普通教育学赫尔巴特

普通教育学赫尔巴特（精选8篇）

篇1：普通教育学赫尔巴特

赫尔巴特《普通教育学》读书笔记

05成人教育学赵丽梅学号200518

2约翰·弗里德里希·赫尔巴特(Johann Friedrich Herba-rt，1776—1841)，近代德国著名的教育家、心理学家。在近代教育史上，没有任何一位教育家可与之比肩，他的教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了非常巨大、广泛而又深远的影响。在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。在这本著作中,赫尔巴特提出了作为独立的一门科学的教育学的理论体系“。

一、赫尔巴特生平简介

生于德国奥登堡。他的幼年教育受益于母亲和家庭教师，以后入拉丁学校，于1794年进耶拿大学。在学校内他研究康德、费希特等人的哲学著作；当时刚发表的古希腊哲学家巴门尼德（Parmenides,约公元前六世纪）关于一切存在都是统一的和不变的学说，给他很大的影响。1797年初，他在修完大学课程之前，即去瑞士担任一贵族的家庭教师；他对教育的兴趣就是由这个职务引起的。他在1799年曾访问过柏格多夫，与裴斯泰洛齐相识，这一认识给他的印象很深，但是他并未接受裴氏观点中的民主主义倾向。1799年以后，他停居在友人家专攻哲学；1802年在哥丁根大学取得博士学位，随后即在该校任教。1809年他应哥尼斯堡大学的聘请，继康德之后，讲授哲学与教育学，并创立教育研究所，目的在于训练教师，应用他的教育原理。1833年，他重回哥丁根大学任教，于1841年逝世。

二、赫尔巴特教育学体系的理论基础

赫尔巴特坚信，他建立了“科学的教育学”。因为他的教育学具有坚强的双翼,即把教育学建立在哲学和心理学的基础上。他说：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后来说明教育的途径、手段与障碍。”

当然，在分析赫尔巴特教育思想的理论基础时，也不能忽视他的政治思想。离开了他的政治的观点，也难以对他的教育思想做出客观的评价。

（一）政治背景

赫尔巴特生活的时代背景：法国资产阶级革命到欧洲革命时期。（德国 封建地主阶级VS资本产阶级）

赫尔巴特正是当时资产阶级与地主阶级妥协、力图维持君主制的统治的思想的代表。显然，他的政治立场是保守的。其教育理论是为维持容克地主阶级的统治服务的。他的教育思想在许多方面都反映了他的社会政治观，即他希望在不破坏和不根本改变德国当时社会秩序中求得某些改革。

（二）实践哲学

赫尔巴特的伦理观：五种道德观念 “内心自由”“完善”“仁慈”“正义”“公平” 其中，“内心自由”和“完善”的观念是针对个人的道德修养而言，而“仁慈”、“正义” 和“公平”的观念则是指个人与他人或社会发生关系时所应遵循的原则。这五种观念包含着意志道德的一切类型，并是巩固世界秩序的永恒真理。

赫尔巴特伦理学的一个重要特征，是强调知识或认识在德性形成过程中的作用。他指出“巨大的道德力量是获得广阔视野的结果，而且又是完整的不可分割的思想群活动的结果。”

（三）心理学

赫尔巴特认为，观念是心理的最基本的要素。他把人的全部心理活动看成是观念的集聚和分散。他断定心理学是研究观念集聚、分散、结合和消失的科学。教育过程就是不断向学

生呈现“观念”的过程。

从观念竞争有强弱变化的认识出发，赫尔巴特还提出了“意识阈”的观点，并用观念在“意识阈”内外的活动变化来解释人的心理。赫尔巴特把全部心理活动归结为观念的活动，实际上也就是把人的全部精神生活都看成是观念的活动。

在心理学上，赫尔巴特还提出了“统觉”的思想，统觉是赫尔巴特教学理论的重要依据之一。

赫尔巴特的哲学和心理学反映了德国哲学和心理学注重思辩和经验的特点

三、《普通教育学》简介

赫尔巴特的《普通教育学》一书全称为《从教育目的引出的普通教育学》。是1806年发表的。该书所阐述的学校管理制度、道德教育的理论以及教育目的等，从其政治方向来说，是为“安定”当时的社会秩序服务的，但是，该书所论述的教学理论，说明了心理学对于教育学的意义，提出了教学的形式阶段的原理，论证了教育性的教学这一概念，特别是指出了培养多方面的兴趣对于促进学生学习的意义。所有这些，在教育史上都有一定的价值，这就是赫尔巴特的教育理论在世界各国得到传播的原因之一。也就是我们今天重新研究与评价该书的意义之所在。

全书共分三编，三编之前加有一个“绪论”。

绪论里，赫尔巴特着重说明教师学习教育学的意义与作用。还论述了教学与教育的关系以及教育目的与作用等问题

第一编的标题是“教育的一般目的”，共分两章，第一章为“儿童的管理”，第二章为“真正的教育”。本编主要论述了管理和教育的一般目的问题。

第二编的标题是“兴趣的多方面性”，共分六章，各章依次为：“多方面性的概念”、“兴趣的概念”、“多方面兴趣的对象”、“教学”、“教学的过程”、“教学的效果”。本编主要论述了兴趣的多方面性问题，并以此为基本原理来解释学校的教学计划和学科设置，阐述了教学的过程，环节等一系列教学论问题。这一部份是《普通教育学》一书的核心，也是比较有价值的部份。

第三编的标题是“性格的道德力量”，共分六章，各章依次为；“究竟什么叫做性格”、“论道德的概念”、“道德性格的表现形式”、“性格形成的自然过程”、“训育”、“训育特殊性的考察”。本编主要论述了训育和道德性格的形成问题。

管理、教学和训育，构成了赫尔巴特教育体系的骨干

四、《普通教育学》中的主要教育思想

（一）五道念与教育目的论

五道念构成了赫尔巴特教育目的论的理论基础。五道念即自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。在赫尔巴特看来，五道念为人人所共有。作为一套普遍的道德范畴，五道念是人类的永恒的美德，它将人类的一切美德都网罗入内。五道念是一个层层剥笋，步步递进的关系，愈到最后，其道德自律的成份愈少，而道律他律的色彩愈浓。赫尔巴特断言，五道念囊括了意志道德的一切类型，因而是巩固世界秩序亦即维护普鲁士君主政体下占统治地位的社会关系和道德规范的“永恒真理”，如果人人都能牢固地将五道念建立起米，天下自无任何骚乱，社会自然安定太平，人民自然各司其职，安守本分

赫尔巴特认为，”教育的最高目的“，”教育的唯一的工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。赫尔巴特还把儿童未来的目的分为两部分，即希望达到的目的和必要的目的。所谓希望达到的目的是一个人有时可以根据自由选择而给自己提出的目的，或者说与职业选择有关的目的。为达到这一目的，教育就必须发展人的多样的、各方面的感受性，培养人的多方面的兴趣。所谓必要的目的就是道德的目的，这是一个人在任何活动中都必须达到的目的。赫尔巴特认为教育的本质就是以各种观念来丰富儿童的心灵，把他们培养成具有完

美的道德品格的人。

（二）性恶论与管理论

赫尔巴特禀承了历史上沿袭的，曾为中世纪神学所极力鼓吹的“性恶论”，认为在儿童天性中处处都会表现出不服从的烈性。，“所以为了要使那种在烈性与欲望中成长起来的意志不被他们(指儿童的烈性与欲望)造成具有反社会的倾向，就有必要经常不断地对它们保持明显的压制”，“而儿童管理就是许多必要的预防措施之一”。他说：“如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”

赫尔巴特将对儿童的管理作为实施教育工作的必不可少的前提条件。在赫尔巴特看来，教育过程可分为三大部分：管理、教学、训育。没有教学就没有教育，不进行文化知识的教学，实施道德品格的教育就无从谈起。在进行教学之前，必须首先对儿童进行管理，如果不首先通过管理将儿童天生的粗野倔强的性格压下去，无论是教学还是教育都无法进行。但是，儿童管理既不是教学，也不属于教育，旨在为顺利进行教学和教育创造前提条件，除此之外别无目的，“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序”。

