上海侨光中学校本课程（共4篇）
篇1：上海侨光中学校本课程
学校简介
上海市侨光中学坐落于浦东新区川沙镇，占地面积约19800平方米。学校创建于1987年，由香港爱国同胞陶伯育先生捐资兴建，是改革开放后建成的浦东第一所侨资捐赠学校。学校现有38个教学班，1700多学生。教职工131人，其中高级教师12名，一级教师70名，新区学科带头人1名，区骨干教师5名，校骨干教师32名，师资力量相当雄厚。校园整体布局以“因地制宜，扬长避短，形成特色”为原则，设施齐全、环境优雅。五幢教学、办公、综合大楼以及塑胶运动场和塑胶网球场，徜徉在绿树掩映之中，发挥着校园环境对学生进行熏陶的隐性作用。
编辑本段办学特色
以区级重点课题“实施精致教育，促进学校发展”的实践为抓手，实施以精心、精细、精选、精美、精品为内涵的“五精”工程，从学校机制到运营模式，从课程体系到教学环节，从教师素质到校园文化，从班风营造到学风建设，全校上下和衷共济，团结拼搏。在管理层面，以“精致教育”理念为核心，实施以岗位责任制为表现形式的目标管理，形成一套有规定、有考核、抓落实、重检查、有奖惩的工作机制。在德育层面，进一步加强青少年的思想道德建设，注重中学生行为规范养成教育，积极探索精致德育评价方案。在教学层面，立足校本研究，大胆探索精致课堂教学模式，切实提高课堂45分钟效率。作为校本研究项目，精致课堂教学研究以课堂为基点、以学生发展为归依，以教师为研究主体，学校领导重视、专家引领、制度保证，从而促进教师实践、反思、协作、交流，促进教师的专业化发展。学校先后被评为上海市华侨捐赠管理先进单位、浦东新区文明单位、浦东新区综合治理先进单位、浦东新区农工委一级党支部。
篇2：上海侨光中学校本课程
一、调研方法与内容
调查的基本方法是在各区县日常调研、督导检查的基础上, 集中使用了问卷调查法、访谈调查法、资料分析法、案例分析法、自我分析法和课堂观察法等方法。各区县教研室积极协助了此次调查。整个调研覆盖17个区县、736所中学 (其中黄浦区36所, 虹口区37所, 浦东新区156所, 金山区29所, 闵行区55所, 松江区29所, 静安区13所, 徐汇区40所, 嘉定区35所, 青浦区24所, 崇明县38所, 长宁区32所, 普陀区51所, 杨浦区55所, 闸北区36所, 奉贤区38所, 宝山区32所) 。
问卷调查:对学校分管领导、教师、学生等进行调查。对分管领导的问卷调查是全样本调查, 对教师和学生的调查采取抽样调查的方式进行的。访谈调查法:对部分学校的行政领导或教师代表进行访谈调查。资料分析:对区域现有的校本课程建设资料进行了分析梳理, 资料来源主要是学校提交的课程建设资料、区常规调研资料、综合督导资料等。案例分析:对区域具有代表性的学校或校本课程进行具体分析, 既挖掘其共通属性, 也提炼其个性特点。自我分析法:学校从优势、劣势、实践、成效、对策等角度对课程建设进行自我分析、自主总结。
在调查内容上, 对学校和区县两个层面“校本课程”实践现状、经验、成效等进行了调研。学校层面的调查, 主要涉及校本课程 (拓展型课程和研究型课程) 的规划或设计、课程管理、校本研修、课程设置、课程建设成效 (数目、质量及其对师生的发展) 、课程开发动力或来源、课程开发困难、课程保障制度 (如课时津贴、教师配备) 、课程资源的开发利用等方面。区域层面, 则从区域对校本课程的课程教研、管理制度、平台搭建、教师培训、区校合作等方面进行了调研。
二、调研结果与结论
1. 课程建设的规范性正在形成
课程建设已成为上海实施“二期课改”后学校发展的重要任务。“基础、拓展、活动”三类课程的课程结构、“国家、地方、学校”三级课程的管理制度决定了学校教育的转型——观念要变化、角色要变化、行为要变化。校长和教师要从单纯的课程实施者变为集“课程的决策者、课程的开发者、课程的实施者、课程的管理者、课程的评价者”等多角色为一体。
调研发现, 学校领导、教师等不仅在思想观念上认识到校本课程对于学生发展的重要意义, 更从行动层面, 按照课程建设的规范性推动课程建设。设计课程目标、选择课程内容、规范课程实施、进行合理评价等实践让学校和教师逐渐认识到校本课程建设的要求。
(1) 关注课程设计
课程建设不是随意行为, 需要进行基于合作研究的决策和选择, 需要进行基于校本实践的总结和反思。课程设计和计划是反映学校课程决策方向和实践模式的重要载体。由此, 各区县均对此进行了调研。
黄浦、徐汇、松江等区所有学校都有了校本课程计划和方案;浦东新区有77.6%的学校在“校本课程开发过程中有总体设计方案”;宝山区85%学校有关于校本课程的整体规划和设计。全市绝大部分学校校本课程规划和设计从学校软件、硬件多角度充分分析学校的优势、特点、潜在问题等, 明确学校课程建设的基础和条件, 根据学生发展目标和学校发展目标, 确定课程建设目标和课程目标, 拟定课程、确定课程设计思路及当前实践要求;大部分学校不仅研制了整体性的课程建设规划和计划, 还制定了拓展型课程和探究型课程的具体实施纲要或方案;拓展型课程科目众多, 大部分学校要求每个科目还需确定由科目的目标、内容、实施计划、评价等组成的“科目方案”。不管是引进的课程, 还是自主开发或合作开发的课程, 都需要进入学校顶层设计计划, 且需要进行具体的科目设计。这些情况说明, 学校校本课程建设不是随意、任意的行为, 而是经过认真研究、精心设计, 有目标愿景、有操作要求的系列行为。
当然, 由于诸多原因, 有些课程开发思路或科目来源, 还不能完全基于学生发展的需求来建设, 如××区在“进行校本课程开发的主要原因”调查中显示:64%选择校本课程开发起因于“校领导的构想”;13%选择“多位教师的共同构想”;8%选择“教育行政部门的委托或要求”;3%的科目是因为学者、专家的建议。
(2) 关注课程数量
