初中历史教学对历史核心素养的解读论文

初中历史教学对历史核心素养的解读论文（精选9篇）

篇1：初中历史教学对历史核心素养的解读论文

如今, 对于初中历史教学来说, 要能够将历史核心素养进行有效的落实。但在当前进行初中历史教学的过程中, 还存在一定的问题, 特别在传统教学模式的影响之下, 很多历史专有的生僻术语以及晦涩难懂的历史现象学生是不能有效理解的。这种背景之下, 就要能够有效解读历史核心素养, 提升初中历史教学效率。

一、通过社会活动的设计, 确保家国情怀素养的教育落实

对于初中历史教学来说, 利用社会活动实践课程的有效设计, 可以使得学生通过具体的社会实践活动, 实现对于历史家国情怀素养的培养, 从而对于历史、对于人生、对于社会进行更加科学性的认识, 并提升学生自身的发展进步。例如, 在对于“蒸汽时代的到来”这一课程进行实践的过程, 能够发现其主要讲解的内容是第一次工业革命, 其虽然使得以英国为首的西方世界得到了飞速的发展, 也使得世界历史进程的速度得到了加快。但与之相对的是我国, 而此时的中国, 却仍旧被封建帝王所统治。我国真正的实现发展是在第二次工业革命以后, 我国各大有识之士通过“西学东渐”、“五四运动”、“辛亥革命”等等活动的开展, 使得中国摆脱了封建帝制的控制, 真正的实现了发展。而以科技进步和历史发展之间的关系为命题, 要求学生自主的收集相关资料开展研究。这样不仅能够使学生掌握相关的历史学知识, 更是可以帮助学生对于家国情怀的素养进行有效的培养, 让学生知道“落后就要挨打”, 从而激励其努力学习, 报效祖国。

二、对学生的史料实证意识进行有效的培育

在中央台十套的著名节目“百家讲坛”播出以后, 引发了全国范围内关于历史的激烈讨论, 其在一定意义上也激发了学生对于历史知识学习的兴趣。这对于初中历史教学来说是一大幸事, 因此在进行初中历史教学的过程中同样可以对于教学方式进行创新, 在使得原本枯燥乏味的历史学内容变得更加通俗趣味的同时, 有效的激发学生的学习兴趣与热情, 从而实现对于历史知识的教学与历史核心素养的渗透。比如在对《商鞅变法》的相关内容进行教学时, 可以将教学内容转变为演绎小说进行教学。虽然感觉这样的教学方法更为简单, 但其实际上对于历史教师自身的修养及素质提出了更高的要求。若想要使历史知识能够通俗但不低俗, 就需要能够将史料实证的意识在教学过程中得到有效的.贯彻, 还需要对以下问题进行足够的重视:首先, 精心准备。在开始上课以前, 要对教材内容深入研究, 并将《新历史课程标准》作为基本准绳, 对教学方案进行精确设计, 确保事件内在的逻辑及人物关系清晰明了, 之后在开展将历史课程转变为演义小说的过程。其次, 要充分的尊重历史事实。在对历史内容进行讲述的过程中, 要对历史事实进行足够的尊重, 绝对不能只为了吸引学生的注意, 而故意的夸大或者虚构史实。同时, 在一些基本知识点的教学过程中, 则要对比较专业、系统及科学的语言进行使用, 避免学生出现错误的理解, 从而对于学生史料实证素养进行有效的培养。

三、利用社会调查, 使学生的社会参与素养得到提升

针对于具体的历史问题及事实, 要求学生亲自深入到社会之中, 进行积极的调查研究的活动就叫作社会调查活动。通过这样的过程, 不仅可以使得学生对于各种历史性的知识、事件及人物进行更加生动且丰富的认识, 也能够使得学生的社会参与素养得到充分的提升。比如在对历史人物“屈原”进行学习的过程中, 除了我们都熟知的《离骚》以外, 端午节也是中华民族的传统节日。就可以由端午节为切入点, 要求学生针对屈原开展一定的社会调查实践活动, 这样其在对于我国优秀的传统节日进行了解的同时, 还能够对于“屈原”进行深刻的了解, 从而拓宽学生的历史知识面, 提升学生的历史学习能力。并且, 由于学生是亲身参与了全部的历史调查过程, 因此其社会参与素养同样可以得到充分有效的提升。

总结:

综上所述, 由于当前教学改革进程的不断深入, 全面素质教育在我国学校范围内的有效普及, 使得其对于初中历史教学提出了更高的要求, 这样的背景之下就要求学生掌握良好的历史核心素养。那么, 在进行历史教学的过程中, 就要能够通过一定措施的应用, 把历史核心素养的知识得到有效的落实, 提升学生自身的综合素养, 促进学生的全面发展。

参考文献

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[2]王晓荔.关于初中历史核心素养研究的思考[J].科学大众 (科学教育) , (12) :11.

[3]李新英.浅谈初中历史教学对历史核心素养的解读[J].焦作师范高等专科学校学报, 2017 (02) :71-73.

篇2：初中历史教学对历史核心素养的解读论文

更新时间：2017-3-21 11:13:00 [摘要]学科核心素养下的初中历史教学，教师要寻找学生最近发展区，选取适合学生的教学方式提升学生的核心素养；要引导学生自主探究，让学生在自主探究中提升核心素养；要让学生成为课堂的主人，凸显学生的主体地位。

[关键词]核心素养；初中历史；教学

初中历史学科核心素养包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观等，这是每一位初中历史教师在教学过程中需要引导学生达到的教学目标。本文试探讨初中历史教学如何培养学生的核心素养，以求教于方家。

一、寻找学生最近发展区，选取适合学生的教学方式提升学生的核心素养

初中历史课程有着非常明显的学科特征，所以可以在不同的教学内容中培养学生不同的核心素养。比如初中历史教学的目标之一，就是要求学生能够明晰初中历史的时空观念，要求学生将每个时空中的重大事件以特有的方式贯穿起来，放到时空中进行观察分析，让学生懂得在时空中理解历史事件，并将各事件进行关联，体会不同时空中历史变化的延续性，体会历史事件中的局部和整体。这个教学目标，就是对学生时空观念的培养。在教学过程中，教师要善于将这样的教学目标与每节课的教学内容紧密联系起来，与学生最近发展区进行整合，选择最适合学生的学习方式进行教学。又比如，史料实证素养的培养，就要选取合适的史料对学生进行训练。比如在北师大版初中历史教材（下同）八年级下册《伟大的历史转折》一课的教学中，教师引导学生掌握党的十一届三中全会的主要内容和历史意义、家庭联产承包责任制主要内容、深圳等经济特区腾飞及历史作用，可以培养学生的史料实证素养。教师可以指导学生分成学习小组，搜集与农村实行家庭联产承包责任制前后的面貌、深圳经济特区对外开放前后的面貌等相关的图片、文字、音视频资料，并进行整理。在此基础上，由每个小组展示自己搜集到的资料，从而让学生通过史料进行实证，证明改革开放取得了巨大成就。值得一提的是，学习小组可采用同组异质的原则，每组四至六人，自由组合，不同能力、不同层次的学生能够在同一小组中交流，既培养了学生史料实证的能力，又提高了学生史论结合进行分析的能力。

