诗经》中的比兴手法，《楚辞》中的香人美草，都能找到相似思维，《包身工》与墨鸦。

第四，探究性阅读要注重语言的品味。不同的民族有不同的语言特色，蕴含其民族特有的人生哲理和态度。语言美是文学美的重要指标，是有效表达作者情感思想的载体。该如何品味语言呢？

首先是朗读。汉语言的音乐美是独步天下的。“熟读唐诗三首，不会作诗也会吟”，多读是了解文字把握文字的有效手段。作者锤炼语言，就是锤炼思想，朗读就是透过文字直达作者内心，感受到文字背后的价值取向和人文精神。尤其是抒情类文章，比如《荷塘月色》，不反复诵读无法体会感受语言韵味音律的精美，意境的优美，写景状物的精彩，自然也无法体会感悟作者细腻微妙的情感。“读书百遍，其义自见”，说的就是这个道理。

其次，对于简练而凝重的语言，常规的朗读品味方式未必能让学生充分感受到语言的意味。可通过增、删、移、换的替换比较手段，比较前后的语言文字，深入体会领悟其深刻内涵，效果更为明显。

兵法云“法无定法，水无常形”，只要老师立足于“一切为了学生”，立足于文本，多教研，多反思，多学习，终能提高学生自主阅读能力，提高学生的审美能力和语文素养。

篇10：阅读教学中进行探究性学习的策略

《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)在总目标中提出：“要让学生能主动进行探究性学习，在实践中学习语文、运用语文”。两年多的教学实践，使我体会到在阅读教学中引入探究性学习的理念，不仅会改变教学中“教”与“学”的关系，充分发挥学生的主动性、积极性，使学生的个性和潜能在实践中得到发展;而且能切实提高学生收集、分析、加工、运用信息的能力，训练语感，加强情感体验，革新学生的课堂学习生活方式。在阅读教学中，我是从以下三个方面来指导学生进行探究性学习的。

1、根据教材特点，确立探究问题。

(1)确立研读问题。作为一种学习方式，探究性学习的运作，关键是择定研读专题，即学生阅读一篇课文时的探究目标。在我们现行使用的教材中，并不是所有的课文都能运用探究性学习的方式，应考虑三个因素：一是课文本身的内容和意义，值得学生去挖掘、探究;二是要能引起学生的兴趣，学生也有能力探究;三是容易获得探究信息。如一老师在教《赤壁之战》时，先让学生初步理解课文，然后引出杜牧的一首诗：“折戟沉沙铁未销，自将磨洗认前朝。东风不与周郎便，铜雀春深锁二乔。”问学生：“杜牧认为如果没有东风，曹操就会胜，你认为他说得对吗?请你从课文中找出论据来说明你的观点。”学生们立即组成合作式学习小组对这一问题展开研究和讨论。十分钟后，学生中出现了三种观点，即：认为作者说得对，认为作者说得不对，认为作者说得不全对。教师引导学生进行了辨论。辩论中学生逐渐明白了这场以少胜多，以弱胜强的战争结果的偶然性和必然性。课堂气氛十分活跃，学生的主体精神得到了充分的体现。

(2)正确表述问题。教师要善于将课文内容巧妙地转化为问题情景，根据课文的情趣特点，引导学生初读课文时，与自身的生活经验、知识储备、情感态度等等发生矛盾，从而产生困惑，引起质疑问难。质疑问难最重要的应当是让学生自行梳理问题，做到提出的问题表达清楚、完整、准确，而且有价值。如何做到这一点呢?一要给学生充分的思考时间，不要匆匆走过场;二要让学生互相讨论，互相启发，碰撞才能产生火花;三要引导学生往深处想，不浅尝辄止;四要联系生活实际与常理去思考反常之处。在教《将相和》时，学生初读课文后，我让学生根据上课伊始找到的探究点(将相“不和”的`原因)：“我廉颇攻无不克，战无不胜，立过许多大功。他蔺相如有什么能耐，就靠一张嘴，反而爬到我头上去了。我碰见他，非得给他个下不去!”提问题时，就出现了下面几种错误的表述方式：1、蔺相如该不该升官?2、蔺相如的官该不该在廉颇之上?3、蔺相如该不该爬到廉颇的头上?老师立即组织学生进行讨论，找出这几个问题在表述上的错误：1、“立功”升官是必然的，若官位比廉颇低，也不会让廉颇心理不平衡;2、“官”只有大小，而官位才分上下;3、上述的第三个问题出自廉颇之口，是一种对蔺相如不服气、瞧不起的语气，我们却不能这么说。通过讨论，学生再表述时，语言就准确了。如：1、蔺相如该不该升官升得这么快?2、蔺相如的官位(职)该不该在廉颇之上?3、蔺相如的官该不该比廉颇的官大?4、蔺相如真像廉颇说的那样没有什么能耐，就靠一张嘴吗?由此可见，要想使学生能正确表述问题，教师必须有敏锐的判断能力。一旦发现学生表述错误时要及时引导他们进行纠正。这样坚持