《上海市中小学拓展型课程指导纲要 (试行稿) 》和《上海市中小学研究型课程指南 (征求意见稿) 》不仅对两类课程的课程属性、价值定位、实施模式等进行了规定, 同时也对其“课程数量、内容领域、主题或主题类型”等进行了说明。
调研发现, 与课改初期相比, 校本课程的数目有大幅度提高。如黄浦区共开发1404门自主选修拓展型课程科目, 340门限定拓展型课程, 师生合作完成了3938个研究型课程课题研究;闵行区共开发了2381个自主选修性拓展型课程科目;虹口区近三年共开发校本课程2527门。普陀区89.47%的学校所开设的以走班形式上课的自主拓展型课程科目数达到班级数的150%;崇明县34.2%的学校校本课程的开发数为学校班级数的1.5倍;奉贤区初中、高中分别有48%、71%学校达到科目开设数是学校班级数的150%要求。闵行区调研发现, 除毕业班外, 校本课程数与班级数平均比例达到2.23。
当然, 如果从内容领域对校本课程进行分类, 则各类课程也有差异。如浦东新区156所中学开设的所有校本课程中, 身心修养类约有967门、人文艺术类约有1219门、工程科技类543门、生活技能类480门、社会实践类约有480门, 学科拓展类约有1434门 (全区范围内共有5123门左右) ;宝山区32所学校共开发学科拓展类拓展型课程有79门、身心修养类拓展型课程有45门、人文艺术类拓展型课程有39门、工程科技类拓展型课程有24门、生活技能类拓展型课程有18门、社会实践类拓展型课程有20门。金山区中学开发的校本课程中, 人文艺术类182、身心修养类179、生活实践类89、工程技术类71。
但是, 面对大量的校本课程, 仍然不能完全满足学生自主选择的需要。如××区在对本学年课程的选择性方面的调研发现, 学生自主选择的占55.3%, 教师指定选择的占37.1%。在课程数量提升的同时, 还需对课程的适应性、实施的可行性等方面进行研究。
(3) 关注课程管理
科学的课程管理是让课程有效落实的重要保障。课程管理首先需要一个理性、合作、高效的管理团队。大部分学校在课程管理的责任、日常管理的内容、课程管理的制度等方面不断完善。如浦东新区78.4%的学校成立了校本课程开发的组织机构;虹口区66.7%学校对课程开发进行审查认定, 过程有考核;17.1%学校对课程开发进行审查认定, 但过程考核工作没有跟上;宝山区44%学校在校本课程实施中有相应的评价制度;嘉定区44%学校在校本课程实施中有相应的评价制。课程管理者承担了课程申报、学生选课的指导、课程实施资料的收集、课程实施需求和效果调研、课程交流或宣传等多方面工作。
区层面也研制了推进校本课程发展的有效机制, 如长宁区建有校本课程开发的项目组负责制、学校方案审核制、试点过程指导制、试点学校定期交流制等制度;金山区建有“合格课程认定制度”。这些机制既规范了校本课程建设, 也在一定程度上推动了校本课程质量的提升。
但是, 总体来看, 校本课程实施者大多为学科兼任教师, 课业负担大、富余时间少, 部分教师被动进入校本课程建设中 (对参与校本课程建设的教师的调研中发现, 浦东新区69.0%的教师主动参与了校本课程开发;崇明县45.3%教师自觉参与校本课程开发) , 面对丰富的校本课程科目或主题, 面对专业背景多样和对校本课程投入程度不同的教师, 校本课程专业教师队伍的建设还需深入思考。
(4) 关注课程资源
课程开发需要整合资源, 课程实施需要利用资源, 课程评价需要巧借资源。课程建设离不开对资源的开发和利用。调研发现, 课程开发和实施过程中, 对自然资源、校园文化资源、校友资源、高校资源、各类场馆资源、校外专家资源等资源利用都引起了学的重视。在课程发展过程中, 课程资源也在不断积累, 如教材资源、讲义资料、音响资料、学生学习的过程性和结果性资料、学生对课程的评价和建议资料等。这些既是课程建设的过程和成效的证明, 也是课程持续发展的宝贵财富。
区域也积极为课程资源的积累与共享建立配套措施, 如杨浦区成立区课程资源建设中心, 专门负责对校本课程资源的征集和提炼工作;闵行区开发校本课程资源的网上交流和共享平台;普陀区建立优质课程资源跨校共享制度。
相对来说, 课程资源的缺乏仍是当前校本课程建设过程中面对的现实问题。如××区在“学校课程建设的困难或问题”的调研中, 有63.8%的学校选择了“缺少课程资源”。
2. 课程建设的校本性正在凸现
(1) 关注校本特色
校本课程的建设必须因校制宜。校本课程往往因具有“校本”特色而独具魅力。学校特色发展对校本课程建设提出要求, 同时, 校本课程也是支持或支撑学校特色发展的重要载体。因此, 大部分学校在校本课程建设过程中, 都在根据学校定位、地理位置、文化特色、师资力量、资源条件等有意识地进行特色课程的打造。
区域也非常支持学校特色及特色课程的发展。许多区域 (如宝山、奉贤、浦东等) 将“一校一品”计划与校本课程建设进行了有机整合。调研发现, 奉贤区90%以上的中学有1~2门以上的学校特色科目, 体现学校的办学特色, 培养学生的个性特长;且在区的层面评选出德育实践类、语言文化类、工艺美术类、音乐舞蹈类、科普与制作类、体育与健身类若干特色校本课程。此外从全市范围看, 上海中学、华东师范大学附属第二中学、七宝中学等知名高中特色课程的特色非常明显, 干巷学校、梅陇中学、崧泽学校等一批普通初级中学的校本特色课程也在逐渐形成。
(2) 关注区域特色
“自下而上”与“自上而下”是区域教育特色形成的两个策略。一方面, 区域可以基于学校的课程实践, 提炼相似或相关课程建设经验和成果, 成为区域教育特色;另一方面, 也可根据区域教育定位, 进行方向性指导和选择性打造。调研发现, 两种途径都对当前区域教育特色的形成有推动作用。