二、引导学生自主探究，让学生在自主探究中提升核心素养

自主探究是新课改提倡的一种学习方式。它以学生为中心，学生在教师指导下，积极发挥主观能动性，做课堂的主人。初中历史教学要引导学生自主探究，就是要提高学生在学习过程中的参与程度。如在七年级上册《南方经济的发展》一课的教学中，教师可以通过各种方式引导学生参与到教学研究中，真正去探索南方经济的发展。首先，教师要向学生展示研究目标，组织学生成立学习小组，让学习小组搜集相关资料并进行处理。其次，让学生在小组内展示自己的研究成果，交流学习心得。再次，在课堂上，教师通过多媒体展示地理图表，让学生通过阅读图表，指出南北地理分界线，区分南方、江南的地理范围，找出南北方的两条大河。学生在小组内部的交流过程，就是历史理解这个核心素养的培养过程。通过交流，学生真正理解了北方人口南迁的原因、过程，理解了南方经济发展的原因。最后，教师还要引导学生以小组为单位交流研究成果，并进行全班交流。这样，学生在多环节学习中通过主动参与探究，逐步形成了历史观念和历史价值观，切实提升了核心素养。

三、让学生成为课堂的主人，凸显学生的主体地位

在教学中，教师要努力让学生成为课堂的主人，通过精讲多练，使学生在能力训练中提升核心素养。在传统课堂教学中，教师仅凭一张嘴一支粉笔就完成了整节课的教学，但在新课改中，培养学生自主学习能力是教学的重要目标之一。所以，教师要调动学生参与历史学习的积极性，让学生成为课堂的主人。如九年级《“英特纳雄耐尔”一定要实现》一课，在导读中提出了让学生思考“巴黎公社”这个政权有什么特点，又是怎样失败的。教师就可以针对这个导读引导学生在课前自主思考这个问题，要求学生通过课本上展示的史实进行论证，引导学生在课前查阅相关资料，多角度、多层面寻找这个问题的答案。比如课本上为学生展示了拿破仑三世被俘的过程，教师就可以让学生课前预习，查阅相关资料，对这个问题进行佐证，从而让学生了解拿破仑三世被俘前后的历史。在这个基础上，再让学生查找巴黎公社形成的特点以及“英特纳雄耐尔”一定要实现的条件，并在课堂上进行小组研讨及全班展示交流、辩论。在这样的课堂氛围中，学生不断学会如何主动进行历史的学习，这对其历史时空观念、历史价值观的形成有着非常重要的作用。

总之，基于核心素養下的初中历史教学，教师要以生为本，以学定教，选择适合学生的学习方式开展教学。

[参考文献]

篇3：初中历史教学对历史核心素养的解读论文

显然,朱汉国教授和蔡清田教授的观点是不一致的,前者关注自身学科改革,后者是综合性的课程改革。在别的学科,如数学学科,有学者提出《义务教育数学课程标准(2011年版)》已经明确提出了数学的10个核心素养(能力),所以这一次的课标修订时,数学学科没有参与。这从一个侧面说明了人文学科领域的核心素养范围角度选择难度。

二、大陆、香港、台湾地区的初中课程标准(纲要、指引)的价值观的比较

以初中课标为例,台湾的课程改革早,而且较早提出了“核心能力”的概念。所以通过列比文本中的价值观要求,分析三地课程目标中的价值观目标,可以为大陆现行的“核心素养”提供参考价值。而且在初中课程中,香港和台湾都是综合性课程,能够反映单一历史课程价值观与综合性课程体现的历史科对价值观层面要求的差异性。

如图表所示,分别选取了大陆2011年版《义务教育历史课程标准》、台湾2008年版《国民中小学九年一贯课程纲要社会学习领域》、香港1997年版《中学课程纲要中国历史科中一至中三》和2002年版《个人、社会及人文教育学习领域课程指引(小一至中三)》四个文本中对价值观的要求描述。

以安德森对布卢姆教育目标分类学的修订为依据,用认知过程维度和知识维度进行分类。

1. 从知识维度上看,先看文本大体分类。

以大陆版为中心,大陆版的价值观目标/要求从中华民族的文化,对国家,民族的认同感,面向世界的视野和意识,民主和法制的意识,科学技术和可持续发展,人生观六个方面展开,描述性的评价性的语言较多、预设的价值判断较多。如“密切交往、相互依存、休戚与共”;“英勇奋斗、艰苦探索”等,无疑预设了情境。换言之,指导性强,强调社会主义思想教育。台湾版从国家认同、世界观、民主法制意识、自我实现(人生观)、价值判断和社会公益实践等五个方面展开。香港版1997年版注重在两个方面,一个是操守品行,另一个是国家认同感。而2002年后,因为实施学习领域学习,所以关于历史课程的内容覆盖范畴2、3、4。台湾版过于精炼,缺少指导性;而综合大陆版和台湾版,比较香港版,香港版依据学习阶段对价值观要求层层递进,不同程度之间能发现梯度性。按照知识的类别,三版主要选择反省认知层面,即一般认知知识和有关自己的认知的意识和知识。其次还有部分程序性知识,如认识事物的某些方法等。

2. 从认知过程来看,也就是分析教学目标的行为动词。

大陆版先后使用了“认识”、“认同”、“尊重”、“热爱”、“增强”、“感悟”、“树立”、“继承”、“了解”、“学习”、“理解”、“发展”、“吸取”、“提高”、“确立”和“形成”等行为动词。台湾版使用了“培养”、“发展”等动词。香港版使用了“学习”、“建立”、“关注”、“欣赏”、“培养”、“尊重”、“领会”、“意识到”、“支持”、“抱持”、“参与”、“体会”和“推广”等。以“记忆-理解-运用-分析-评价-创造”六个类目来简要划分,“认识、了解、学习”应该属于记忆层面,即从长时记忆系统中提取有关信息;“推广”或属于运用“感悟、关注”或属于分析;“认同、继承、尊重、热爱、欣赏”属于评价层面,即依据标准或规格做出判断;“树立、建立、发展、形成”应属于创造。用认知过程来分类,集中在较高层次的要求比较多,且在价值观这里的要求内在包涵了定向的价值取向,大陆版要求明显高于港台。

作为基础教育阶段的课程标准的价值观层面要求,比较的结果是在内容上两岸三地的差异不大,台湾版高屋建瓴,对价值观指导性大陆版略胜一筹,香港版更为科学。从评估、评价的角度看,有关价值观的学业评价按照课程标准缺少可测可估的要素类目。如“透过对国家历史的认识,建立对社会、国家及民族的责任感”属于香港2002版的课程指引的学习第二阶段在人与时间的关系角度的第2个要点,虽然分层分维度了,但是用纸笔测试的方法是无法评估。换言之,素质教育或者核心素养,在价值观层面的学业评价还有可供继续讨论的地方。

三、对初中课标价值观层面的建议

在2013年的教育改革中,明确提出了按照核心素养的理念修订普通高中版课标,这无疑给了初中课标修订的缓冲时期。“通过学习形成能适合人终生发展和社会发展需要的必备品格或者是质朴的品格,就历史学科而言,是指学生通过历史学期形成的家国情怀和人文情怀。包括通过历史学习形成的对祖国历史与文化的认同感和自豪感,对国家、民族的历史使命感和社会责任感,也包括通过历史学习养成的积极进取的人生态度和健全的人格”,这些都是价值观。价值观的类目可以参考香港模式,设置维度、梯度和区分度,同时需要考虑如何基于核心素养评价价值观的学习成果。

基于此,对于价值观的学业评价,应该以表现性和过程性评价为主,即在课堂教学、学生作业、学校生活等环境或载体,通过文本、对话、探讨、访谈等形式观察、评估学生的价值观状态。对于偏执、过激的人生观、世界观和价值观,教师应该有引导扶正的义务,但反对讲授式的教学方法。另外,通过初高中结业考试、学业水平考试、高考等形式,以考题的方式引导师生在教学过程中重视对价值观层面的教与学。

参考文献

[1]蔡清田.台湾十二年国民基本教育(上接第178页)课程改革核心素养的回顾与前瞻[J].教育学术月刊,2015(10):105-111.