主要的管理方法有：威胁、监督、权威与爱。

（三）兴趣说与教学论

兴趣的多方面性可分为两大类，即“认识”的兴趣和“同情”的兴趣。“认识”的兴趣是属于周围自然现实的认识，“是在观念中摹写在它面前的东两”，而“同情”的兴趣则属于认识社会生活的，“是把自身置于别人的情感之中”。以上这两大类兴趣又可具体分为六种兴趣：经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。为发展学生的兴趣，他认为首先必须培养学生的自动精神，因为“津津有味地学习的东西，能够很快地学会巩固地掌握”。

兴趣在教学中占有重要地位，“兴趣的多方面性”构成了儿童意识活动的内在动力。“兴趣的多方面性”为教学内容的多样性提供了可能和必要。由此，赫尔巴特提出了他的范围广泛的教学课程论。属于经验兴趣的学科是自然科学、物理、化学、地理；属于审美兴趣的学科是文学、唱歌、图画，属于同情兴趣的学科是外国语(古典语与现代语)和本国语，属于社会兴趣的是历史，政治、法律，属于宗教兴趣的学科则为宗教。

兴趣的四阶段与四段教学法。赫尔巴特还进一步对兴趣的心理特性和心理过程进行了探讨，认为人的兴趣是一个由“专心”和“审思”共同组成而又相互矛盾的心理活动。“专心”与“审思”的矛盾运动构成了兴趣的四个阶段，即注意、期望、要求、行动。赫尔巴特正是依据兴趣的四个阶段提出了其极为著名且又影响极为巨大而深远的“四段教学法”。这就是把教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段。明了就是向学生明确地讲述新的教材；联想就是通过教师和学生谈话，使学生把新旧观念联合起来；系统就是学生在新旧观念联系的基础上，去寻找结论、定义和规律；方法就是把已学得的知识应用于实际，培养学生有逻辑地、创造性思维的技能。赫尔巴特所规定的这些阶段，由他的学生齐勒（Ziller）修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称五段教学法。

（四）性格观与训言论

训言论即道德教育，是整个教育活动的主要组成部分。他认为道德教育不仅直接影响儿童的心灵，而且能指导他们的感情、愿望和行为，形成他们的性格。

他认为道德教育不仅直接影响儿童的心灵，而且能指导他们的感情、愿望和行为，形成他们的性格。道德教育的方法应该依靠学生已有的美德。教师要善于发现学生的长处，找到学生的善良特征，甚至学坏了的学生的善良特征。用一个火花燃起另一个火花。道德教育的方法，他认为包括以下几种：约束学生；限定学生；规定明确的行为规则；使儿童心灵保持“宁静和明朗”；以奖励和谴责去“鼓舞”儿童的心灵；劝告规律的生活方式，家长要保证儿童合理的生活秩序，同时，还要帮助学生分辨是非，抵制社会不良风气的侵袭。赫尔巴特所

建立管理儿童的制度曾经广泛地推行着，这种制度的缺点在压抑儿童的创造性，使他们绝对服从成人的权威。

五、《普通教育学》的历史地位及其影响

1．《普通教育学》的历史地位。赫尔巴特的《普通教育学》是教育理论发展史上的伟大里程碑，是近代教育理论走向科学的开山祖和奠基石。

（1）赫尔巴特将五道念作为其教育论的理论基础。这种试图将教育目的论建立在伦理学基础之上的努力显然是一种理论上的贡献，从而使其教育目的论成为有源之水，有本之木的理性之物赫尔巴特试图将人的个性与社会性统一起来，将现实社会的要求与未来社会的召唤统一起来，从而培养既能立足现实，又能面向未来的人才，赫尔巴特试图在封建主义和资本主义的尖锐对立中寻找平衡和支点，并将这一思想体现和贯彻于其教育目的论之中。

（2）赫尔巴特将其管理论建立在性恶论的基础之上，这显然是唯心主义的观点。但是，即使在赫尔巴特的最专制的管理论之中，我们还是可以依稀看到一些民主的东西：“人们只能理智地把这种服从同儿童本人的意志结合起来，并只能把这种服从作为一种已经进行了一段时间的真正的教育的结果来期待得到”，“一个外行的教育家如果擅自行使支配权，而这种权力既不是从父母那儿得来的，又不是被学生承认的，那么他将完全自毁于此。”

（3）《普通教育学》的不朽生命在于它的教学论。

第一，赫尔巴特从其观念、兴趣、统觉等心理学思想中寻找其教学论的理论依据，试图将其教学论建立在心理学基础之上。这是赫尔巴特的一个极为重大的理论贡献。

第二，他在教育史上第一次明确地提出“教育性教学”的概念，从而正确地阐明了教学的定义，论述了教学与教育的关系。

第三，“四段教学法”的提出。“四段教学法”对于教学的四个阶段划分得很清楚，且比较细致地考虑到学生学习时的心理状态，注意到不同教学阶段学生的不同兴趣，特別考虑到不同的教学阶段所应采取的不同教学方法。这对于知识的系统授受和教学过程的规范化都具有重要意义。“

（4）在训育论中，赫尔巴特试图将道德的积极方面和消极方面统一起来，从而使人归于“内心自由”。从中我们又可以看到赫尔巴特试图将人之个性与社会性协调统一起来的努力。赫尔巴特重视有规律的生活在儿童的道德性格养成中的作用，将道德性格的养成生活化，重视教育者在形成儿童道德性格中的重大影响和作用，主张陶冶，反对强制，所有这些，都是具有理论意义和实践价值的。

小结

赫尔巴特教育思想的代表作，主要体现在他这本《普通教育学》里。他所提出的把教育学建设成为一门科学的主张、把道德作为教育的最高目的的见解、多方面兴趣的理论、教学形式阶段理论以及统觉心理学理论，等等，对19世纪后期至20世纪初欧美多数国家以及日本等亚洲国家的教育理论和实践(尤其是初等教育和师范教育)的发展，产生了非常广泛和深刻的影响。其实，赫尔巴特的巨大的历史功绩主要不在于众人加之于他的“近代教育学之父”或“科学教育学之父”、“现代教育心理学之父”等美誉，而在于他的教育学说成了西方近代教育传统的有机组成部分。

对赫尔巴特这样重要的教育家来说，仅仅通过几种教育著作，是不可能真正完整和全面地把握其思想体系的。在现代中国教育的发展进程中，赫尔巴特的影响也同样重要。这不仅是因为他是最早被系统介绍到中国的西方教育家，更主要的是他对20世纪初期中国建立新式学堂和发展近代师范教育发挥了无人可及的巨大作用。而赫尔巴特教育理论在中国的影响则持续的时间更长。如果细读20世纪90年代以前中国教育学者发表的有关教学和学习的论著，我们不难发现它们与赫尔巴特学说之间的种种联系。

篇2：普通教育学赫尔巴特

赫尔巴特《普通教育学》读书笔记

作者：刘丽丽

来源：《现代交际》2011年第09期

［摘要］《普通教育学》是赫尔巴特教育思想的集中体现，在此著作中，他说明了心理学对教育学的意义，论述了儿童管理的方法和目的，提出了教学形式阶段理论，并且论述了训育及其方法。

［关键词］赫尔巴特 管理 教学 训育

［中图分类号］G40［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）09－0131－01赫尔巴特是德国著名的教育家、心理学家和哲学家，西方传统教育理论的代表人物，是科学教育学的奠基人。在1806年，他发表了《普通教育学》一书，此书的原标题为《从教育目的引出的普通教育学》，全书共分三编、十四章，三编之前有一个“绪论”。

以下是我对赫尔巴特《普通教育学》一书做的一些摘录以及自己的理解：

一、心理学是教育学的基础学科

“教育者的第一门科学——虽然远非其科学的全部——也许就是心理学。”赫尔巴特提出了心理学是教育学的基础学科，也是作为教育者必须学习和掌握的的一门学科。

二、教育的管理和目的（一）儿童的管理

“满足于管理本身而不顾及教育，这种管理乃是对心灵的压迫，而不注意儿童不守秩序行为的教育，连儿童也不认为它是教育。”赫尔巴特认为，对儿童的管理是教育者的一部分教育工作和责任，对儿童的管理是进行正常教育教学工作的前提和必要准备，另外对儿童的管理不能太过。