崇明县和闵行区的乡土教育, 浦东新区的国际理解教育, 奉贤区的贤文化教育 (《敬奉贤人, 见贤思齐》、《古诗文诵读》) , 普陀区的科技创新教育等都有相关系列的特色课程来落实;金山区的“琴、棋、书、画为代表的艺术特色课程”和“科技创新‘光启’计划系列课程”推动了区域教育特色的形成。
3. 课程建设的系统性正在加强
(1) 关注课程要素之间的关系
校本课程建设是一个系统工程。课程要素不仅要健全, 更要关注各要素之间的连接关系, 即课程目标、课程内容、课程实施过程、课程评价等几要素之间的匹配关系。调研发现, 大部分学校已经意识到课程要素匹配关系的重要性, 如许多区域提出校本课程建设的精致性问题, 课程目标与内容的吻合度问题, 课程评价与课程实施的适切度问题等。但是, 总体来看, 由于实践时间、专业力量等方面的原因, 课程要素之间的关系研究要进一步加强。
(2) 关注三类课程之间的关系
三类课程分工合作, 共同为学生的终身发展奠基。三类课程都是学校课程文化的有机组成部分, 相互协作, 共同支撑学校的办学特色。对于拓展型课程和研究型课程建设来说, 不能与基础型课程脱离关系。如虹口区认为基础型课程延伸拓展处寻找资源, 可以生成校本课程。大部分区县调研发现, 学科拓展类是比较容易开发的校本课程。研究型课程的课题研究或问题探究, 也是基于对各学科知识的综合运用。三类课程关系的和谐将推动师、生更好地发展。
(3) 关注课程之间的纵向关系
课程的纵向关系也备受学校重视, 如同一科目在不同年级或学段之间的差异表现和紧密联系;同类课程、不同科目在不同年级之间的目标衔接等问题均引起学校重视。如学校在制定拓展型课程实施纲要 (或方案) 时, 不仅在探索众多科目在内容领域的相关性, 还在研究其目标领域的相关性。学校在制定探究型课程实施方案 (或计划) 时, 明确规定不同年级的核心目标。
(4) 关注多主体之间的协作关系
课程建设不是一人行为, 而是多主体的协作过程。学校领导、教师、学生、家长、相关专业人士等都是课程开发的主体。所以, 关注主体关系也是体现校本课程建设系统性的重要方面。如所有区县都对外聘人员的课程作用及其作为进行了总结;某些区县在调研过程中, 选择了学校领导、教师、学生三类调研对象。有的区县明确提出“一个教师就是一门课程、一本教材就是一门校本课程”的现象进行了分析和反思。多主体之间的协作关系将是校本课程建设未来发展必须深思的重要议题。
4. 课程建设的持续性备受重视
校本课程建设要体现灵活性、发展性。学校对校本课程的审议和淘汰机制很好体现了校本课程的灵活性。相对来说, 保障课程的发展性难度更大。区域可通过制度建设、平台搭建、课程研训等方法保障课程的可持续发展。在制度建设中, 日常视导或督导制度、课程资料审查制度等可保障课程的常态实施。
(1) 搭建平台, 激励发展
平台的巧用可以激励校本课程的持续发展。如浦东新区和奉贤区的特色课程的评选整合区域专业力量评估校本课程品质和特征, 既为课程把脉, 也为彰显课程建设成效提供了机遇。闵行区的课程案例评选、普陀区的“普陀杯”教学评优、许多区县组织的科目方案评选、校本课程教材评选等平台, 极大激励了课程发展。
(2) 课程研训, 促进发展
校本课程建设需要业务指导、需要交流合作, 常规课程教研和培训则从业务层面有效促进了校本课程的持续发展。常规教研的规范化、主题化为教师问题研究、交流协作提供了平台。闵行区的研训共同体、教研训基地, 奉贤区的教研联盟等都是区域在提升课程教研方面作出的探索。
科目设计指导培训、探究方法专题培训、提高校本课堂教学有效性培训、典型案例分享和学习培训等是都是围绕校本课程建设开设的培训课程。这些培训课程的开发与实施有效提高了教师的专业能力。
(3) 项目引领, 带动发展
校本课程建设需要整合力量、找准方向、强化研究。为此, 部分区县以项目引领的方式, 带动校本课程的可持续发展。如黄浦区的“课程领导力”项目, 普陀区的“创新”项目, 静安区的“做中学”、“N项活动"、“创意梦工厂”等项目, 闵行区的“基础教育国际化”项目。这些项目为某些学校的校本课程建设提供了机会与平台, 更带动了一批特色课程, 培养了一批优质教师。但从当前校本课程建设的实践情况看, 师资的稳定、评价的完善等仍是保障课程建设的关键环节。绝大部分区县充分认识到该问题, 并将其作为校本课程后续发展需要突破的难点问题和需要解决的重点问题。
三、反思与展望
“课程方案”对校本课程属性给予定位, 区、校两级课程管理及相关课程制度给予保障。多年的实践, 使上海的中学校本课程呈现了丰富、多样的良好局面。但是, 不可否认, 从长远来看, 上海今日中学校本课程还处于发展中的一个中间阶段, 许多问题还需要深入挖掘和研究。有思想层面的, 也有实践操作层面的;有面向过去的问题, 也有着眼于未来的问题。
1. 重视程度与投入程度
“发展不平衡”是大部分区县提到的问题。这种不平衡主要体现在学段不平衡, 学校之间不平衡, 课程建设环节把握不平衡, 课程类型发展不平衡等方面。有些不平衡问题是学校师资、硬件等方面造成的, 有些不平衡是业务指导不到位或不及时造成的, 有些不平衡则是因为认识程度不足、思想观念没有及时跟进造成的。对于客观原因, 可以慢慢处理, 通过硬件的完善、资源的整合逐步提升。但对于主观原因, 则要需要深思。
就学校而言, 是否重视校本课程建设需要通过行动来落实, 如在课程领导上其决策行为主要表现在什么地方, 如在师资上是如何配备的, 在课时上是如何落实的, 在课程资料积累上是如何要求的, 在业务指导上是如何跟进的, 在平台搭建上是如何创设的, 在课时津贴上是如何计算的等。对于教师个人来说, 则需要在主动学习上、合作学习上、实践成效上、项目或课题研究上等方面有所体现。区域是否重视需要通过工作重心、工作机制和学校课程建设成效等方面来体现。
2. 教师发展与区校行动