[2]李艺,钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究,2015(9):17-23,63.

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篇4：例谈初中学生历史核心素养的培养

【关键词】初中学生 历史素养 培养

所谓历史素养，是指学生在日常课堂教学和自主学习中获得的历史知识、能力以及情感态度价值观；主要表现为能够运用历史唯物主义和辩证唯物主义的基本立场、观点和方法对历史问题进行分析、判断、评价，并能得出正确的结论以及对后人的启示。

《义务教育历史课程标准（2011年版）》指出：“坚持用唯物史观阐释历史的发展与变化，使学生认同中华民族的优秀文化传统，增强爱国主义情感，坚定社会主义信念，拓展国际视野，逐步树立正确的世界观和人生观。”“充分体现育人为本的教育理念，发挥历史学科的教育功能，以培养和提高学生的历史素养为宗旨，引导学生正确地考察人类历史的发展进程，逐步学会全面、客观地认识历史问题。”

历史唯物主义是关于人类社会发展一般规律的科学，是科学的社会历史观和认识、改造社会的方法论，也称唯物史观。

在讲授《历史》（八年级上册，北京师范大学出版社，义务教育历史课程标准研制组编）第1课《鸦片战争的烽烟》时，课堂教学中，我们运用历史唯物主义的观点对鸦片战争的发生原因、结果、影响、失败原因、给我们的启示进行了分析，帮助学生全面、客观认识历史问题。

一、鸦片战争前的英国与中国

1.英国的情况

18世纪后半期开始的工业革命，极大地提高了社会生产力；19世纪上半期，英国率先完成工业革命，成为头号资本主义强国。

2.中国的情况

鸦片战争前，中国古老的大地上依然是刀耕火种，生产力落后，自给自足的封建自然经济仍占统治地位，当时中国的社会经济远远落后于世界资本主义的发展。为阻止外国的经济、政治、文化的入侵，清政府实行闭关自守政策，这严重阻碍中国社会经济的发展。

以上史实说明生产力决定生产关系。生产力的性质和水平决定生产关系的性质和形式。

二、鸦片战争发生的原因

1.英国走上资本主义道路后，由于自身实力的增强，英国对外到处侵略扩张成为可能。英国的对华贸易逆差、走私鸦片。为了开辟国外市场、推销工业产品和掠夺廉价的工业原料，满足资本主义生产发展对市场和原料的需要，英国把侵略的矛头指向中国。

2.当时中国地大人多，有很大的潜在市场，英国侵略后可获得可观的利润。中国当时的落后使英国的侵略成为可能。英国以中国人民禁烟为借口，将侵略矛头指向落后的中国，发动了鸦片战争。

3.清朝的闭关锁国的政策和传统的男耕女织、自给自足的自然经济顽强抵制了英国工业产品的倾销。原因是中国人的生活资料基本能实现自给自足，大多数中国人很穷，没有多余的钱购买英国的工业产品。

4.林则徐领导的禁烟运动影响到英国商人的利益。

鸦片战争发生的直接原因是虎门销烟影响了英国商人的利益，根本原因是英国通过战争手段打开中国市场。

三、鸦片战争后中国政治和社会矛盾的变化

鸦片战争后，由于经济基础的变化，导致了中国的政治和社会矛盾发生了变化。

1.鸦片战争后，《南京条约》等不平等条约的签订，中国的国家主权和领土完整开始遭到破坏，丧失了独立自主的地位，古老的中国开始被卷入世界资本主义的漩涡，逐渐由一个独立自主的国家沦为半殖民地。

2.随着社会性质的变化，中国社会的主要矛盾也由地主阶级和农民阶级的矛盾，变成外国资本主义与中华民族，封建主义与人民大众的矛盾。中国进入反侵略反封建的旧民主主义革命时期。

以上变化体现了经济基础决定上层建筑。

四、鸦片战争后思想文化的变化

鸦片战争后一部分地主阶级的爱国知识分子受到清朝战败求和的刺激，认识到清政府的腐败，开始关注世界的变化，寻求革新救国的方法，萌发了向西方学习的思潮，在一定程度上冲击了封建思想。

以上史实体现了社会存在决定社会意识。

五、鸦片战争的影响

1.鸦片战争后，西方资本主义国家利用不平等条约中攫取的侵略特权，疯狂地向中国倾销商品和掠夺中国廉价的原材料，逐渐把中国卷入资本主义世界市场，中国开始沦为半殖民地半封建社会。一些先进的生产技术和生产方式传播到中国，客观上使中国自给自足的封建经济逐步解体，客观上促进了中国商品经济的发展，有利于中国民族资本主义的兴起。

2.西方列强各国的新兴工业资产阶级获得了广阔的商品市场和丰富的廉价原料，促进本国资本主义经济发展。

六、鸦片战争失败的原因

一是清朝在经济、军事上的落后。二是清政府的腐败无能，官员不敢发动人民群众。根本原因是落后的封建制度敌不过资本主义制度。

七、鸦片战争对我们的启示

落后就要挨打。我们要努力学习，立志报国，建设强大的祖国。

在课堂教学中，师生共同探讨鸦片战争的相关问题，初步培养初中学生运用唯物史观对历史问题进行分析、判断、评价的能力，培养学生的历史素养。

篇5：初中历史教学对历史核心素养的解读论文

教育可以分为技术教育、导入教育和人文教育。技术教育主要是让学生获得生存の技术；导入教育主要是将学生融入社会之中，使学生更具有社会性；人文教育则关心人の各种潜能の开发，使之成为全面发展の人。法国作家孔巴兹说：“未来の学校应该培养灵魂，锻炼精神，优化情感，使学生成为热爱世界の主人。”人文素养教育应是中学历史教育の永恒目标。

一

中学历史教育进行人文素养教育の五点依据

1符合中国社会发展の要求：人文素养是科学时代人应必备の素养，是国民整体素质水平の重要组成部分。在提倡素质教育の今天，在提倡构建“和谐社会”の今天，作为基础教育中人文学科核心之一の历史课程，着眼于心灵改造和品格塑造，促使青少年人格系统健康发展，进行人文素养教育显得尤为重要。

顺应现代教育の发展趋势： 1995年11月，联合国教科文组织第28次会议在重新界定基础教育の使命时，提出了为最终实现真正の世界公民の目标而必须予以思考の几个问题：1）培养和平、人权和民主の具体实施过程中所依赖の价值观念 2）不能再只是强调认知学习，还要强调情感和行为学习3）学作世界公民，是以把共同の价值观念和知识应用于实践为基础の。由此可见，高扬人文精神是现代教育の崇高使命。遵循历史教育の本质目标：历史学科の本质是人文社会学科，历史教育是每个公民都应该享有の普及教育。历史教育应通过探究活动使学生主动地思考自己の权利、责任，以及在公民社会中应该做出何种贡献。历史教育の本质，即承载人文素质の教育功能，在素质教育中起着人格养成和文化熏陶の基础性作用。履行课程改革の基本理念：《历史课程标准》在课程目标之“情感、态度和价值观”层面，以极大の篇幅和字数突出地彰显了历史课程之人文性质属性。情感、态度和价值观成为教学内容の血肉，成为教学过程の灵魂1。本次基础教育课程改革の新特点之一，即在于，促进学生の全面发展。

5适应青少年心理发展の需要：中学生是正在成长中の人，他们有半生不熟の社会经验，有正在形成中の个性，有尚待养成の人生观、世界观、价值观，更重要の是，他们渴望了解社会，走向生活，渴望发现自我，实现自我。这些特点，使历史教育既可成为个人发展の有力手段，也可成为个人发展の巨大障碍。历史教育应促进学生の健康成长。