（二）儿童管理的目的“……所以为了要使那种在烈性与欲望中成长起来的意志不被造成具有反社会的倾向，就有必要经常对它们保持明显的压制。”赫尔巴特继承了中世纪的教育对儿童的看法，认为儿童起初表现出来的意志就是不服从的烈性，这种烈性是不守秩序的根源。指出为了使这种烈性不会发展为反社会倾向，就必须经常用强制来压制。

三、教学的步骤

教学过程包括“专心”和“审思”两个基本环节。“专心”是指集中于某一主题或对象而排斥其他的思想活动。“审思”是指追忆与调和意识内容的思维活动，即深入理解与思考，把“专心”中认识的个别事物集中起来，使之联合成统一的东西。专心和审思都各有其静止状态和运动状态。在此基础上，赫尔巴特提出了教学阶段理论，他把教学划分为明了、联合、系统、方法四个连续的阶段。

（一）清楚

这是教学过程的第一步，对学生而言，这一阶段处于静止状态的“专心”活动，其心理状态主要表现为注意。作为教师，要采用提示等直观教学讲授新教材，以便使学生清楚而又明确地感知新教材。事物能否被感知，首先取决于学生的过去经验，因此，要使学生清楚地感知新教材，教师必须充分了解学生原有的观念，以便向学生提供恰当的新观念。

（二）联想

对学生来说，这个阶段是运动状态的“专心”活动。经过了明了阶段之后，学生能够将以往的种种观念迅速地正确再现出来，并自然地引起某种联想。但是，也往往会碰到新观念与旧观念不相一致、与旧观念不相联系的情况，这时，教师应该激发学生的“创造性思维”，通过其他有效方式，寻找某些较接近的新观念或旧观念，去代替或调和它们。在此阶段，重视培养和利用良好的记忆力和想象力是十分重要的。

（三）系统

经过“联合”阶段，学生的新观念与旧观念之间产生了一定联系，但并不系统，需要学生进一步进行一种静止状态的“审思”活动。学生在教师指导下使初步联合起来的种种观念进一步与课程的整个内容和目的联合起来，使相关的新旧观念重新联合为集团，形成普遍性的概念。在这一阶段，想象和思维表现得特别活跃，并具有更严密的逻辑性。

（四）方法

这一阶段学生对观念进一步思考，表现为一种动态的“审思”活动。教学过程达到系统阶段，并不等于观念体系全部形成了，还需要不断充实和完善，这便需要借助实际的练习，使已获得的系统知识付诸应用，使之变得更为牢固和熟练。

四、训育及其方法

（一）训育的定义

“现在便容易对训育的概念下定义了。它与儿童的管理有共同的特征，它是直接对儿童的心灵发生影响的，它与教学共同的地方在于它们的目的都是培养学生。”赫尔巴特通过把训育

与对儿童的管理和教学相比较，来更清晰地理解训育的实质内涵，它们既有相似之处也有不同的地方。

（二）训育的方法

赫尔巴特提出的训育方法有：1.陶冶。训育与管理不同，其最大的特点是陶冶性。通过陶冶，使学生逐渐受影响。2.教师的人格感染。教师的形象对学生具有权威性，通过教师的人格感化学生，是训育的一个重要手段。3.赞许和责备。赫尔巴特说：“通过应得的赞许给儿童以快乐，这是训育的出色的艺术。”儿童、少年与青年，每个年龄阶段的人都须习惯于忍受其所招致的责备并保持这种习惯，只要这种责备是恰如其分的和可以理解的。4.建立有益于健康的生活制度。这是“教育的基础，教育的首要准备”。

赫尔巴特在他的著作《普通教育学》里提出的心理学对教育学的意义，儿童的管理理论，教学阶段论以及训育及其方法，这些教育思想尽管存在着一定的局限性，但对教育科学发展的贡献是杰出的，对我们今天的教育工作仍具有借鉴作用。

【参考文献】

篇3：普通教育学赫尔巴特

一、赫尔巴特教育思想流入中国的背景:教学的急需

鸦片战争后甲午战争前, 近代新教育在中国有了最初的萌芽,洋务学堂、教会学校等新式教育机构陆续引入了一些西方的教育内容和方法,教育近代化开始起步。中国近代学制的颁行、师范教育的建制,将教育学、教育史等纳入大学堂及师范学堂的课程体系,则直接催发了对西方教育学的急迫需求。

赫尔巴特的思想正是在这样的时代背景下进入中国。在当时的条件下,由于师范学堂,甚至政法科、文学科等分科大学均设有“教育学”科目,因此急切地需要引进大量教育学书籍充当课程教学的讲义、教材或者参考书。赫尔巴特思想的引入主要为应付教学之急需、为教学服务。由于这方面的动机过于强烈、需要过于迫切,导致在一定程度上消减甚至掩盖了从学理上对“教育”之学问进行探究或批判的兴趣和需要,一切都是抱着“急用先学”的态度,拿来即用。这也为之后对赫尔巴特思想的误传乃至误解埋下了隐患。

二、传播途径:取道日本

在亚洲,日本是受赫尔巴特运动影响最大的国家。当时正值中国开眼看世界之时, 很多中国人都把日本的兴盛归因于新的教育,再加上中日两国在文化传统、政治体制、地理条件等众多方面都有相似之处,向日本学习成为很自然的事情。在这种情况下, 日本赫尔巴特学派的著作通过各种途径传入中国。当时对赫尔巴特著作的解释只有少数是从西文直接翻译的,多数是由日本转译过来。

在日本,由于当时(19世纪末)国家主义思潮开始抬头,赫尔巴特教育学那原本浓重的“个人教育学”色彩已经被改造得荡然无存了, 它是作为与其本身完全不同的国家主义的教育学而被接纳的。而中国学习赫尔巴特教育学不是从德国这个源头而是借道日本学来的,我们所接触的“赫尔巴特教育学”经过了其弟子的重塑,又经过了日本学者的再次翻版,之后才传入中国,这样几度转手翻译、删改,让我们难以认识其本来面目,阻碍了对赫尔巴特教育理论本身的分析和研究。

三、强势冲击:杜威思想在华强势种植

1919年杜威一行访华 , 并在中国进行了历时两年近三个月的讲学,在14个省市做了200多次讲演,比起素未谋面的赫尔巴特,中国更愿意相信杜威学说的真实性和实用性。同时,杜威的著作原版大量地被译成中文, 他的一些重要弟子和进步教育派代表人物的著作也传入中国, 再加上中国的杜威支持者如陶行知、胡适、蒋梦麟、陈鹤琴、郭秉文等和一些留美学生在杜威来华之前已经大力宣传他的学说,杜威在《学校与社会》中把赫尔巴特定性为传统教育的代表, 抨击其“教学中心”、“教师中心”的思想,主张教学要以学生为中心,充分发挥学生的主动性。杜威实用主义教育学在中国迅速发展形成了“燎原之势”,取代了赫尔巴特学派的教育学。

四、时至今日的教育学界:一叶障目不知全貌

当今的教育学界,值得我们注意的是,国内几乎没有研究赫尔巴特教育思想的专著, 人们对赫尔巴特教育思想的看法主要体现在一些《外国教育史》、《西方教育史》和《教育学》等教科书中,另外,即使是这些已经被普遍认可、一定程度上代表大众观点的教科书中,也很少全面关注赫尔巴特原著,其参考文献仅局限于赫尔巴特的部分著作。

在当今的教育界中,还普遍存在这样的观点:赫尔巴特被归为传统教育学派,杜威归为现代教育学派,并在他们之间竖起教师中心与儿童中心、教材中心与经验中心、课堂中心与活动中心三大对抗。但是事实真的如此吗?赫尔巴特的思想确实那么僵化、落后吗? 很多文献都已经指出,虽然赫尔巴特强调教师的地位与作用,但也并不因此否认学生的主动性,承认教学应以经验为基础,承认兴趣的重要性。教师与学生、系统知识与个人经验、课堂与活动,杜威与赫尔巴特谁都没有因为固执一端而偏废另一端。

五、结语

出于“急用”的需要,“取道日本”的历史现实,以及当时所处的特定的历史条件与机遇,等等,使得我们在学习、认识赫尔巴特教育学上,埋下了诸多“先天不足”;又在后来的传播和学习过程中受到了杜威思想的冲击、政治局势的影响,使得我们对赫尔巴特的思想缺乏客观评价; 再加上当今教育学界缺乏对赫尔巴特思想的深入研究和探讨, 导致中国的教育学界对赫尔巴特思想存在种种误解。