教师是课程建设的关键, 在校本课程的建设上尤其如此。课程开发力、课程执行力等是在行动过程中逐步发展的。教师的课程实践确实对于其课程能力的发展有重要作用。但仅有自己自觉、独立的做中学还不够, 区、校要给予其保障和支持。
学校层面, 如何让教研组或课程开发小组名副其实, 如何根据校本课程特点和需要细化校本教研机制, 如何借助其它力量协助教师专业成长等需要深入研究。区域层面, 仅仅依靠两类课程教研员的力量还远远不能满足学校日益增长的校本课程发展需求。如何配备其他人员、辅以其他机制协同两类课程教研员共同促进教师专业发展需要细化研究。
3. 研究深度与研究机制
校本课程在某些方面还不太成熟, 如何基于实践经验进行深度研究需要深入思考。如绝大多数区县提到的课程评价问题如何研究?拓展型课程科目众多、类型多样, 研究型课程涉及的内容领域广泛、综合性强, 学生在两类课程学习中的行为表现和水平表现差异大, 如何建构科学易行的评价难度确实大。相对于基础型课程来说, 校本课程的资源少, 共享程度低, 那么如何建设课程资源、建设怎样的课程资源、建设的课程资源如何利用等问题也需要研究。
校本课程要走向精品化, 在关注教师专业发展的同时, 必须加强对这些问题的研究。当然, 这些研究仅靠一人之力或一校之力是无法完成的, 需要良好的研究机制来保障、需要有较好的研究人员来协助。
4. 成效表现与学生收获
课程建设的终极目标是学生。学生成长是课程建设成效的最好体现。无论是课程建设的规范性还是系统性, 都是为了保障学生的学习经历更科学、更高效。特色课程是通过适应性的学生发展而体现的, 课程特色是通过学生的特质 (思想、行为、气质等方面) 来展现的。特色的创建不是文本、不是口号, 更不是几个学生或几个项目的成功, 而是体现在学校文化及其文化的主要传承者、发展者——学生身上。以学生为本不是一句空话, 要落实于课程建设的全过程。今后, 更要多从学生的角度, 从学成成长或变化的角度, 从学段的角度, 从学生的需求、兴趣、爱好、愿望等角度发展校本课程。
篇3：探索中学地理课程校本化
一、什么是“山谷化”
“山谷化”即将国家规定的课程标准校本化、本地化的过程。在这个思路指引下，大峪中学创建了山谷书院，启动了对各学科“山谷化”的实践，将国家课程标准中的知识和案例与本地特色相结合，突出本校的山谷特色，引发学生主动学习的兴趣，以“发展每个人的天赋才华”为宗旨，力求为每个学生创造展示才华的机会。总体来说，山谷化课程有以下两个特点。
1.全方位
“山谷书院”系列课程既有地理、历史这样的文史科目，也有生物、化学这样的实践性理科，甚至还有艺术体育类课程。全方位的课程体系使得学生可以根据自身兴趣予以充分选择，量身定做的课程 “总有一科适合你”。
2.多层次
为了激发学习兴趣，本着先易后难、循序渐进、差异化的原则，“山谷”系列课程设置了5个层级，即预备体验课程、生涯规划课程、国家基础课程、山谷志趣课程、生涯体验课程。学生可以根据自己的水平和兴趣选择不同的层级和方向，从而满足每个人的需求，保护和发挥每个学生的灵性，实现“发展每个人的天赋才华”的目标。
具体到地理课程，“山谷化”就是利用大峪中学紧邻永定河峡谷独有的地理优势，将地理课堂搬到山谷中、河岸旁，通过亲身的体验与实践让学生把课本上看似高深的知识拉下来、抓到手、记在心。通过对永定河峡谷的实地考察，点燃学生深藏在心底的徐霞客之梦。
二、为什么要“山谷化”
1.课程性质的需求
地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学。它具有两个显著的特点。
第一，实践科学。地理学是研究地球表层各圈层相互作用关系，及其空间差异与变化过程的学科体系，兼有自然科学与社会科学的性质。地理学的研究方法主要包括观察、记录、测量、勘探、绘图等，是一门实践性很强的科学。
第二，鲜明的地域性。
由于地球表面的自然现象和人文现象在空间上分布不均，导致地理学研究有很强的区域性，一种地理要素在一个地区呈现出的变化规律在另一个地区不可能完全相同，因此学习地理贵在将理论知识与实践相结合、与本地特点相结合。
针对地理学实践性和地域性的特征，大峪中学所在的区域可利用开发的资源十分丰富，且地理教学突出的理念是“生活中的地理”、“有用的地理”，因此，把国家课程标准中的教学活动设计在本区域，充分发挥本区域的特色，可以更加有效地调动学生的学习积极性，也能更有效地落实国家课程标准的要求。
2.课程理念的需求
通过对学生、教师、学校、本区域等资源的充分开发与利用，更能体现地理课程“全面培养地理素养，满足差异化地理研究和学习，过程和结果评价相结合”的理念。在这种前提下开发、设计的课程更具有时代性和基础性，通过开展本地的地理观测、考察、实验和专题研究等实践活动，让学生亲自参与家乡建设，不仅使学生掌握了基本的地理知识，激发了学习兴趣，提高了利用地理知识和信息技术解决实际问题的能力，更提高了学生热爱家乡的自豪感，从而全方位达到了中学地理课程理念的要求。
3.提升教学效果和教师素养的需求
教师时常会困惑：讲了这么多遍的知识，学生怎么就是记不住呢？在开发“山谷化”课程的过程中，教师通过反思发现传统的教学理念和方式存在典型的问题，即在实际教学中，教师往往照本宣科，许多教学活动是“纸上谈兵”，严重脱离了学生的现实生活，忽视了学生学到的、落实的知识。如地理必修一第二章《地壳物质循环》一课，会讲到岩石种类及相互之间的转化，教师在课堂上往往落实的是抽象的“纯文字概念”，如图2所展示的岩石是沉积岩，学生脑海当中是“沉积岩”三个字和抽象的符号（如图1所示），而不是活生生的石头，岩石之间的转化被抽象为不同文字之间的转化。