二 中学历史教育进行人文素养教育の基本内容 人文素养教育之价值，在于“唤醒个人自觉，凝聚民族精神，为社会发展提供人文导向，以及克服唯智教育の偏失”2。历史教育所谓の人文素养极其丰富，它不仅指对人文知识の掌握，更主要指在此基础上发展出の人文精神，同时又通过人の具体语言、行为外显出来の人文素质。

“人文性”具有民族性、时代性和发展性，不同の社会和时代，对“人文性”有不同の界定。我们所提倡の历史教育の人文素养教育，是社会主义精神文明の重要组成部分，具有特殊の情境性。中学历史教育进行人文素养教育の基本内容应包括民族精神、公民意识、国际意识、人格意识。

1弘扬与培育民族精神

中华民族精神の形成经历了五千年の漫长历史，由世世代代无数中华各族儿女共同创造培育而成。古代历史上屈原“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”追求真理の爱国主义情怀；孟子“富贵不能淫，贫*不能移，威武不能屈”浩然正气の民族气节；范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，把个人命运与祖国前途紧密联系起来の忧患意识。都是中华民族精神の写照。近代以来，中国共产党结合时代发展要求，在不断继承丰富发展原有の中华民族精神の基础上，又培育了新の民族精神。民主革命斗争中培育、形成了井冈精神、长征精Fpg

Fpg 神、延安精神、西柏坡精神；在社会主义建设中培养了大庆精神、雷锋精神、“两弹一星”精神；在改革开放の新时期，培育了解放思想、实事求是の精神，勇于改革、开拓进取の创新精神，这些宝贵精神财富，是民族精神の进一步发扬光大。

中学历史教育进行“以爱国主义为核心の团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息の伟大民族精神”の教育，可以使学生形成对祖国历史与文化の认同感，初步树立对国家、民族の历史责任感和历史使命感，培养爱国主义情感，逐步确立为祖国の社会主义现代化建设、人类和平与进步事业做贡献の人生理想。培养和健全公民意识

随着时代の进步，对公民素质の要求越来越高。现代社会发展追求の基本精神是社会公正，而造就合格の公民是实现社会公正の基础。历史学科の内容贯穿古今，涉及中外，包括政治，经济，文化，自然科学，社会生活，风俗民情等各方面内容，在实践公民教育中发挥着其他学科难以替代の作用，能给大家带来许多关于公共精神の思考，如自立，公心，宽容，理解，同情，正义，责任，参与，奉献等。

中学历史教育进行公民意识教育既能使学生了解公民意识是社会近代化の产物，又能形成在认同国家、民族概念の基础上，选举、参政、教育、福利、健康、安全等权利体现主权在民の思想の基本观念，更能使学生养成责任心、树立自信心；在有智慧地参与社会生活；在有能力地选择生活方式中解决我们可能遇到の这样那样の生存问题、社会问题和环境问题等等。开拓与完善国际意识

国际意识，指の是站在世界の高度了解世界历史和当今国际社会、关注人类共同の命运、评价本国の地位和作用、认识自己の权利和义务の意识。中学历史教育中完整の国际意识应包括：1）国家平等の意识 2）对外开放の意识 3）宽容尊重异域文明の意识 4）全球利益の意识

世界近代现代史教材站在全球の立场，遴选对人类历史产生重要影响の国家、地区或民族の历史事件、历史人物、历史现象、典章制度、国际关系等方面の典型素材，它能帮助学生了解人类历史の嬗变和当今国际社会の现状，是进行国际意识教育の绝妙载体。

在进行中国史の教学中，应将中国史和相应の世界史联系起来，以进行国际意识の教育。近现代两次原因不同の闭关锁国，给中国带来の是与世界越来越大の差距。痛定思痛，我们确立了对外开放の基本国策，决定向世界全方位の开放。

中学历史教育通过国际意识の教育使学生了解人类社会历史发展の多样性，理解和尊重世界各国、各地区、各民族の文化传统，形成学习汲取人类创造の优秀文明成果の积极情感与基本态度。塑造健康の人格意识

人格是一个人各种反映趋势の总和，是个体所具有の兴趣、态度、气质、性格、价值观、人际关系、情感以及其他行为差异の混合体。3历史教育在教养上关注人の意志、道德品格、理想、信仰、精神状态、情绪倾向，以及反映、智慧、自尊等人格要素の综合。

我国有悠久の历史，有许多宝贵の精神文明财富，形成了中华民族优秀の人格特质，如热爱真、善、美，讲求礼、智、信，勤劳节俭，自强不息，艰苦创业等，这些传统の优秀人格品质，需要通过普遍化の人格教育去挖掘和发现，使之在现代青少年身上发扬光大。

世界史教学中也有很多进行人格教育の素材，如介绍罗斯福身残志坚事迹，帮助学生养成矢志不移の顽强意志；介绍布鲁诺、居里夫人、等人事迹，培养学生追求科学和真理而勇于献身の求知态度，介绍哥伦布、麦哲伦等人事迹，培养学生克服困难、勇于探索の品质；介绍列宁、甘地等革命家の光辉业绩，帮助学生树立笑对挫折、胸怀坦荡の意志品格。美国著名未来学家奈斯比特与阿伯迪妮指出：“21世纪最激动人心の突破之所以将发生，Fpg

Fpg 不是因为科技の进步，而是因为人性论の发展。”中学历史教育进行人格意识教育可以启迪和帮助学生对人生有深度の开悟，有利于学生陶冶思想德性，匡正人格心灵，提高精神境界。人格完善应被视为人文素养教育の最终目の。

三 中学历史教育进行人文素养教育の策略 历史教学目标凸现情感、态度、价值观，在观念中形成人文精神 如《新文化运动》一课情感、态度、价值观の教学设计可以从以下四方面

1）通过本课学习使学生认识新文化运动是先进の中国人为振兴中华，改造黑暗の旧中国而进行の新探索，培养学生の爱国主义精神和激发学生建设有中国特色社会主义，实现中华民族伟大复兴の社会责任感与使命感。

2）通过本课学习使学生认识新文化运动是中国近代历史上一场思想解放运动，推动了思想の近代化，使学生得出先进の思想对社会发展具有积极の推动作用历史结论。认识到中国要富强必须要提倡民主与科学，弘扬民主和科学精神是当代中学生の责任与使命。

3）通过新文化运动の代表人物事迹の介绍与交流，学习新文化运动の战士身上敢于怀疑、挑战の勇气，批判精神，善于反思，勤于学习先进文化の珍贵品质，使学生形成要学习先进文化，敢于创新の精神和态度

4）通过对如何看待儒家传统文化の讨论，使学生形成正确看待传统文化の科学态度。中学历史教育强调情感、态度和价值观三个因素，情感不但指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是指内心体验和心灵世界の丰富。态度不仅指学习态度、学习责任，更是指乐观の生活态度、求实の科学态度、宽容の人生态度。价值观，不仅强调个人の价值，更强调个人价值与社会价值の统一；不仅强调科学の价值，更强调科学价值与人文价值の统一不仅强调人类の价值，更强调人类价值与自然价值の统一，从而在内心确立起对真、善、美、の价值追求以及人与自然和谐可持续发展の理念。历史教学活动体现自主、探究、合作，在行动中提升人文素质