赫尔巴特是一位伟大的教育学家, 也是一位卓有成效的教育改革家。即使在今天,许多国家和地区的学校教学常规仍然是在赫尔巴特创立的模式下运行。从这个意义上说,到目前为止,教育史上还没有一个人可以和他比肩。我们应当跳出当前误解和误区, 客观、全面地对赫尔巴特思想进行研究和解读,才以促进教育理论和实践的发展。

摘要：现代的素质教育观念深入人心,使多数教育者对赫尔巴特所代表的“传统教育”思想嗤之以鼻,甚至不屑一顾。究其原因,是受到了时代背景、传播途径和传播、学习过程中的不足的影响,阻碍了对赫尔巴特思想更有效的利用。作者从历史发展的角度分析赫尔巴特思想对现代教育的影响,以期能够对其思想和价值进行更客观的解读。

篇4：赫尔巴特教育目的观述评

关键词：赫尔巴特；教育目的；训育

中图分类号：G539 文献标识码：A 文章编号：1000-8136(2009)35-0101-03

约翰·弗里德里希·赫尔巴特(Johann Friedrieh Herbart。1776-1841)，是19世纪德国著名的哲学家、心理学家、教育家。“赫尔巴特学派”的创始人。他是第一个试图把教育学建立为独立学科的教育理论家，在教育学史上享有“科学教育学之父”的美誉，同时，他也被美国教育家杜威称为“传统教育”的代表人物。他的教育目的观是他的教育思想的重要组成部分。

赫尔巴特讲：“教育的主要部分，常被认为是训育”，那么根据他的见解，训育是指“有目的地进行的培养”，旨在形成性格的道德力量，这属于道德教育的范畴。

1教育目的的伦理学基础

赫尔巴特说：“教育学透过教育者之目的概念而与实践哲学相结合，透过手段与障碍之探讨而指向心理学。”还说：“科学的教育学是依存于实践哲学和心理学基础之上；前者表明陶冶之目的，而后者则指示其方法、手段与障碍。”可见，赫尔巴特把伦理学作为教育目的的基础。

他的伦理学源于康德的道德哲学。他注重价值和意志自由，认为道德与不道德的行为只能根据意志来判断，意志之善并不依据意志所成就的行为的程度，行为的价值只依存于意志的纯真程度。

但是他又不是完全的康德伦理学，他反对康德的“绝对命令”，认为以此作为道德的根本是错误的，应该以“先验”作为伦理学的起始。此外，他试图以“美的判断”作为道德终极的原因，并以“美”为基础展开了其内心自由的伦理学。

2教育目的观

赫尔巴特曾经说过：“以我之见，教育的目的是使孩子摆脱偶然的游戏，若出现为人所不容的无把握性，那么就根本不要去想对年轻人进行有意的教育；因为，偶然的事情比起父母和教师的极其细心的工作来所起的教育作用要强得多。教育因其教育计划的可靠性才具有自身价值；教育总是在无把握的时候就用高概率来预测自己的成功与否；在非常情况下，教育的成功与否若纯是些可能性而已，就会终止教育。”可见。教育的目的对教育活动来说是非常重要的。

那么如何制定教育目的呢?他说：“教育者要为儿童的未来着想，因此，学生将来作为成年人本身所要确立的目的，这是教育者当前必须关心的；他必须为使孩子顺利地达到这些目的而事先使其作好内心的准备。”可见，按照赫尔巴特的理解，教育所要达到的基本目的可以区分为：可能的目的和必要的目的。

2.1可能的目的

所谓“可能的目的”，由于其有伸缩性和选择性，所以也称为“选择的目的”，就是指“学生将来作为成年人本身所需要确立的目的”，是与儿童未来要从事的职业有关的目的，而这些目的还“必须使其作好内心的准备”。由于人类劳动的分工不同。而且不同职业之间也存在着沟通的可能性，因此“大家都必须热爱一切工作，每个人都必须精通一种工作。但是，这种专一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能产生于个人从一开始就作出的多方面的努力之中，这就是教育的任务”。 在教学的过程中，兴趣是首要的目的。因此，教育者要培养学生多方面的兴趣，使其一切能力得到和谐的发展。这就是教育的可能的目的——“平衡的多方面兴趣”，也是赫尔巴特的“教育目的的第一部分”。

2.2必要的目的

除了培养兴趣之外，教育还应该有更高层次的目的。赫尔巴特说：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。”而“道德普遍地被認为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”因此，所谓的“必要的目的”就是指教育所要达到的最高的目的。是以培养道德为宗旨，因而也叫做“道德的目的”。

2.3道德的内涵

赫尔巴特指出：“为要把道德定为人类与教育的整个目的，扩充道德的概念是必要的，同样，证明它的必要的各种假设，作为它的真正可能的条件，也是不可少的。”

赫尔巴特论述了道德的3个特征：

(1)道德的理性特征：他把道德纳入了理性的王国，并将其肴作是一种超越感性的理性力量。一个有道德性格的人应该具有道德的个人五大观念：内在的自由观念、完满的观念、仁慈的观念、正义的观念和公平的观念。同时，相应于个人五大观念。有道德性格的人还应该具有道德的社会五大观念：法治社会的观念、奖赏制度的观念、行政制度的观念、文化制度的观念和理想社会的观念。德育的目标就是培养学生形成这些道德观念以实现教育的最高目的。

赫尔巴特论述了这几种道德观念。内心自由的观念就是要使个人摆脱外在的、世俗的束缚，能够服从理性的判断。内心自由的观念就是指挥、勇敢和节制的三位一体，由此生发的社会道德观念是使学生获得理想社会的观念。完满的观念是指在内心进行理性判断的时候，要有能够分辨善恶的完善的意志。由此生发的社会道德观念是使学生获得文化系统的观念。仁慈的观念是指“绝对的善”，也就是人与人之间的相处要有仁爱之心，以避免发生恶意的冲突，由此而推出的社会道德观念是使学生获得行政的观念。正义的观念是使人们为防止发生纷争，而要以其来调节自己、克制自己，由此观念推演的社会道德观念是法治社会的观念。公平的观念是指在违反了上述观念时，能够意识到自己的行为应该受到相应的报偿。由此推演出来的社会道德观念是奖惩制度的观念。在个人五大道德观念中，前两种是调节个人道德行为的，后三种是调节社会道德行为的。

(2)道德的意志特征：赫尔巴特特别强调道德的意志特征，认为“意志就是它的基点”。他把道德看作是个人意志力量的表现。并把它与性格联系在一起。他说：“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分——个性的核心按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向，这就是德育的目标。”

(3)道德的情绪特征：赫尔巴特的道德观是对康德关于“善”的观念的继承与改造。他把康德抽象的道德律令从理性中解放出来，还原为具体的感性活动，只有这样的道德教育才是可行的。这里就涉及到了道德的情绪特征。在人的各种情感的培养中，他把爱国主义教育作为道德教育的一项重要的内容。

赫尔巴特认为在自由的道德意志与外在的道德律令之间，对外来的主张的服从要经过自己的选择，使在的东西转化为自己的自由意志以达到内心的自由，也就是他所说的“有道德的人是命令着自己的”。但是在当时的时代背景下他更注重的是道德的他律性。

此外，赫尔巴特还谈到了影响道德性格形成的因素。他的心理学中还有一个重要的概念就是性格，对应到教育上就是道德。因此，他认为训育的目的就是“性格的道德力量”。他把道德性格

分为：已经存在的意愿称为性格的客观部分，把随自我观察而产生的新的意愿称为性格的主观部分。要形成良好的道德性格就必须把性格的主观与客观部分结合起来。那么在道德性格的形成过程中。其影响因素有以下4个：意志行动——这是道德性格的基础；思想范围——这对道德性格的形成非常重要，因为它为人们提供了性格形成的内部可靠性；素质——人的素质各不相同。其身心素质健康与否将直接影响道德性格的形成；生活方式——懒散的生活方式会对性格形成不良的影响，因此，他提倡有规律而又自由的生活方式。