在整个学习过程中，学生唯一能调动的就是大脑对抽象文字的理解和记忆功能,根据心理学和生物学的常识，人类大脑对形象的现实物体的理解能力和记忆程度远胜于抽象的文字。如果能带学生实地考察，自己采集岩石标本，通过在野外亲手操作和现场讲解，形成对大脑、手、眼、耳等诸多器官的刺激，使学生容易把握知识，不仅在寓教于乐的过程中落实国家课程标准的要求，还能强烈激发学生学习地理的兴趣以及探究问题的主动性，这种立体、全方位、多角度的知识收获模式，效果远胜于传统的课堂讲授。
就教师自身发展而言，绝大多数一线教师长期专注于课堂教学，所学的专业知识和技能不仅在知识爆炸的时代需要更新，甚至由于长期缺乏实践而不断遗忘。如果学生拿着一块石头来问，鲜有教师能轻松识别，更鲜有教师能指导学生查找相关专业资源，引发学生自我探求的兴趣。实际上，判断岩石是地理教师应具备的基本的职业技能和素养，自身实践经验缺失的教师很难教育出高素养的学生，也很难使学生对地理学科感兴趣。
因此，无论是出于提升教学效果的目的，还是出于提升教师自身素养的要求，将抽象的知识具体化、本地化、“山谷化”是非常必要的。
三、“山谷化”的转换与实践
“山谷化”首先需要结合地理学科的特点，把国家课程标准逐一解读和分析，然后对每一个知识点进行本地化转换，结合门头沟区山川秀美、山谷诸多的特点进行“山谷化”。过程中，不仅需要对本地风土人情、山川地貌有所了解，还要进一步拓展到历史、文化、军事、政治等诸多领域，从而充分运用广泛资源完成课程的转换。
下面就以中图版普通高中课程标准实验教科书必修第三册《美国田纳西河流域的治理》 为例，具体解读“山谷化”的必要性和具体过程。
1.课程标准的分析
【课程标准】：以某流域为例，分析该流域开发的地理条件，了解该流域开发建设的基本内容，以及综合治理的对策措施。
【目标解读】：课程标准的三个关键词是地理条件、开发建设、综合治理，那么对应的流域治理案例就应该以本地的地理环境作为切入点，首先从本地的山川地貌、地质特征、气候特点、动植物资源这些没有人类活动参与的“原生态”讲起，逐步过渡到人类开始为了自身的利益，对自然资源的开发和利用，逐步改变了该流域的自然形态，并由此引发一系列问题；通过人类科技进步和对大自然的不断认识，人类逐步意识到人与大自然应该和谐相处，在获取人类短期利益的同时，更应该兼顾整体生态的平衡，在采取综合治理的措施后，逐步恢复了生态和人类利益的再平衡。
实际上，如果认真阅读本节所提供的田纳西河的案例就会发现，上述内容其实就是整个案例的故事主线。在“山谷化”以后，变化的应是本地化的案例故事，而主线依旧未变。
2.“山谷化”的课程改造
改造的第一步是对教材案例的逆向分解，按照上一节所述的故事主线分解田纳西河案例的知识点。如上一节所述，《美国田纳西河流域的治理》这一节的故事主线是地理条件—开发建设—综合治理。那“山谷化”的案例选择也应该符合这一标准，按照这个主线予以展开。
按照教材的要求，通过对贯彻课程标准的案例分析和解读，按照从低到高、从具体技能到抽象思想的初步递进关系，学生应该分别从知识技能、过程与方法、情感态度与价值观三个层面有所收获。在案例转换完成以后，教师需要重新站在这三个层次的角度，特别是后两点对教案进行总结和升华，补充新的内容。
3.“山谷化”的实际考察
在“山谷化”的课程设计完成后，为了增加感性认识，学校特意选拔部分师生采用多学校、多学科综合开发、联合考察的方式，从不同的侧重点对永定河峡谷沿岸的琉璃渠、下苇店、落坡岭进行了考察。活动中，北京青少年科技创新学院办公室主任、特级教师张毅给师生们讲解水质分析的方法；地理特级教师李宗录讲解永定河的地质构造特点。在琉璃渠，学生们了解到了门头沟做为“皇家特供琉璃，京城燃煤基地”的悠久历史；在下苇店，学生们学习下苇店、灵水举人村、爨底下等京西古道上著名古村落的变迁；在落坡岭，学生为平西抗日英烈们的事迹所感动。
具体到地理考察，学生在整个活动中亲自操作仪器，对不同地点的水质进行采样，采集植物、矿物标本，并对不同地点的水质标本进行对比和初步分析，为返校以后进一步查询资料、分析做了铺垫。
四、“山谷化”的产出和效果
在实地考察之后，参加考察的学生将带回的水质、岩石标本进行了分析，通过自主查询互联网、图书馆的资料，综合了化学、物理分析方法，对永定河水质、植被、环境等编写了相关的论文，汇总成册，命名为《永定河畔山谷风》。参加考察的学生在关于水资源的授课研讨过程中，个个都成为本小组的发言人，用饱满的热情和实际经验向同学们展示了他们的考察结果，分享了自己的观点，引发了其他同学积极报名参加下次考察的热潮。
“山谷化”的地理课程实践活动，通过以学生身边的案例入手，让学生充分参与，不仅落实了学习目标，而且更突出了课标对知识技能落实中地理观测、地理实验、地理调查等技能的培养。通过使用仪器、搜集和整理互联网知识，培养了学生的动手能力；在过程与方法课标的落实中，学生发现地理问题、提出探究方案、与他人合作，开展调查研究的能力都得到了实际的检验；在编写考察报告和论文过程以及之后的课堂交流活动中，明显感觉到学生扩大了知识面，学习的积极性、自学能力得到很大的提升，每一次说起门头沟的山山水水，从学生的表达中能体会到“热爱祖国、热爱家乡”这一情感态度与价值观的培养目标已“润物细无声”地扎根在学生的心中。
对教师来说，通过“山谷化”的课程转换和实际考察，在专家的引领下提高了地理教师的专业素养，促进了理论与实践相结合，使教师发现自己的短板，为进一步提升教学水平和综合素养点燃了火种。
总之，通过因地制宜的“山谷化”课程转换和多种多样的师生参与，大峪中学在实践中探索具有地域特色的课程校本化，不断寻找国家地理课程和门头沟地理的结合点，不断探索地理课程和历史、政治、生物、物理、化学课程之间的联系，不断分析、研究学生的兴趣爱好，不断看到教师自身的问题和差距，“在实践中探索，在探索中实践”，从而使师生的发展都进入良性循环，达到师生共赢，发展每个人才华的目的。
（责任编辑 刘 颖）
实际上，如果认真阅读本节所提供的田纳西河的案例就会发现，上述内容其实就是整个案例的故事主线。在“山谷化”以后，变化的应是本地化的案例故事，而主线依旧未变。