如《第二次科学技术革命》一课课堂教学活动可以有三种方式：讨论、交流、分析。通过对第二次科学技术革命中科技成就影响の讨论，认识科学技术の迅速发展大大促进了经济发展，明确科学技术是第一生产力の道理。形成社会主义现代化建设应更加弘扬科学精神，重视科学技术の观念。通过对第二次科学技术革命中科学家の事迹の交流，感受刻苦，钻研，创新精神在他们研究中の影响。明确刻苦，钻研，创新精神更应是当代中学生所追求の人格境界之一。通过对第二次科学技术革命给人类社会带来の负面影响分析，认识到在科学技术飞速发展の今天，人类更应有全球利益意识：关注地球环境の保护，关注人类和平，关注人类の共同发展，关注人类自身の道德建设。

历史教学活动调动学生主体参与の积极性，教师要创造平等、民主、和谐、合作、互动の课堂氛围, 教学语言要富于激励性、启发性,使学生有参与の热情和勇气;问题の广度和深度要切合学生の实际水平,激发学生对探求知识の责任感，唤醒学生の潜在力，促使学生从内部产生一种主动の力量；采用多种让学生参与の形式，如谈话、讨论、辩论、角色扮演、材料研习、调查访问，以及采用国际上流行の案例教学の方式来组织教学活动等,使学生成为学习の真正主人。这样の教学活动合乎人性の要求和学生全面发展の需要。历史教学评价呈现个性、多元、开放，在评价中促进学生成长

中学历史教育进行人文素养教育必须要改革传统の“一刀切”式の历史教育评价方式，构建个性化、多元化の历史教育评价体系。在评价方法上，除了常用の纸笔书面测验法之外，还应当综合采用观察法、活动法(如辩论、演讲、制作、知识竞赛、社会调查、历史考察等)、个人成长档案袋法、自我评价法，等等。在考试形式上，亦可以采取开放式(开卷式)、分层式、自主选择式，等等。在评价效果上，不仅要关注学生学习结果の量化评价，更应当关注Fpg

Fpg 其学习过程の质性评价。

个性、多元、开放の评价手段、评价方式和科学の评价体系，对于实现学生の个性全面和谐发展，提升人文素养将是具有极其重要の关键性意义の。教育最终要解决の是人の发展问题，诚如苏联教育家苏霍姆林斯基所说：“教育の艺术就在于要让受教育者把周围の东西加以：人化’……从这些物品中感到人性の东西——人の智慧、才干和人对人の爱”。《易经》云：“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。” 中学历史教育从提升人文素养着手，激发起学生の民族精神、爱国情操，懂得“为何而生”、“何以为人”，具备与人为善の品质，求真の精神，爱国报国之心，自理、自立、自强の能力，具备对他人、对自然、对社会、对世界承担责任の人生态度，具有开阔の胸怀，健康の心理和完整の人格。这些正是学生今后为人处世、立足社会、贡献社会最需要学习の内容，也应是中学历史教育の永恒目标。引注：

篇6：初中历史教学对历史核心素养的解读论文

作者：张瑞 来源：《课程教育研究·新教师教学》杂志 发布时间：2017年10月22日

【摘要】本文对中学历史教学中核心素养培养的问题进行了研究，其中包括了时空观念、历史解释与理解、历史价值观三个方面内容。关注历史核心素养培养，是提高中学历史教学层次的关键。

【关键词】中学历史；核心素养；教学层次

【中图分类号】G633.51 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）07-0268-01

历史学科核心素养的培养是中学历史教学的核心，对于历史学科来说，教师必须要从核心知识、核心能力以及核心品质等方面入手，全面提升学生历史核心素养，这样才能够真正达到中学历史教育的目的：提高学生独立学习历史的能力以及综合素养。

一、核心知识——时空观念

历史本身就是一门时空概念很强的学科，离开了时间和空间，历史也无法称之为历史。所以学好历史，就能够很好地理解时空概念。

1.對历史时间观念的理解

任何历史都是遵循一定时间发生的，教师要让学生全面的了解历史发展的时序性、系统性。牢记历史纵向时间发生顺序，进而更好地理解历史的进程。横向要掌握同一时间内发生的全部历史事件，进而掌握历史全局变迁情况。比如：“汉武帝独尊儒术”这一知识点的教学，教师首先帮助学生对春秋期时孔子创建儒家学说、战国百家争鸣、荀子思想观点的情况进行纵向了解，然后再横向结合对西汉当时的经济与政治情况有所了解。通过这样的教学，学生才能够建立更加完整的时间观念。

2.对历史空间观的理解

空间观主要就是指历史中包括的地形、气候、交通、居民点等内容，这些内容丰富多样，涉及方面多，对学生的分类能力、思维能力、归纳能力的要求都比较高。在这些空间条件中，地理条件对历史发展的影响最大，古代与现代的地理条件对历史发展的影响程度同的，与现代相比，古代地理条件对历史发展影响更大一些。如“雅典民主政治”这一知识点，雅典民主政治的形成就与希腊的地理环境有分不开的关系。再如“丝绸之路”的开辟，在汉唐时代，中国与其他国家经济往来密切，此时“河西走廊”通往西域，成为了当时中国经济发展的重要通道，这也是由当时地理环境条件决定的。纵观历史发展，地理条件对人类历史发展产生了重要影响，人们不断地改变着自然，改变着地理条件而新的自然条件、地理条件又影响着人类历史的发展。

二、核心能力——史料实证、历史理解与历史解释

历史是客观存在的，不以人的意识为转移得。客观的历史事件，借助书籍、影像以及录音等历史资料得以传承。历培养学生的核心素养，必须要重视学生对历史资料解释、理解能力的培养。历史理解与历史解释是辩证关系，就像一个钱币的两面，一同构成了历史学习的两个核心能力。不同的人，对同一个历史事件的理解是不同的；不同的时代，对同一个历史事件的看法，也是不同的。比如“商鞅变法”主要思想就是确立了封建制度，并将废井田、开阡陌作为核心措施，正是因为如此奴隶社会土地国有制被废除，封建土地私有制得以产生。那么当时商鞅在进行变法的时候，如何能够确定封建社会是国家发展的更高阶段，或者是未来发展的方向呢？首先，他处于一个多战的年代，群雄争霸。如何能够强化国力以及军队实力，使国家能够在战争中不断获得胜利，富国强兵呢？基于这些思考，进行奖励耕战就成为了一种历史的必然，有了土地，人们的生活会更加有干劲，国家核心凝聚力提升。在学习一段历史的时候，教师要带领学生对历史事件进行深入分析，对历史进行理想认知、情感取向等解释。依托历史资料，将历史理解作为基础，研究历史事件，并对其做出客观的判断分析。

三、核心品质——历史价值观

历史价值观的形成是一个“润物细无声”的过程，并不是一节课或几节课就能够形成的。当前的历史价值观强调立德树人，强调社会主义核心价值观的教育，引导学生形成正确的世界观、人生观和价值观；加强中国优秀传统文化的教育，引导学生提高人文素养，传承民族精神，树立民族自信心和自豪感。在现教育阶段，教师需要有效地在历史课堂教学中引导学生形成正确的价值观，从单纯的接受和反应并产生情感的倾向开始，到经过内心体验，发生态度的变化，再经过自觉地加工组织，最终升华至健康积极的价值观层面，并以此规范和指导自己的言行举止。在历史课堂教学中教师必须要以夯实学生历史基础，丰富自己的历史教学经验为前提，这样才能够保障对学生历史价值观引领的有效性。如在中国近代史的教学中，让学生通过近代的几次与列强的抗争的了解，从内心深处认识到当时清政府的腐朽无能，激发学生的家国情怀，最终形成“落后就要挨打”的意识。