2.4教育目的的超越——道德与意志自由

赫尔巴特说：“道德，乃表明教育的全部目的之一名词也。”但是，前面说过，他的教育目的并不是单一的。而是多方面的，然而，教育的最高目的是养成有德行的坚强品格，也就是对于道德能够确实地实践，继而养成有德行的人格。那么，这可以说是赫氏教育的最后目的，也是道德實践的最后目的，即超越于道德。

他对道德的解释是“道德即内在自由之完全实现”，又说：“具备稳固的现实性，其内在自由之观念即为道德。”那么，可知道德的概念是无法脱离内在自由的观念的，而内在自由的观念是建立在与意志的关系上的，因此，道德与意志自由的关系是极为密切的。

赫尔巴特认为意志原则的实现就是完善的人格，要实现完整的人格，就必须要使意志得到充分的发展，因为意志是善的和自由的，具备独立的判断能力并使行为合乎善的尺度。所谓自由是内在于人的心灵中的，可以内在地考虑价值问题，独立判断，但是要在行为上合乎道德、合乎善，还必须受到义务的限制。此外，要使行为合乎道德规范还需要进行趣味判断，也就是使行为符合高尚的趣味、防止低级的趣味。

因此，教育的目的在于培养完满的人格，赫尔巴特以教育的目的超越于道德，而人的行为合乎道德必须受意志指使。然而意志的能力又受价值、判断和义务的约束。所以。它必须符合道德规范。这样，意志原则的实现就是完整的人格。

意志虽然是善的，且教育就是要使内在的善性发展出来，但是每一个人的行为并不都是善的。由于教育往往是内在的启发与外在的陶冶并行。因此，教育也需要意志的陶冶。意志的陶冶是由自然素质出发，然后引导到自由意志并使其能够进行自我判断，符合价值的标准，从而有助于教育的最高目的——完满人格的实现。

3赫尔巴特教育目的观评价

赫尔巴特是西方近代史上有重要影响的教育家，是近代教育家中试图使教育学成为一门科学的开山之祖，引领了“教育心理学化”运动的潮流，同时他也由于所创建的教育学体系被杜威誉为“传统教育”的重要代表人物。

赫尔巴特的思想被认为是一种道德力量，他提出的“教育目的就是道德”对学校注重品德陶冶有很大的影响。学校的训育就是要培养学生完美的人格，也就是他说的德行的坚强品格，即有德性的人格。因此，在发展道德的过程中，学校的教导十分重要，为了达到培养完满人格的目的，要靠人类的教养而不在于儿童的先天能力。这就是赫尔巴特的“陶冶说”。

赫尔巴特是一位道德至上主义者，处处强调道德的重要性。他提出了个人五大道德观念和社会五大道德观念，认为意志是道德的主宰。他将教育的最高目的超越于道德，认为道德教育比知识教育更为重要。他的教育目的以实践哲学为基础。特别重视道德的价值，以道德为人生追求的主要目标，是为了理想的实现。他的教育目的留给我们最有价值的就是“向上追求”，正如他指出的柏拉图一样，努力为理想而奋斗。他将道德的完美置于追求目标是最上端，使人能够时时力求自己道德的完美。

他重视品格的陶冶，因此他的学说也被称为是“陶冶说”。人是具有可塑性的。因而有教育的可能。而陶冶正是利用这个可塑性来塑造完美的人格，有德性的人格的。现在学校的训育与赫氏的道德理论极为相似，对我们现在很有借鉴意义。

赫尔巴特是“形成说”者，强调环境的重要性，有忽视遗传因素的作用之嫌；他是教育目的的道德至上主义者，认为道德是人类的最高目的，也是教育的最高目的，不免走人伦理学的专制之途；他处处表现“意志”的至高性，但是却反对康德的“绝对命令”，自己也重蹈了康德的覆辙；他提出的个人五大道德观念中。完满的观念不是以道德本质上要求的“质”来衡量而是以“量”作为道德判断的标准，这是有所缺憾的；公平的观念中犯了相对主义的错误；他认为训育是品格陶冶的有利工具，并给予了最高的评价，还认为训育比管理在陶冶品格上更具价值，但是训育本身是否具有这样大的功能还是有待商榷的。

篇5：赫尔巴特的教育名言

1、教学阶段论

赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成4个连续的阶段:一是明了;二是联想;三是系统;四是方法。

2、教育性教学

在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了“教育性教学”的思想，把教学作为道德教育最基本的途径和手段。

3、训育

篇6：赫尔巴特教育目的观述评

赫尔巴特教育目的观述评

文章论述了赫尔巴特教育目的观的.伦理学基础、教育目的的构成,他认为教育的最高目的是完满人格的实现.文章最后对其教育目的观进行了简要评价,这对我们当前的教育以及道德教育的实施有着重要的意义.

作 者：王玉娟 Wang Yujuan  作者单位：山西财经大学工商管理学院,山西,太原,030031 刊 名：科学之友 英文刊名：FRIEND OF SCIENCE AMATEURS 年，卷(期)： “”(35) 分类号：G539 关键词：赫尔巴特   教育目的   训育  

篇7：赫尔巴特和杜威教育思想异同说

(一)从理论基础的比较看哲学、心理学与教育的关系

和教育史上其他教育家相比，赫尔巴特和杜威都是以较深厚的理论功底见长的教育思想家。这种较高的理论素养、较强的理论思维能力、以及善于理论分析的研究方法，是他俩能形成独创性教育思想体系的重要自身条件。比较赫尔巴特和杜威教育思想的理论基础，感到有下列特点：

1.重视哲学和心理学对教育研究的理论指导作用

赫尔巴特和杜威教育思想的理论，都是建立在对哲学和心理学作比较深入的研究的基础之上。他们综合了哲学和心理学研究的成果，移植到教育领域中，使教育从那种凭借个人主观感受的单纯艺术指导的状况下摆脱出来，成为有规律可循的、经得住实践检验的一门科学。这是赫尔巴特和杜威两人最明显的一个共同点。

赫尔巴特说：教育作为一种科学，是以实践哲学和心理为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段。正是经过赫尔巴特把哲学与心理学应用于教育研究的毕生努力，教育学才得以作为一门科学，从其他学科中独立出来，他的《普通教育学》标志着教育学作为学科的确立。杜威也认为：“哲学是教育的最一般方面的理论”。“教育乃是使哲学上各种观点具体化并受到检验的实验室”。“教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始”。杜威将哲学与心理学的原理运用于教育，形成了独特的实用主义教育思想体系。

2.具有把哲学、心理学理论与教育实验融为一体的实践经历

赫尔巴特在大学期间就学习过哲学，以后在德国哥丁根大学从事哲学、心理学和教育学的教学工作，他曾担任过家庭教师，在哥尼斯堡大学办起教育研究所和实验学校，并亲自担任中学数学教学工作。杜威也是在大学时就学了两年哲学，毕业后当过中学教师，在芝加哥大学担任教育学，哲学和心理学系的系主任，1896年——1904年创办了芝加哥实验学校。他俩类似的学科知识结构及教育研究与实践方面的经历，使得他们具有了创建教育理论的可能性条件，而综合地运用旁系学科知识，善于把理论研究与实验尝试结合起来的正确科研方法，使这种可能转化为现实，这是赫尔巴特与杜威在从事教育理论研究方面的又一共同特点。

3.以哲学观为核心构筑独创性的教育理论体系

由于他俩受到不同哲学和心理学理论的影响，又处于社会与科学发展不同阶段的水平上，他们从不同角度来研究教育，形成各自独特的教育理论。

赫尔巴特深受康德，费希特和莱布尼茨的思想影响，他的哲学以形而上学的“实在”论为核心，把灵魂看作是一种“实在”，它与社会、自然界等其它“实在”相互影响和作用，形成的“观念”构成心理活动的基本要素，新、旧“观念”的不断同化、扩大的过程就是“统觉”，由此产生“感觉”，“思维”，“注意”，“兴趣”，“情感”等人的心理活动，教育，只有建立在儿童“观念”活动规律的研究上，才能取得成效。这种“观念”心理学理论构成赫尔巴特教育思想的基础。