2.“山谷化”的课程改造
改造的第一步是对教材案例的逆向分解，按照上一节所述的故事主线分解田纳西河案例的知识点。如上一节所述，《美国田纳西河流域的治理》这一节的故事主线是地理条件—开发建设—综合治理。那“山谷化”的案例选择也应该符合这一标准，按照这个主线予以展开。
按照教材的要求，通过对贯彻课程标准的案例分析和解读，按照从低到高、从具体技能到抽象思想的初步递进关系，学生应该分别从知识技能、过程与方法、情感态度与价值观三个层面有所收获。在案例转换完成以后，教师需要重新站在这三个层次的角度，特别是后两点对教案进行总结和升华，补充新的内容。
3.“山谷化”的实际考察
在“山谷化”的课程设计完成后，为了增加感性认识，学校特意选拔部分师生采用多学校、多学科综合开发、联合考察的方式，从不同的侧重点对永定河峡谷沿岸的琉璃渠、下苇店、落坡岭进行了考察。活动中，北京青少年科技创新学院办公室主任、特级教师张毅给师生们讲解水质分析的方法；地理特级教师李宗录讲解永定河的地质构造特点。在琉璃渠，学生们了解到了门头沟做为“皇家特供琉璃，京城燃煤基地”的悠久历史；在下苇店，学生们学习下苇店、灵水举人村、爨底下等京西古道上著名古村落的变迁；在落坡岭，学生为平西抗日英烈们的事迹所感动。
具体到地理考察，学生在整个活动中亲自操作仪器，对不同地点的水质进行采样，采集植物、矿物标本，并对不同地点的水质标本进行对比和初步分析，为返校以后进一步查询资料、分析做了铺垫。
四、“山谷化”的产出和效果
在实地考察之后，参加考察的学生将带回的水质、岩石标本进行了分析，通过自主查询互联网、图书馆的资料，综合了化学、物理分析方法，对永定河水质、植被、环境等编写了相关的论文，汇总成册，命名为《永定河畔山谷风》。参加考察的学生在关于水资源的授课研讨过程中，个个都成为本小组的发言人，用饱满的热情和实际经验向同学们展示了他们的考察结果，分享了自己的观点，引发了其他同学积极报名参加下次考察的热潮。
“山谷化”的地理课程实践活动，通过以学生身边的案例入手，让学生充分参与，不仅落实了学习目标，而且更突出了课标对知识技能落实中地理观测、地理实验、地理调查等技能的培养。通过使用仪器、搜集和整理互联网知识，培养了学生的动手能力；在过程与方法课标的落实中，学生发现地理问题、提出探究方案、与他人合作，开展调查研究的能力都得到了实际的检验；在编写考察报告和论文过程以及之后的课堂交流活动中，明显感觉到学生扩大了知识面，学习的积极性、自学能力得到很大的提升，每一次说起门头沟的山山水水，从学生的表达中能体会到“热爱祖国、热爱家乡”这一情感态度与价值观的培养目标已“润物细无声”地扎根在学生的心中。
对教师来说，通过“山谷化”的课程转换和实际考察，在专家的引领下提高了地理教师的专业素养，促进了理论与实践相结合，使教师发现自己的短板，为进一步提升教学水平和综合素养点燃了火种。
总之，通过因地制宜的“山谷化”课程转换和多种多样的师生参与，大峪中学在实践中探索具有地域特色的课程校本化，不断寻找国家地理课程和门头沟地理的结合点，不断探索地理课程和历史、政治、生物、物理、化学课程之间的联系，不断分析、研究学生的兴趣爱好，不断看到教师自身的问题和差距，“在实践中探索，在探索中实践”，从而使师生的发展都进入良性循环，达到师生共赢，发展每个人才华的目的。
（责任编辑 刘 颖）
实际上，如果认真阅读本节所提供的田纳西河的案例就会发现，上述内容其实就是整个案例的故事主线。在“山谷化”以后，变化的应是本地化的案例故事，而主线依旧未变。
2.“山谷化”的课程改造
改造的第一步是对教材案例的逆向分解，按照上一节所述的故事主线分解田纳西河案例的知识点。如上一节所述，《美国田纳西河流域的治理》这一节的故事主线是地理条件—开发建设—综合治理。那“山谷化”的案例选择也应该符合这一标准，按照这个主线予以展开。
按照教材的要求，通过对贯彻课程标准的案例分析和解读，按照从低到高、从具体技能到抽象思想的初步递进关系，学生应该分别从知识技能、过程与方法、情感态度与价值观三个层面有所收获。在案例转换完成以后，教师需要重新站在这三个层次的角度，特别是后两点对教案进行总结和升华，补充新的内容。
3.“山谷化”的实际考察
在“山谷化”的课程设计完成后，为了增加感性认识，学校特意选拔部分师生采用多学校、多学科综合开发、联合考察的方式，从不同的侧重点对永定河峡谷沿岸的琉璃渠、下苇店、落坡岭进行了考察。活动中，北京青少年科技创新学院办公室主任、特级教师张毅给师生们讲解水质分析的方法；地理特级教师李宗录讲解永定河的地质构造特点。在琉璃渠，学生们了解到了门头沟做为“皇家特供琉璃，京城燃煤基地”的悠久历史；在下苇店，学生们学习下苇店、灵水举人村、爨底下等京西古道上著名古村落的变迁；在落坡岭，学生为平西抗日英烈们的事迹所感动。
具体到地理考察，学生在整个活动中亲自操作仪器，对不同地点的水质进行采样，采集植物、矿物标本，并对不同地点的水质标本进行对比和初步分析，为返校以后进一步查询资料、分析做了铺垫。
四、“山谷化”的产出和效果
在实地考察之后，参加考察的学生将带回的水质、岩石标本进行了分析，通过自主查询互联网、图书馆的资料，综合了化学、物理分析方法，对永定河水质、植被、环境等编写了相关的论文，汇总成册，命名为《永定河畔山谷风》。参加考察的学生在关于水资源的授课研讨过程中，个个都成为本小组的发言人，用饱满的热情和实际经验向同学们展示了他们的考察结果，分享了自己的观点，引发了其他同学积极报名参加下次考察的热潮。