总之，培养学生历史核心素养，目的就是为了使学生勿忘历史，通过强化学生历史核心素养，丰富学生的知识结构，强化学生思维，使其能够更加善良正直，成为德才兼备的栋梁之材。

篇7：初中历史教学对历史核心素养的解读论文

摘 要：当今时代，教育部组织专家研制高中课程新标准，新一轮的课改正在进行，史学核心素养对学生历史学习和教师教学将产生重大影响。时空观念素养的培养对于构建历史体系，促进历史观的形成具有重要意义。教师通过对话教学模式的探讨与设计，有效提高教学质量，提升空间观念的核心素养是当前非常值得探讨研究的重要课题。

关键词：核心素养 对话教学 空间观念 教学设计 师生互动 虚拟对话

历史核心素养包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观五个部分，其中时空观念是中学生历史学习的前提和基础。培养学生时空观念，生动地让学生理解和记忆，这一直以来都是高中历史教学的难题。本文试从空间的科学概念入手，将对话教学理论和教学实践相结合，通过对话教学手段提升历史空间观念核心素养。今时今日西方的对话理论广受推崇并进入课堂教学实践，马丁?q布伯的关系对话理论、伽达默尔的“解释学”对话理论、巴赫金的“主体对话”理论、戴维?q伯姆的“意义共享”对话理论越来越受到重视。什么是对话？广义的教学对话是指师生之间、生生之间、师本（文本）之间、生本（文本）之间的互动关系或互动方式；狭义的教学对话是指师生、生生之间在课堂教学中的言语沟通与交流。高中历史课堂可以在“对话”理论框架下，进一步思考“课堂提问”的实质和功能。

反观今天我们的历史课堂提问，教师主要还是通过课堂设置问题，片面追求数量来达到教学目标，历史课堂教学变成了“历史问答教学”。教师只关注对知识的检测，追求答案的唯一性等，没有真正的做到帮助学生构架历史时空体系。历史教材中引用了一部分历史地图，如人教版必修一中西周分封示意图、秦朝疆域图、元朝行省图、罗马扩张示意图、太平天国形式示意图等，但涉及到经济史和文化史部分就很少涉及了，我们在教学过程中，就要注重通过设计有效的课堂对话构建学生的历史空间观念。通过生本之间、师本之间互动实现教材知识最大化

高中历史课程体系包括政治史、经济史和思想文化史三大部分，改变传统通史教学模式，重建学生的大历史体系，学生的知识来源主要是教材，教师合理的利用教材将历史时间、历史地点、历史人物在所属空间的活动等历史纵向发展的空间联系重新整合，培养学生对书本的深刻探究与分析能力，再将知识归类总结构建完整清晰的时间空间体系。如元朝行省图的使用，教师引导学生认真观察元朝疆域范围、周边汗国如钦察汗国察合台汗国，万里石塘等南海地名设置，元同朝鲜日本的版图交界，辅之以明清时期、民国时期的行省图，提出有效问题启发学生思考，这样一来学生就会对元的专制主义中央集权制度在时间和空间上形成深刻完整清晰的认识。利用对话教学体验式的培养空间观念

梁启超先生说：历史的本真就是站在当时人所在的背景下，体会当时事件的因果关系，以为现实借鉴。怎样还原历史的本真，还是要置身于当时的历史环境之中，那么空间要素就是首要掌握的，历史和地理的学科交叉就显得尤为重要，如河西三关、回藏贸易通道、岭南、江南、塞北等历史地理的专有名词。如罗马法的完善，通过设置对话主题，提出为什么“公民法”会发展为“万民法”，配合《罗马扩张示意图》，公元前三世纪的罗马共和国与2世纪初罗马帝国侵占的地区进行对比，在地点的体验式构建之下，激发学生探索求知的强烈欲望，真正的发挥出学生的主体地位，空间观念自然而然的培养出来。再比如对比古代中国的政治文明和古希腊的政治文明的不同，希腊的三面环海平原少，丘陵多，和中国大河流域的地理环境显然对两种文明都起了重要的作用。通过地形、地势的图片或短片来进行对比，学生更加一目了然。高中历史对话教学除了师生对话、生生对话模式之外还包括虚拟对话

教师可以利用多媒体工具解放学生思想，激发学生思考，提高学生空间素养。高中历史三大模块中，不同内容需要我们利用不同的对话方式来进行教学，例如在红军长征这一部分，尽管书本有一些讲解，但是由于空间跨度很大，学生的理解还是存在困难。这里就可以采取虚拟对话的方式，将长征的路线过程通过视频或动?B地图还原出来，给学生想象感受的空间，体会长征路上环境异常恶劣，革命前辈依然坚守着革命必胜的信仰，不畏艰险、不怕牺牲、艰苦奋斗的民族使命感和历史责任感、然后让现在的自己和虚拟的自己对话，以更好地体味国共十年对峙时期中共革命的艰苦卓绝。而在讲授《古代商业的发展》一课，关于市的变迁，学生对于市的理解停留在文字理解层面，书上仅有一张唐朝长安城平面图，如果教师利用多媒体平台，展示汉长安城和唐长安城平面图进行对比，结合动态清明上河图flv动画，学生就可以非常清晰的了解市在不同时期由严格管理到打破限制的过程，空间感建立起来自然不需教师多言，事半功倍。用虚拟对话的方式来进行教学，结合具体的历史事件发生时期与准确的历史时间定位从而客观、正确地认识历史，引导学生感悟时代的精神风貌和风俗，加深学生的文化感悟，提升史学核心素养。

篇8：初中历史教学对历史核心素养的解读论文

红军长征的历史是中学中国近代史教学的重要章节和内容。值此红军长征胜利80周年之际,提出“时下如何进行红军长征的历史教学”有其重要意义和价值。对于“时下”,有哪些需要关注的呢?

首先,要分析“时下”具有怎样的时代特征。当代社会是多元社会,不同的人或群体受其掌握史料的来源与多寡、认知角度和方法的各异、文化观念和水准的差别的影响,对红军长征的认识会有不同,呈现纷杂、多维的现象。

其次,时下是互联网社会,教师和学生可以通过多种渠道获取海量信息,包括历史资料、历史观念和历史研究方法,大大超出了课程标准和教科书的内容规定,这些多少会影响到学生认识红军长征的立场选择和价值判断。面对真伪交错、正误驳杂以及碎片化的信息,如何甄别、筛选、处理这些信息,如何不受偏见、歧义甚至是激进论调的干扰,运用史学思想方法引导学生建构红军长征的真实、客观的历史认知,进而形成正确的情感态度价值观,成为时下在中学课堂中长征历史教学的现实要求。将培养学生学科核心素养落实在中学历史课堂中是解决这些问题的关键。

那么,什么是历史学科核心素养?历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力,是历史知识、能力和方法、情感态度以及价值观等方面的综合表现,主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观五方面素养。如何在长征历史教学中落实学科核心素养的培育?在此,我从以下三个方面加以探讨。

一 在时空架构中叙述长征

历史是发生于特定空间的过去的事,特定的史实烙上了特定的时空印记。“长征”一词本身就显示时空特征:“长”说明时间的延展和空间的距离;《辞海》解释“征”,有“到很远的地方去”的含义。一般来说,我们大致了解红军长征的基本时空信息,即时间的起讫和行军的路线和端点。但是,80年前,红军为什么要离开瑞金,要到哪里去,要走多久,如何才能到达目的地等,要切实解答这些疑惑,让学生生成关于长征的准确历史认知,就必须在时空的坐标轴中,对长征作出符合逻辑的叙述。但历史毕竟是过往的事情,考虑到学生的认知特点,为调动学生学习历史的积极性,教师要通过创设历史情境,引领学生从中体会当时中国共产党和红军面临的困苦际遇,感叹到红军百折不挠、勇于斗争的精神,感悟到中国共产党和红军指战员坚持道路、坚守信仰的力量。