而杜威则深受黑格尔哲学及詹姆士心理学原理的影响形成唯心主义经验论。他认为“经验”是主体的人与客体的环境相互作用的结果。作为人的主动尝试行动与环境互相作用的特殊结合而形成的“经验”，是主客体的统一。但他又认为：环境的一切都是被经验到的东西，主体第一，客体第二，从而把环境消融在主观的经验之中，滑向唯心主义。杜威从“经验论”出发，认为教育就是“经验的改造和改组”，这种“经验的改造和改组”能力，在儿童原始的本能的发展过程中得到生长，教育的任务就是按照这种本能发展的不同阶段、组织各种活动，获得“经验”，以利生长。杜威的经验哲学和本能心理学构成他教育思想的理论基础。从赫尔巴特和杜威教育思想的不同理论基础来看，赫尔巴特从构成世界不变的“实在”出发，探索心理学的基本要素，以此作为基石构造教育学的大厦，杜威则从统一世界的“经验”的不断生长出发、分析心理的本能，探讨教育活动的发展过程，他俩从教育静态与动态的不同侧面，阐述了人的发展原理是相对静止与绝对运动的辩证统一。由于他们的哲学非科学性，使得他们的教育理论呈现出片面性。

从赫尔巴特和杜威从事教育研究的共同方法来看，以哲学的价值取向和心理学的实验探索作为教育研究的基本方法，为我们提供了教育学取得突破性进展的范例。今天教育科学呈现既分化又综合的发展趋势，教育研究只有善于吸收边缘学科的成果和方法，加以移植，才能获得成功。

(二)从教育目的的比较看教育与社会的关系

尽管杜威声称：“教育即生长，生长以外无目的”但他并未主张没有目的的教育，他反对的是把教育的生长过程与教育目的割裂开来，从教育过程以外去寻求强加的目的，因此，我们不应该从“教育即生长”的命题中，得出“教育无目的”的论断，恰恰相反，杜威和赫尔巴特一样，都把教育目的论作为教育思想的核心，比较两人的教育目的论有以下特点：

1.都把明确的社会目的作为教育的根本目的。

赫尔巴特认为：教育的目的在于培养“真正善良”的人，是要形成完全符合‘完善’和‘正义’观念的人，从而能将“世界导之于正轨”，能自觉把“不利于社会秩序”的念头，思想和行为克服和消除掉。为此他把教育目的分为“可能的目的——选择的目的，必要的目的——道德的目的”。前者在于通过教育培养人未来从事某项社会职业的能力，后者在于通过教育形成人类的共同道德品质。这样，两者的教育既培养了人类社会生存能力，又使之具有社会正义观念。赫尔巴特的教育目的论，为的是巩固资产阶级政权，维持现存资本主义制度，具有鲜明的社会性。

杜威提出，教育是社会进步及社会改革的基本方法。通过教育，社会能明确地表达它自己的目的。他认为：西方文化和美国社会，表现出严重的分歧和分裂，产生了不必要的冲突，灵魂与肉体分裂，人与自然分裂，自然与上帝分裂，表现在教育上，学校脱离了社会，教育脱离了生活，它不利于民主，和谐的社会稳定和发展。为此，他主张“使每个学校都成为一种雏型的社会生活”，“引导和训练每个儿童成为社会成员，用服务的精神熏陶他，授予有效的自我指导的工具，”“为一个有价值的，可爱的，和谐的大社会，”“提供最深切而最好的保证。”这就是杜威所谓“教育即生活”，“学校即社会”所体现的强烈的社会功利性目的。

2.都把道德教育作为实现教育目的的根本任务。

赫尔巴特把道德教育视为全部教育目的的核心。认为全部教育应围绕着对学生进行道德教育——培养完善的人这一根本的问题，因而提出了“教育性教学”的思想，指出：教学如果没有进行道德教育，只是一种无目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去手段的目的。为此还规定了“自由，完善，仁慈，正义，公平”为中心的道德教育的内容，认为这些内容应体现在教学之中。

杜威指出：“如果教育制度没有认识到它的道德责任，它就是不忠实的和盗用公款的，它就没有做到设立者对于它的要求”。“学校的社会性，总的说来乃是衡量学校道德工作和价

值的尺度。”他正确地提出，道德的目的是各科教育的共同的和首要的目的，道德教育不仅是道德知识的传授，更重要的是形成能影响和改进行为，使行为变得更好的一切观点。在道德教育上，赫尔巴特与杜威都认为，没有道德教育，教育目的就是一句空话。

3.实现教育目的的两种不同方法。

赫尔巴特和杜威的教育方法，体现了两种不同的类型。

赫尔巴特把管理看作是防止儿童反社会倾向的发展，实现教育目的的强有力手段。提出了惩罚、监督，建立严明的规章制度等管理措施，以及通过约束，限定，制裁等以性格训练法为主的德育方法，体现了一整套以从外界施加压力为主的教育方法。

杜威则提出了“学校生活、教材与教法三位一体”的教育方法。他批评那些用教师和私人感情投资，同学问竞争，为将来的成功而拼搏的此类以刺激引起儿童行为动机的方法，认为这是基于培养自私自利为出发点，十分有害。他指出，儿童生来就具有要施舍，要做事，要服务的本能倾向，教育应该加以利用，转向为社会服务的方向。”他认为把重点放在矫正错误行为，而不是看重培养积极的服务习惯，是教育上的病态。杜威的主张反映了一种积极诱导，引发学生内在的动机以达成教育目的的教育方法。

从赫尔巴特与杜威关于“教育目的”的论述中，我们看到：其一，教育要适应并促进社会的发展是教育的一条基本规律。任何社会都必然会对教育提出一定的要求，教育工作者应该认识这种要求，意识到教育的社会责任，积极地去实现这种社会责任。没有脱离社会和阶级之外的“纯教育”。然而相比之下，杜威比赫尔巴特更注意儿童个性心理发展和社会性之间的统一，他对个性与社会性两者关系的论述更为完整而全面。他指出：“受教育的个人是社会的个人，而社会是许多个人的有机结合，从儿童身上舍去社会因素，我们只剩下抽象的东西，如果从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的没有生命力的集体。其次，道德教育在整个教育中占有首要地位，是两位教育家给我们的又一重要启示，道德决定着人的方向，教育者在授业的同时，必须始终把传道贯穿始终。再从教育方法来看，长期以来的教育实践反复证明：人的发展是内、外因共同作用的结果，引导和禁堵、宽容和严格、疏通和灌输，两者相辅相成，缺一不可，教育成功的秘诀在于慈爱与威严的结合恰到好处。

(三)从教学理论的比较看教师、学生与教材、教学的关系

教学论构成教育学的主要内容。赫尔巴特和杜威对此都花了极大精力进行研究，主要观点表现在三个问题上：

1.对师生双边教学活动从不同侧面作分析

以往有一种观点认为；赫尔巴特只强调教学中教师的主导作用，而忽视对学生的学习研究；杜威只注重儿童的兴趣，却否认教师的主导作用，他们各执一词，相互对立，都是错误的。我以为，这种评论是不符合他们教学论的原意的。

诚然，赫尔巴特在教学论中对教师这一面论述较多，但他从未忽视学生在教学中的作用。他指出：儿童兴趣的多方面性是教学的基础。教学必须激发学生掌握知识的兴趣。他强调教育性教学必须具备的一个条件是：建立在统觉心理学基础上，能激发学生兴趣的教学。赫尔巴特对教学论的研究，是以心理学的“兴趣”概念为基础的，力图使有关教学的论述具有科学的价值。指责他只讲教师忽视学生的说法是不正确的。

同样，仅仅根据杜威提出“儿童是教育的中心”，便认为他“否认教师的主导作用，”也是不公正的，杜威正确地指出：“对儿童的兴趣不应予以放任，也不应予以压抑。放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西，它的必然结果是以任性和好奇代替了真正的兴趣。”教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成，教师应当认识到他的职业的尊严，他是社会的公仆，真正上帝的代言人，真正天国的引路人。“教育上的问题在于怎样抓住儿童的活动并给予指导，通过指导，有组织的使用，它们必将达到有价值的结果，而不是散漫的或听任于单纯的冲动的表现。”可见，杜威没有否认教师的作用，他反对的是

把儿童置于被动的吸收的状态中，教学的任务就是让学生“静听”。

杜威、赫尔巴特从不同侧重点向我们揭示出教育过程是教师和学生相互作用，相互影响的动态过程，分别深化了我们对教师和学生在教学中所起作用的认识，正确的结论产生于双方的统一之中。