“山谷化”的地理课程实践活动，通过以学生身边的案例入手，让学生充分参与，不仅落实了学习目标，而且更突出了课标对知识技能落实中地理观测、地理实验、地理调查等技能的培养。通过使用仪器、搜集和整理互联网知识，培养了学生的动手能力；在过程与方法课标的落实中，学生发现地理问题、提出探究方案、与他人合作，开展调查研究的能力都得到了实际的检验；在编写考察报告和论文过程以及之后的课堂交流活动中，明显感觉到学生扩大了知识面，学习的积极性、自学能力得到很大的提升，每一次说起门头沟的山山水水，从学生的表达中能体会到“热爱祖国、热爱家乡”这一情感态度与价值观的培养目标已“润物细无声”地扎根在学生的心中。
对教师来说，通过“山谷化”的课程转换和实际考察，在专家的引领下提高了地理教师的专业素养，促进了理论与实践相结合，使教师发现自己的短板，为进一步提升教学水平和综合素养点燃了火种。
总之，通过因地制宜的“山谷化”课程转换和多种多样的师生参与，大峪中学在实践中探索具有地域特色的课程校本化，不断寻找国家地理课程和门头沟地理的结合点，不断探索地理课程和历史、政治、生物、物理、化学课程之间的联系，不断分析、研究学生的兴趣爱好，不断看到教师自身的问题和差距，“在实践中探索，在探索中实践”，从而使师生的发展都进入良性循环，达到师生共赢，发展每个人才华的目的。
篇4：上海侨光中学校本课程
一、特色课程建设
学校对学生的培养主要是通过课程实现的,课程既要体现国家意志,不折不扣地完成国家课程,又要体现学校特色,更要关注学生的基础。只有适合的才是最好的,才能让学生喜欢。所以,校本课程的建设不仅指学校自己设计课程,更是指在各类课程中如何进行校本化处理、校本化实施。
1. 课程设置的理念和框架
我校的课程设置遵循办学理念“德育首位,和谐发展,因材施教,人文见长”,并按“便于理解,便于操作,便于检测”的原则进行设计。这里所说的“便于理解”和“操作”是指教师层面,因为再好的计划还是要靠每一位教师去落实,有时理念太高,不易被理解或不易被正确理解,往往会导致“新瓶装陈酒”,所以教师对课程必须要能够真正理解和操作。“便于检测”是指分管教学的部门能够对课程落实的情况加以监督、检测,至少能够及时了解教师执行的情况。
我校课程实施的策略为“基础型课程校本化,拓展型课程特色化,研究型课程普及化”。所谓基础型课程校本化,是指把基础型课程等国家课程按照课程标准,针对我校生源和师资做校本化处理,包括进度、难度、作业量、考试形式以及开设年级、课时等进行一定的微调。每门学科都制订了校本化实施的纲要,使每个教师和学生都明确基础型课程的要求与流程。
拓展型课程特色化是指根据学校特色、教师特色建设一批体现学校课程理念的校本教材,逐步形成一批特色课程,再在此基础上进行师资培训,使得特色课程系列化、有序化,有延续性和发展性。比如,我校着重加强民族精神教育,除了“中国风·民族魂”德育主题活动课程外,还配合开设了中国诗词鉴赏课程、中国书画(篆刻)课程、中国京剧(昆曲)欣赏课程、中国武术(舞蹈)课程并使之系列化。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》和《上海市中长期教育改革和发展规划纲要》都提出学校要“多样化和特色化发展”的要求。我校遵循长期的办学传统,创建“文化育人”的特色。我校坚持弘扬中华优秀传统文化,在贯彻民族精神教育的同时,还融入“海派文化”兼容并蓄、海纳百川的元素。
2. 特色课程实施特点
我们认为,特色课程不仅要做到“人无我有,人有我优”,还要做到比较高的普及率、参与率和知晓率。以我校的“中国风·民族魂”主题教育活动为例,从2004年开始坚持至今,我校人人参与,并且不断有新的内涵和发展。2005年,我校召开了“祖国这样走进我们心中”市级现场会;接待了教育部基础教育工作年会的与会代表来校参观。另外,福建省教育厅组织代表团,在我校召开了“沪闽两地教育交流座谈会”。我校师生还应邀赴福建、河北、江苏、宁夏、河南等省、自治区参观、考察,受到当地省级领导接见,与当地省重点中学结成友好学校,开展交流活动。
法语教学自从1986年起恢复开设以来已经成为了我校的一项传统特色。1995年被当时国家教育委员会批准为中法两国文化交流项目,得到法国驻沪总领事馆的支持。2003年起,经上海市教育委员会批准,我校每年向全市招收一个班,以法语为第二外语。我校的法语教学主要有三个方面特点。
一是普及化。在高一第一学期每周开设一节法语必修课,人人参与,我们称之为限定性拓展课。我校采用自编的校本教材《法语与法国文化》(法文版),通过一个学期的学习,有兴趣的学生还可以继续选择自主性拓展课学习法语。我校在拓展课中还开设了“法国文化漫谈”课,编写了相应校本教材《法国文化漫谈》(中文版)。我校每年举办“光明外语周”和“法语角”系列活动,包括法国风情展、法国电影展、法国音乐介绍、学生法语小品和歌曲比赛等。
二是专业化。我校法语组由一名专职法籍教师和两名专职中国法语教师组成,师资力量雄厚。我校在每个年级中设立了“双外语(英语、法语)实验班”,每周安排5节英语课和4节法语课。我校法语课采用小班化授课,即一个班级一分为二,由法籍教师和中国教师轮流执教,取得了良好的教学效果。通过两年的学习,成绩合格的学生还可以获得法国驻沪总领事馆颁发的“法语A级”证书。
三是国际化。我校在法国有两所姐妹中学,每年进行互访,法国学生来我校访问时会住在我校学生家里,我校学生访问法国时也住在对方学生家里,很好地促进了学生之间的沟通;法语班的每个学生都有一名法国学生的笔友,通过信件和电子邮件进行交流。另外,我校在法国还有两所合作大学,每年有高三毕业生赴法国留学,都是五年制本硕联读。从1999年至今,我校已有五十多位学生赴法留学。