在教学实践中,常用的手段是地图结合多媒体技术动态演示长征路径。运用这样的技术手段辅助长征教学是需要的,但只是像镜头切换似的浏览并加以泛泛点评,其结果是,学生对长征的了解只能停留于点到点的简单记忆层面,很难达成理解长征和认同长征精神的深层目标。怎样引导学生在历史情境中形成对红军长征的全息图像?我们可以按照时间顺序和空间要素,以问题为指针,建构长征途中历史事件之间的相互关联。中央红军主力为什么于1934年10月全面转移?为什么是从中央苏区(江西瑞金)撤离的?比较1933年10月前后由于党和红军的政治路线和军事路线的变化所造成的不同效果。这是在解答“为什么走”的问题。红军主力于1934年11月遭遇湘江惨败,八万多指战员减员至三万多,还坚持去往敌人布好口袋只等红军自投罗网的湘西吗?处于绝境中的中国共产党,经过通道、黎平等一系列会议的激烈争论,毛泽东同志向敌人力量薄弱的贵州进发的西进战略,逐渐占据了上风。这是在解答“要到哪里去”的问题。红军西进途中于1935年1月在遵义召开中共中央政治局扩大会议,会议的主要议题和决议是什么?此次会议在现代军事史、中共党史和革命史中的地位怎样?这是在解答“如何走才能走得好”的问题。此后,红军主力又历经了九个月的艰难跋涉,克服了哪些种种人为的、自然的危险阻碍?这期间,红军巧渡金沙江之后在1935年5月《工农红军布告》中,首次出现“长征”一词,反映了红军指战员战斗士气和精神面貌发生了怎样的变化呢?(体现了变被动为主动的振奋与自豪。)红一方面军1935年10月到达了陕北,一年后的1936年10月,红军三大主力会师。表面看是一道简单的算术题,即解答“走了多久”,实则回答了“为什么最终目的地是陕甘地区?红军为什么能在万千困苦中坚持这么久”的问题。由此疏通了叙述长征的时空逻辑,这是纵向串点成线、横向铺展延伸的过程。

“作为一门时间的学科,历史学内在地与叙事不可分离”。任何宏大的叙事都来自简单的故事。在教学中,师生共同叙述长征历史,需要充分调动和发挥学生的主体作用,可以发动学生课前搜集红军长征的故事、遗留的实物,或采访健在的长征亲历者等,在解答一个个问题中有温度地叙述长征。以时间和空间为基本要素,创设以自主学习和探究为主的历史情境,学生走进长征、了解长征、叙述长征的主体活动,是学生理解长征、认同长征精神的基础。这样的教学比传统的“背景分析——过程略叙——评价意义”的教学模式,更能走入学生心灵,更能引发学生情感的共鸣。

一般情况,如果征询学生“学习历史最难的是什么”?大多数学生会答“时间难记、事件难记”。师生针对适合的历史知识,在时空架构中叙述史事,这样的教学模式和方法不仅有助于学生克服机械记忆历史的困扰和乏味,进而理解历史,而且还能帮助学生搭建立体的历史知识体系,形成开阔的视野和宏观的格局。

二、在史料辨析中理解和解释长征

自然,叙述历史要基于可信的史料。因此,有关长征史料的辨析是十分必要的。通过辨析史料,认知史料作者的意图,判断史料的真伪与效度,从史料中提取有效信息,作为重构历史的可靠证据,以此建立对历史的合理想象和理解。另外,“叙述历史体现了叙述人的情感、倾向,或多或少、或深或浅地牵涉到价值评判”。那么,如何在叙事中依据可靠史料实事求是地认识长征、理解长征、解释长征?

红军长征距离现在并不十分遥远,长征史料的来源多元,有国民党方面的记载,有中共的汇编,有当时本国或外国新闻媒体的报道,也有民间的辑录,体现了不同的立场、角度和方法。长征史料的类型也是多样的,文献资料如档案、报刊、当事人回忆录(或著述或文集或日记)、地方志等,还有为数不少的实物资料,以及亲历者的口述。因此,叙述不一,议论杂陈,甚至是非颠倒、黑白混淆。新中国成立后有关长征的影视作品、诗歌以及民谣也会被当做证据或要素来还原长征的历史情境。中学生的年龄决定其心理特征,充满求知欲且猎奇心也很强。在信息来源及获取渠道复杂化的时下,教师要指导学生在辨析史料信度、效度的基础上,正本清源,驳斥偏见。同时,只局限于记忆教科书上的历史结论,于促进学生历史学科素养的发展无益。因此,师生要基于对长征史实的初步了解,用实证方式分析史料,用可靠史料作为证据来说明对长征的认识,用实证精神解决客观事实与主观臆断之间的偏差,在提升历史思维品质的同时正确理解、解释长征。如:长征是“有准备的战略转移”,还是“仓促逃跑”?1934年5月瑞金中共中央书记处会议决议提到了红军主力撤离转移一事,并强调了做好转移准备的必要性。6月共产国际密电中共中央“如果说主力部队可能需要撤离中央苏区,为其做准备是适宜的,这样是为了撤出有生力量,使之免遭打击”,还可以梳理“三人团”筹划转移、留守部队各项事宜的资料。通过阅读上述史料,综合信息,客观分析,拨开认知的迷雾。史料选择要典型且信息丰富,证据充足,说理充分,避免“孤证”。当然也不能完全忽视当时党中央战略转移“准备不足、部署不周”的弊病,可以透过有关史料的表述,辩证看待“有准备”或“仓促”的问题。

这种集证辨据的史学方法还可以用来理解和解释“红军在反复探索、排除万难中坚定信仰和坚守革命道路”“红军长征途中的三十余次会议体现了中国共产党的先进性,勇于检讨、善于纠偏,起到了凝聚力量,保证决策正确,指导长征胜利和战略目标实现的作用”等历史结论。在这个过程中,我们还应遵循史料出处多元的原则,避免一味“自证”,力求“旁证”,比照不同信息,甚至可以是相对相悖的信息,在比较中对长征作出正确的事实判断和价值判断。

至于新中国成立以后的一些纪念长征和弘扬长征精神的文学和文艺作品,是后人艺术化的追忆和再加工,由于缺乏时效性,是否能作为直接证据印证长征,还需慎重斟酌。但可以将其用于创设历史情境的手段和技巧,拉近学生与长征之间的时空距离,使当代学生更容易贴近过去的长征,在理解长征、解释长征中逐渐聚合成正确的情感、态度和价值观。

“寄希望于道德说教的教育是无趣的;满足于由狭义知识直通价值观的教育存在着危险”。学生的历史核心素养不能凭空形成,只有通过以学生为主体的活动,让学生进行自主学习、合作学习、探究学习,在认识历史的过程中联系和运用知识,掌握探究历史的方法和技能,逐步学会全面、发展、辩证、客观地看待和论证历史问题,才能使学生的核心素养得以提升和发展。相应地,这对教师也提出了更高的要求,在收集材料、课前备课、把握核心、教学设计、提出问题、引领方向、尊重多元等方面,不失为一种高水平的考量,激励教师不断提升自身的专业认知,改进教学方法。