2.为实现教育目的进行课程教材研究

赫尔巴特指出：教学之最后目的在于德性，而达到终极目的的最近目的在于培养学生多方面的兴趣，促使学生一切能力的和谐发展。他把兴趣分为二大类共六种，自然的兴趣有经验的，思辨的，审美的，历史的兴趣包括情性的，社会的，宗教的，由此设立适应多方面兴趣要求的学科。赫尔巴特的课程体系反映了对学生进行充分知识训练和工业化社会生产及科技发展的客观要求。

杜威则从“教育即生活，学校即社会，”“教育即生长”的教育观念出发，提出：“从做中学，经验中学，行动中学”的教学理论，主张根据儿童现有的直接经验来进行教学。他认为：“学校科目相互联系的真正中心是儿童本身的社会活动。”烹饪，缝纫，手工等应成为学校课程的主要内容，它能把人类社会生活中的基本技能搬到学校教育中来，他反对提供学生经验之外的知识，反对高、低年级的分科教学。

3.以心理活动为基础的教学阶段划分与教学法设计

赫尔巴特把“兴趣”分为：“注意、期待、探求、行动”四个阶段，主张教学依次按照“明了、联想、系统、方法”的程序进行，并相应采取“叙述教学法”，“分析教学法”，“综合教学法”等不同方法。

杜威则研究了教学中人的思维过程，提出“思维五步说：置疑、提问、假设、推断、验证，”由此教学采取“暗示、经验、假设、整理、验证”五个步骤，并主张打破分科和班级，按专题融合各学科知识的单元教学方法。

杜威和赫尔巴特都注意根据人的心理和思维的规律，对教学过程分解为不同阶段加以研究，规定教学不同阶段要达到的具体要求，并选用不同的教学方法，为现代课程论和教学方法论的研究奠定了基础。今天，我们对教学过程中学生心理和思维活动规律的探索还远远没有完结。然而赫尔巴特与杜威都把自己对学生心理和思维的研究得到的特殊结论，夸大为教学的普遍规律并把教学阶段的划分绝对化，从而否定了教学的辩证法，最终陷入形式主义的泥潭。

(四)从历史地位的比较看各自的独特贡献

赫尔巴特(1776—1841年)是欧洲资本主义处于上升时期的德国教育家。当时德国正由封建割据分裂走向资本主义的统一。赫尔巴特的政治思想体现出德国新兴资产阶级与容克地主贵族所作的妥协与软弱，具有保守倾向，他的教育思想具有适应当时德国社会政治经济需要的特点。然而在教育史上，他系统地总结了欧洲学校教育自古希腊以来的经验，综合运用了当时哲学和心理学研究的积极成果，奠定了教育学独立的历史地位，具有划时代的意义。他的教育理论，直到今天仍为学校教育的主要内容和基本方法。

杜威(1859---1952年)则是美国资本主义处于巩固、发展并向世界扩张时期的教育家。反映了迅速发展的美国社会政治经济对教育提出的新要求。杜威看到了美国资本主义在发展中暴露出来的各种矛盾，寄希望于教育作为改造社会的工具，以建立和谐统一的社会。因此他反对马克思主义阶级斗争与社会革命学说。然而他的教育理论批判了传统教育的弊端，启发人们对教育观念，课程设置，教育方法等一系列教育的根本问题重新思考，积极改革，其中虽然不乏偏颇之处，然而他的教育思想产生了巨大的影响，至今仍对各国的教育改革起着一定的指导作用。

结束语

比较赫尔巴特和杜威的教育思想，我感到；从事教育历史研究，正确评价历史人物，应

篇8：普通教育学赫尔巴特

关键词：赫尔巴特,教育性教学,教育教学改革,启示

赫尔巴特是德国著名的哲学家、心理学家和教育家。在西方教育思想史上,他是传统教育学派的理论代表之一,被人们誉为“教育科学之父”。他的代表作《普通教育学》在世界近代教育史上堪称为“教”的第一部教育学著作,备受各国推崇。在此著作中,他论证了“教育性教学”这一概念。米定斯基认为赫尔巴特是“试图把教育学当作科学规律就建立起来的第一个教育理论家”。他的教育性教学思想对我国当今的课堂教学改革有着重大的启示。

一、“教育性教学”与“教学的教育性”的区别

在赫尔巴特的教育理论体系中,与教育性教学密切相关的是教学的教育性,为此,有必要区别这两个概念。

(一)“教学的教育性”是教学原则。

在教育界,“教学具有教育性”这一命题已不存在争议。教学的教育性既是教学的基本规律,又是教学的基本原则,其在教育理论,尤其是教学理论中占据重要地位。

对教学的教育性的认识,主要集中在对“教育性”概念的理解和把握上,人们对“教育性”概念的理解,其实就是人们关于教育的基本认识。我们在讨论“教学的教育性”命题中的“教育性”之前,有必要对“教学”和“教育”两个概念加以区分。

从古至今很多先哲及教育家们都对“教育”的概念进行了不懈探索。《学记》说:“教也者,长善而救其失者也。”[1]夸美纽斯认为教育的任务就是知识德行和虔信。美国学者谢弗勒根据不同学者定义的方式将教育定义为三类:规定性定义、描述性定义和纲领性定义,认为教育概念的差别主要表现在教育活动的目的、形式和内容等方面。比较之后我们认为:教育是以“有意识地教和学”的活动形式。

在教学活动中,无论教育者的意图怎样,不论教育者作出任何价值选择,教学活动总是要对学生思想品德的形成产生积极的或消极的影响。另外,教育者的教学行为和教学态度都会对学生产生或多或少的影响。不管教育者是否意识到,他们的言行举止无不对学生产生或大或小、或隐性或显性的影响,即具有教育性。教学的教育性需要教师在思想上意识到,在行动上实践之后才能得以实现。教学的教育性是一条用来规范教师行为、指导教师如何更好地从事教学的教育原则。

(二)教育性教学是教学的性质。

教学问题是赫尔巴特教育理论的中心问题。他对教学理论问题进行详细研究,特别重视智育在整个教育中的作用和意义,认为教育必须给学生以各方面的知识,这些知识主要应成果共享,尽快地增加教学投入,改善教学条件,提高教学质量,由此才能使我国的职业教育形成良性循环。

参考文献:

[1]赵立群.职业教育与培训的新概念.科学出版社,2003.

[2]姜大源.职业学校专业设置的理论、策略与方法,2002.该编制在现成的教材中,靠教师向学生传授;认为教育必须形成学生一定的道德品质和道德观念,使之成为“完善”的人,其最主要的和最基本的手段还是教学。所以赫尔巴特明确提出了“教育性教学”的原则,即任何教学过程都必须具有教育的作用,甚至认为没有教学也就没有教育。赫尔巴特提出教育性教学的条件是注意与统觉,即在教学中必须引起学生的注意和兴趣,同时还必须让学生在原有的观念的基础上掌握新的观念。赫尔巴特真诚地希望通过教学使学生的各方面能力得到培养,反对任何损害智力的做法。他说:“对于教育性教学来说,一切都取决于其所引起的智力活动。”[2]

1802—1809年间,赫尔巴特出版了一系列著作阐述了他的教育性教学思想。在1806年的教育学代表作《普通教育学》中,他更明确论述了教育性教学的必要性和可能性,认为不存在“无教学的教育”和“无教育的教学”。但他又说:“绝不是一切教学都有教育性。例如,为了收益,为了生计,或出于业余爱好而学习,这时将不关心通过这种学习一个人会变好还是会变坏。”他始终坚持这样的信念:情感和意志受知识的影响;思想影响情感,情感影响行为,一个青年人纯粹出于得到好处而向教师学习本领和知识,这对于教师来说是无关紧要的,但是这个青年的思想如何形成,对于教育者来说就是一切。

所以,教育性教学是赫尔巴特提出的一种教育思想,不同于教学的教育性。

二、教育性教学的思想内涵

从《赫尔巴特文集》的相关内容看,赫尔巴特论及“教育性教学”思想的主要作品有:《给施泰格尔先生的几份报告》(1797—1798)、《裴斯泰洛齐的直观教学ABC思想》(1802)、《普通教育学》(1806)及《教育学讲授纲要》(1835)。