艺术教育方面,我校是第一批上海市艺术特色学校。除原有的合唱、民族舞、管乐等特色项目外,近几年我校还在艺术课中普及传统文化,包括书法和京剧。尤其是书法教学,我校已经是上海市书法教育实验校。我们提出的目标是“练好书法,人人参与;懂得欣赏,提高修养”。由于学生的汉字书写能力、学习书法的经历和对书法艺术的兴趣都不尽相同,且用毛笔书写要求较高,提高空间也较有限。所以,我校的书法教学便明确在技法上以练习硬笔书法为主,提高学生平时汉字的书写能力。同时,我校还着重培养学生书法鉴赏能力,力求做到了解名家名作、懂得欣赏方法,为今后在生活中能自如、自信地欣赏书法作品打下良好的基础。今年,我校更是推出了《光明中学学生硬笔书法水平测评标准》,每位学生的书法成绩融入到《学生体艺科综合素养考评规定》中。
二、学校文化建设和培育
要办学生喜欢的学校,除了课程建设之外,学校文化建设也很重要。一所学校的文化特质,既具有随社会文化的发展、变迁而改变的共性,又有其构成或具体环境的不同而区别于其他学校的个性。学校中这种共性与个性统一的文化特质被称之为“学校文化”,它是指由学校成员在教育、教学、科研、组织和生活的长期活动与发展演变过程中共同创造的、对外具有个性的精神和物质共同体,如教育和管理观念、历史传统、行为规范、人际关系、风俗习惯、教育环境与制度,以及由此而体现出来的学校校风和学校精神。这种学校文化的建设是对校长课程领导力的有效支撑和保障。
1. 学校文化的特性和培育
学校文化有着三个显著的特性。第一,互动性。学校文化是教师与学生共同创造的,这里教师的作用是关键的,但往往还需要校长或学校领导班子去引领。这与课程领导力的概念是一致的。第二,渗透性。学校文化像和煦的春风一样,飘散在校园的每个角落,渗透在师生的观念、言行、举止之中,渗透在他们的教与学之中,也渗透在他们为人、处事的态度和情感之中。第三,传承性。校风、教风、学风乃至学术氛围、思维方式、行为习惯,都不是一朝一夕所能形成的,甚至可能不是一代人就能形成的,而是需要几代人自觉、不自觉地缔造,需要代代相传,相沿成习,形成传统。
文化的培育是需要耳濡目染、潜移默化的,不是开设几门课程就能实现的。因此,我校利用中午校园广播台,开展“文化主题”教育,每天都会有一个主题,让学生编辑、主持,教师进行指导、把关。比如星期一为“中华经典文化”主题,以播放东方讲坛、名人传记为主;星期二为“国外文化”主题,全部用英语进行广播;星期三为“上海文化”主题,全部用沪语广播,介绍上海的风土人情,保护上海方言;星期四为“校园文化”主题,展示学生的才艺;星期五为“娱乐文化”主题,开设“温馨点歌台”,让学生在欣赏歌曲的同时传递亲情、友情、师生情、同学情。
2. 学校文化的分层建设
我校把学校文化按照物态文化层、制度文化层、行为文化层、心态文化层四个层次去设计。
(1)物态文化层建设
在校园的环境布置方面,考虑到我校是一所百年老校,地处市中心,其校园场地、建筑都已定型,也几乎没有扩展的空间,我们能做的就是将其原有的建筑、校园赋予新的元素和时代的气息。在黄浦区教育局的支持下,我校在上一个学年,对百年校舍进行大修,对操场下的原防空洞进行改建,我们尽可能地充分利用狭小的空间,突出以学生为主的理念。比如,把地下空间改建为食堂和健身房,使得学生能够吃到可口的午餐,在雨天也能上体育课。把原来位于新大楼第14层的音乐、美术专用教室搬到老大楼第3层,方便学生上课和开展社团活动。对于老教学大楼,除了按照保护建筑的要求“修旧如旧”,还其法式建筑的本来面目之外,我们还精心布置环境,力求体现学校百年的历史积淀以及学校现今的特色发展。
(2)制度文化层建设
我校从2006年开始,逐步修订了原来的各项规章制度三十多项,使其更适合当前的教育要求和学生的发展需求,不断探索评价激励机制,以此为导向,引领师生的自我发展、自我追求,尤其对于学生的成长性评价、综合性评价以及对于教职工的考核与奖励都进行了多次修订,反复听取意见,以达到共识。此外,我校每年都会举行“学生干部与校长面对面”活动,广泛听取学生的意见和建议。在课程建设方面,我校通过校本化方案的制订、实施、修改、完善,使其成为指导教学的纲领性文本。
(3)行为文化层建设
我校通过工会、教师处、学生处等多种渠道着力把教师工作室、学生教室营造成“温馨空间”,培养师生间的和谐关系,促进良好教风、学风的形成,以进一步拓展校风的内涵,并以此规范师生的行为方式。针对教师,我校通过开展“和谐校园,温馨教室”的课题研究提高教师的认识和实践;针对学生,我校加强行为规范的养成教育,通过开展学生自管会的活动加强学生的自我教育。
(4)心态文化层建设
倡导师生的理想追求和价值观念,形成“乐教善教、乐学善学”的积极心态。比如,我校充分重视新生的入学心理调适,每年新学期开学我校都要召开由新生和家长一起参加的迎新会,帮助学生和家长排解烦恼、调整心态、振作精神。每个年级都成立家长委员会,家长们不仅可以深入了解并监督学校工作,也能够协助学校一起做好学生和家长的工作,成为学校的主人。进入高三,为了缓解学生的升学压力,我校还专门安排了心理疏导和择业指导课程,帮助学生过好高中阶段的最后一关。
[点评]
学校课程的品质,在一定程度上取决于一位校长及其领导下的学校团队,看光明中学的课程就会对这个认识有具体的感悟。高中发展的定位是多元与特色,而课程是其核心表现。光明中学课程的多元与特色是什么?按我的认识,主要有两点。一个是“上通国脉”,十分看重民族文化的传承与发展,除了曾经名扬普教界的“中国风·民族魂”德育主题活动课程外,该校还有京昆艺术欣赏、书画艺术鉴赏与创作、篆刻艺术鉴赏与创作、茶文化等。这些课程都反映出民族瑰宝、国脉所在,在光明中学广为发扬,根深叶茂。另一个是“下接地气”,地处上海心脏的光明中学,基于地缘的基础,课程的“海派”特征特别强烈:历经125年学校课程的发展,逐渐将海纳百川、兼容并收、有容乃大以及都市性、人文性等海派文化特征融入课程。如该校的法语课程、英法双语教学等也是带有浓重地域特点的。我感到光明中学的课程品质是优良的,这是因为有一位视野高远、善于实践的校长,以及在其领导下勇于实践与创新的团队,他们具有“独上高楼”的眼界,不怕“衣带渐宽”的磨炼,因而才有“灯火阑珊”的成就。