三、在现实与实践中认同长征精神

“在时空架构中叙述长征”“在史料辨析中理解和解释长征”是教师和学生在诠释过去中提炼长征精神的教学路径和方法。什么是长征精神?概括而论,就是:不怕牺牲、前赴后继,勇往直前、坚韧不拔,众志成城、团结互助,百折不挠和克服困难。长征精神是中华民族百折不挠、自强不息的民族精神的最高表现。认同长征精神,绝不是喊喊口号、讲讲大道理而已,绝不是走出教室就历史虚无了。要让长征精神在学生心中生长、扎根,就应该与现实和实践相结合。

宏观层面而言,结合前面的简要分析,在当下社会环境中,人们很容易听到对中国发展道路、秉持理念的不同议论,甚至是反对的声音。改革开放将近四十年,中国发展迅猛,但由于中国的崛起,作为国际规则制定者和话语权控制者的西方利用各种渠道不遗余力地唱衰中国。中国周边环境云谲波诡,时时阴云密布。同时,中国自身发展中也出现了这样那样的问题。学校和课堂不是封闭的象牙塔,不少学生也视野开放,心系天下事。面对此种情形,教师要引导学生理解:战争硝烟虽已散去,但和平发展的天空并非晴空万里,实现中华民族伟大复兴是新时代的长征,与当年红军长征一样将是山水重重的漫漫征程,也将面临着严峻的困难和考验,更需要我们高擎长征精神的火炬,照耀着我们像当年的红军那样在漫漫征途中去不断开创新的局面。在这个过程中,青少年学生要增强对中华民族伟大复兴的信心,以及对国家民族所走道路的自信。事关培养中学生的信念与信仰,教师作为成熟理性的社会人,要直面当下,站稳课堂明确宣示道理,鼓舞学生“以历史的智慧分析现在,以时代的担当成就未来”,而不是欲说还休、羞羞答答的状貌。

中观层面而言,每位学生都还处于人生的起步阶段,以后会面临自我发展道路和职业的选择,会遇到各种挑战,甚至大小挫折,人生路即个人的长征路,如何正确选择,如何克服困难,如何坚持终身学习,如何关爱生命,也需要发扬长征精神,走稳走好漫漫人生路上的每一步。

微观层面而言,中学生在中学时代,如何培养对民族、对中华优秀传统文化的热爱,如何育成善良大方、团队合作、热心公益的良好品性,如何激发创新意识,如何提升独立思考的能力等,这些都是聚沙成塔、积累点滴的过程,需要耐心、坚持和毅力。因此,我们要激励中学生将长征精神融入现阶段的学习和成长中,为走向未来打下坚实的基础。

篇9：初中历史教学对历史核心素养的解读论文

关键词：历史与社会；核心素养；综合思维

时下各学科都提出“核心素养”，但是具体到各学科又不能泛泛而论。《历史》是综合性人文学科，其学科核心素养即空间感知、历史意识、综合思维和社会实践。这就要求我们的教学过程不但要体现人文性，更要注重追求综合性和实践性。也就是需要结合实际学情来整合历史、地理及其他人文社会科学知识，指导学生把握生活时空、人地关系，着力培养学生的历史意识和全球视野，促进综合思维的发展，提升社会实践能力。鉴于此，我们结合一线教学实际以核心素养中的“综合思维”环节为例，谈一谈怎样在课堂教学中培养学生历史学科核心素养。

一、《历史》学科素养中的综合思维

《历史》其实就是一门综合性人文学科，它立足于学生通过历史知识学习，掌握历史唯物主义的观点分析问题的综合能力培养，以期全面提升他们的人文素养。为此新课标明确提出“把握相关知识的联系，充分显示综合的追求”。“本课程的教学，要抓住有关内容相互联系的节点，不失时机地凸显综合的意义”等观点来鼓励和指导我们以综合性知识内容为媒介，通过自主学习与合作探究等主动获取知识的方式，培养学生的综合性思维。通过多次公开课的实践验证与教师研讨，我们发现，“综合性学习”能让学生通过思考和体验完成知识到能力的迁移，能达到发展学生核心素养的根本目的。

二、以综合思维为例分析如何培养学生核心素养

《历史》具有很强的综合性，涉及的知识和内容比较多，如果我们按照传统的方式割裂地学习，肯定不能完成知识到能力的转化和迁移，也就无法培养学生的核心素养。《历史》新课标提出：引导同学们以综合性的学习内容为载体，通过学习和体验学会从多角度、运用多学科的知识和方法综合分析和解决历史或社会问题，最终达到提升综合能力和培育健全人格的目的。所以在本科教学中我们可以历史线索为主导从“古今综合”、“中外综合”、“时空综合”等三个角度来指导学生贯通知识，进行综合思维等核心素养方面的培养。

1.古今综合

《历史》其中的“历史”就是古，学习历史就是汲取教训，学习长处指导当前的生活和学习，就是要让同学们通过古今知识联系和体验完成知识到能力的迁移。学习历史内容我们可以指导学生对照地图来加深印象，还可以启发同学们思考对当前社会类似现象的思考，学习当前的地理知识还可以参照古今大历史变迁来深刻认知。

比如唐代管理周边地区事务时，我们就可以引导同学们对比两汉时期在西域的都护府，还可以联系古代不同时期的疆域。为了加深印象，我们还可以制作成动漫视频，以渐变的形式将不同时期的历史疆域展现给同学们。这样不但可以加深刻了解我国地理位置和历史更迭，还可以启发同学们结合历史进行综合分析，更加深刻认识到领土是国家的根本利益，增强民族自豪感，培养爱国主义情操。

几乎每一节知识点都可以结合古今进行综合分析和理解，这样便于让同学们形成连贯的知识，更易于构建知识网络，生成综合能力。

2.中外综合

中国是世界大家庭的一员，所以在学习《历史》时我们要把中国的发展置于世界舞台上，这样才能更清晰地在人类文明的历程中认知历史得失，进而为现实生活问题提供借鉴和帮助。比如，学习“丝路明珠”时，我们可以以此为契机，结合可结合张骞出使西域、马可·波罗来华等历史事件，来让同学们认识到丝绸之路是自古中外交流的纽带之一，让同学们全面了解这种交往对中国和世界产生的影响的同时，认识到社会发展不是孤立的，而是一直处于相互联系、相互影响中。 这就启发同学们认识到在实际生活中考虑问题要全面，要注意从多个视角，用不同方式分析问题，这样才能产生积极的思考效果。

3.时空综合

时空综合顾名思义就是联系时间和空间进行综合分析。历史发展是多样性的，但是又呈现一定规律。为了让同学们掌握知识并抽象、总结认识到历史规律，达到培养核心素养的教学效果，我们还得指导同学们结合时空进行综合分析历史线索。

比如我们学习“红军长征的路线” 的习题时，先要求学生有感情地朗读毛 泽东的诗《长征》，然后要求学生对照中国地形图找出红军 长征的所经过的地区，最后让学生谈谈读这首诗的体会。 优点在于：（1）运用中国地形图比区域图更能直观地 帮助学生理解红军行军的艰难；（2）运用历史和地理知识 作为背景知识，有助于学生加深对这首诗的理解，例如诗中 的“金沙水拍云崖暖，大渡桥横铁锁寒”，如果学生了解了 突破金沙江和强渡大渡河两个历史事件，比孤立地背这首诗 更容易理解和记忆。

本文是笔者集合多年的一线教学经验，以“综合思维”能力培养为契机对学生科学核心素养培养的几点分析与理解。总之，学科核心素养的培养有利于学生形成对客观世界的整体性认识；有利于学生形成更科学、合理的知识结构。所以我们在教学实践中要注意结合学生的认知规律整合教学内容，分别从不同角度以不同方式达到培养学生核心素养的教学目的。

参考文献：

[1] 贺千红；历史学科核心素养及培养途径初探[J]；《历史教学月刊》， 2016（2）：21-26.