1818年,赫尔巴特在《根据行政专区参议格拉夫的构想对学校年级及其改革的教育学鉴定》中再次给我们提供了关于教育性教学具体特点的出色描写。在赫尔巴特看来,教育性教学与传统教学在手段和目的上都是不一样的。传统教学的目的在于尽可能多地向学生传授有用的知识和技能,关心学生的实践和技能、而教育性教学则侧重兴趣。教师必须力图使宣讲的内容引起学生的兴趣。

关于教育性教学的方法,赫尔巴特曾经指出:“我以为教学的主要优点并不在于艺术地简化和回避困难的教学方式,这种方式无法形成真正的思想,培养不出有力量的人……教学的主要优势在于教师自己的兴趣保持在教学的每个内容上。”[3]学生自己的体验在教育性教学过程中发挥中心作用。兴趣是学生自身独立的智力活动,它不仅是目的,而且是教育性教学的主要手段。教学如果想有助于激发兴趣,它本身就必须令人感兴趣。实践和传授技能也许可以靠纪律或自律,但是培养多方面兴趣则肯定地必然出自内在的动机。学生的兴趣就是教育性教学得以顺利进行的一条主线。教学首先是要学生正确地“把握”世界和人。而通过教学来把握世界并非单纯

[3]面向未来的探索———“双元制”职业教育在中国的实践.经济科学出版社,1998.

[4]论行动体系及其特征———关于职业教育课程体系的思考.教育发展研究,2002,(12).

[5]郭扬.德国职教新教法在我国中职学校中的应用.职业技术教育,2001,(16).

喜欢听不同的声音

———读《36天,我的美国教育之旅》有感

孙宏巧

(洪泽县实验中学,江苏洪泽

作为一名每天捧着书本的人,我一直有睡前看会儿书的习惯,借着文字慢慢平复一天的忙碌与浮躁,安然入梦。然而最近,一本名叫《36天,我的美国教育之旅》的书却每每让我的心无法平静。

《36天,我的美国教育之旅》是一本教育手记,由优秀的教育工作者李希贵老师编写。他在2005年以访问学者的身份去美国哥伦比亚大学教育学院,和那里的教授及纽约的中小学教师们一起,开展了36天的研究。在36天里,他如饥似渴地吸收着不同文化背景下的教育营养,并且在不同文化的碰撞中进行思索,然后用笔如实记录下这36天的所见所闻、所思所悟,与所有关心中国教育改革的人们一同分享。感谢他让我们这些没有机会走出国门的人也能对美国的教育有身临其境的感觉,也感谢他在自己思考的过程中也带领我们这些从事教育的人一起思考,其中一篇小文章《喜欢听不同的声音》就给了我许多启示。

李老师陪朋友送孩子丹尼尔到隆基音乐学校学小提琴,学校有一个挺特别的做法,就是把学习不同乐器的孩子组成地为了传授知识、培养才干和技能,而是首先要培养“道德观念”和“锻炼性格”。教学必须对个性的发展产生影响。从赫尔巴特的心理学理论背景来看,教学似乎永远是在增强性格方面行之有效的唯一途径。赫尔巴特是以他关于“兴趣”的心理学理论来解决教学方法问题的。首先,“多方面兴趣”是教育性教学的一个至关重要的中间目标。只有多方面兴趣能够给予意志以必要的内在自由,没有这种内在自由,受教育者就不能采取他的正确观点,要求他采取的行动。其次,兴趣不仅仅只有目的的功能,还具有手段的功能,是教育性教学容许的唯一动因。只有持续的兴趣才能不断地、轻松地开阔思维,接触世界并鼓励个人真诚地与自己的同胞共命运。因此,“教学中最严重的罪过”就是枯燥乏味。

所谓教育性教学,其内涵是指任何教学过程都必须具有教育的作用。具体说就是:教学活动除了完成知识传授与能力培养之外,还必须承担人文教育、道德教育和管理教育的功能。

三、对当代教学的启示

(一)实施“教育性教学”,提高德育的实效性。

赫尔巴特认为,教育的目的是培养多方面兴趣,最高目的是培养德性,而教学只是实现德育的一个最主要、最基本的手段。“教学如果没有进行道德教育,只是一种没有目的的手段,道德教育如果没有教学,就是一种失去手段的目的”。即没有教学就不能“教育”,不进行文化知识的教学,就无从实施道德品格教育,并且任何教学都应具有“教育”的作用。“我想不到有任何‘无教学的教育’,正如在相反方面,我不承认任何‘无教育的教学’”。这就是赫尔巴特经典的“教育性的教学”理论的基本原则。在《裴斯泰洛齐的直观教学ABC思想》中,他不仅提出了初步数学教学课程,而且回答了数学“教学”应对“教育”作何贡献的问题。在他看来,数学不仅具有实用的价值和技术上的重要性,而且应当把数学当作训练思想集中的一种手段,是为了帮助学生培养性格。

(二)实施“教育性教学”,落实教管结合的育人思想。

在管理方面,赫尔巴特指出:“如果不仅仅而灵巧地抓住管理的缰绳,那么任何课都是无法进行的。”[4]管理的目的在

一个乐队,让他们一起演奏一小时的交响乐,然后分开练习,孩子们对此很喜欢。当李老师问丹尼尔为什么喜欢和学习其他乐器的同伴一起演奏时,丹尼尔很认真地说,因为他很喜欢听其他乐器不同的声音,有意思,很好玩。他回答得很天真,然而作为教师的我们,心却为之一震:我们什么时候想过孩子们的这些感受,又如何为他们提供更多的声音?

经常听身边的同事抱怨:“现在的学生越来越难教了,讲多少遍还是不会。”“我们班那个调皮蛋又去游戏室了,屡教不改!”其实细细想来,单调的学校生活、机械的作业训练、反复的说教,孩子们在学校已经很难找到新奇和挑战,又如何找到热爱、幸福和主动?我想教师要有一双善于倾听的耳朵,喜欢听不同的声音。

一、教师要喜欢听课堂上不同的声音

每逢开公开课,作为上课者,我们希望全体学生以整齐的声音说出问题的正确答案,并且把这作为学生已经掌握所授知识的信号,殊不知有些学生只是浑水摸鱼;作为听课者,我们喜欢全体学生以整齐的声音说出问题的正确答案,并且把于对儿童进行外部的领导,维持教学与教育的秩序,为实施教学与教育创造条件,他写道:“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的,而仅仅是要创造一种秩序。”[5]我国著名教育家陶行知说:“学习知识与修养品行是受同一学习心理定律支配的,我如果强为分家,必致自相矛盾,必致知识的不管品行,管品行的不学无术。”[6]从中外教育史看,当德育从教育中抽象出来时,德育必定丢失其现实效能。只有德育实现与其他各种教育教学活动的有机结合,才能提高其实效。

(三)实施“教育性教学”,为农村教育确立多元的教育培养目标。

我国的教育方针明确规定:教育必须为社会主义现代化服务,与生产劳动和社会实践相结合。怎样服务和如何落实做得还远远不足。我国城乡差距比较大,应分别制定适合农村和城市的教育目标。尤其是农村基础教育,应立足于农村社会实际乃至整个国家的现实与发展需要,将个人的需要与社会价值取向统一起来,真正做到:既为高一级学校培养合格人才,又为社会各行各业输送人才。坚持教学的教育性作用,为农村基础教育确立多元的教育目标,既不能仅以城市为中心的价值取向规划农村教育,从而脱离农村实际,又不能完全局限于仅面向农村培养人才。在农村教育过程中教师要大力利用农村特有的教育资源,如大自然。多在自然背景下开展教育活动,以自然中的资源作为教材,培养学生的思考能力、独立分析问题解决问题的能力、想象与创造的能力。教师要自始至终意识到教育性教学的重大作用,做到心中有数,有效组织教学活动。

参考文献

[1]阮元.学记[A].十三经注疏·礼记[C].中华书局,1980:1523.

[2][3]赫尔巴特著.李其龙译.普通教育学·教育学讲授纲要[M].北京:人民教育出版社,1989:20.

[4][5]赫尔巴特著.李其龙译.普通教育学·教育学讲授纲要[M].北京:人民教育出版社,1989:17,14.