新课改下课堂“小组合作学习”存在问题及对策探微

新课改下课堂“小组合作学习”存在问题及对策探微（精选11篇）

篇1：新课改下课堂“小组合作学习”存在问题及对策探微

新课改下课堂“小组合作学习”存在问题及对策探微

临泽县板桥中学

马雪云

《语文课程标准》强调：“充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式”，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、培养学生收集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流和合作的能力。于是与其相适应的教学组织形式——小组合作学习被越来越多的引入课堂，并且似乎成为新课程课堂的标志，无此便不能称之为新课堂。但在“小组合作学习”实践过程中，因为教学对象和内容的不同，教学手段与方法的各异，课堂“小组合作学习”面临不同的问题，下面我们来共同认识一些合作学习中最常见的问题及对策：

一、重形式，轻文本

新课标提出了“综合性学习”的崭新理论，强调与社会发展、科技进步的联系，强调与其他课程的沟通，使语文走出了”以学科为中心”、“以教科书为中心”的狭小天地，这有利于培养学生综合运用语文知识去分析问题和解决问题的能力，有利于促进学生语文素养的提高，有利于学生知识、能力、情感态度、价值观的协调发展。

于是，语文课上把学生分成若干小组，以小组为单位研究政治、历史，欣赏音乐，创作美术作品„„引进小品、表演、演讲、辩论会等形式，给语文课堂带来了不少生机，决不让学生去品味语言，不让学生去朗读课文，不去培养学生的语感。课文被搁置在一边，只见活动的热闹，不见对文本的有效阐发、挖掘和共鸣。然而，热闹的课堂是否等于丰硕的收获，这样过于重视活动形式而忽略了文本阅读，是本末倒置，势必影响学生学习的效果。

［对策］：突出语文教学的人文性，应以尊重原文的学科特点为前提，不能舍本逐末。语文学习多样的形式固然重要，它可以提高兴趣，开阔视野，锻炼能力，然而仔细地阅读文本却是语文学习确有所获的根本所在。引导学生读进课文，挖掘文本中丰富、深厚的资源，在此基础上再辅以多种有效的活动，让学生发散思维，才是正途。

二、重主体，轻主导

合作交流是一种多向信息交流活动，其优点在于充分的发挥学生的主动性和积极性，可是为了合作交流，老师有时让学生信马由缰的讨论、争辩，这就使交流带有很大的随意性、盲目性，成了“放羊式”的合作交流，任由学生决定一切，一盘散沙，虽然要求教师不能独霸讲堂，也不能将课堂完全归还给学生。

［对策］：教师是学生学习过程中的组织者，是教学的主要策划者和安排者；教学是由教师组织学生进行有计划地、有目的的活动过程。教师在学生合作学习过程中，履行教师职责，体现教师的主导性，因收放适度，该“干涉”的“干涉”，该“纠正”的“纠正”，该“限制”的“限制”，改“主宰”的“主宰”。

教师应当在小组活动中开展的顺利时，给予及时地表扬；学生对小组的任务不清楚时，教师要有耐性，向学生说明任务及操作程序；小组活动出现问题时，教师应及时进行干预和指导。小组讨论偏离主题或一时受阻，教师应及时发现，及时制止，或为小组讨论提供及时的点拨，使小组讨论顺利开展。

三、重结果，轻过程

许多教师总认为自己备好的课，确定的教学任务就是目标，一节课把预设的任务完成才放心，如果学生小组合作活动的过程太长，小组讨论思考体验的时间太长，“我”的课没上完，“书”没教往，这节课的目标就没有达到，就是失败的课。于是在课堂中，小组内热闹的讨论场合，生机勃勃地体验过程被强令中止，教师怕时间不够，不得不让学生从过程中走下来，直奔老是想要的结果——预设的“目标”，“过程”搁浅在“任务”面前，这是很煞风景的，也是不科学的。教师不应该把整个教学过程看成是既定教案的演绎，而应该根据学生的反应及时调整既定的教案。

［对策］：《语文课程标准》认为过程本身就是目标，而且是长远的目标，甚至是最重要的目标。教师要善于根据教学内容，结合学生的生活实际，创设问题情景，使学生认真观察，积极思维，从中发现问题。让学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。教师引导激发学生的问题意识，加深问题的深度，探求解决问题的策略，特别是让学生形成自己对解决问题的独立见解应该更为重要。

走进新课程，决不应该只是为应试教育披上一件漂亮的新外衣，也不应该穿着新课改的新鞋，走应试教育的老路。新课程是理念、是精神，更是实践和探索，我们应抛开形式主义和功利主义的诱惑，积极吸取先进的课改成果，投身新课程改革的浪潮，让自己的语文教育思想在反思中建设，在实践中成长，我们的课堂一定会“焕发出生命的活力”。

篇2：新课改下课堂“小组合作学习”存在问题及对策探微

栏杆集镇中心学校

李平

一、当前初中语文课堂小组合作学习存在的问题

1、学生尚未养成合作学习习惯

虽然近年来初中语文教学改革取得了很大进展，但不可否认，应试教育的影响仍未完全去除，在这一背景下，相当数量的学生还未养成小组合作学习的习惯，表现在习惯于独立思考并自行解决问题、团队合作意识不明显、不善于质疑、没有自己的观点等。此外，一些老师也没有认识到小组合作学习的重要性及其对学生学习的积极影响，只注重完成教学任务，不愿意在课堂上花费大量时间来进行小组合作学习，导致学生没有养成良好的合作学习习惯。

2、小组合作学习形式化

合作学习中小组成员之间应当相互合作，共同实现学习目标，学习成果应当是小组成员集体合作的结果。但笔者在语文教学中却发现，一些学生参与性不强，成为旁观者；有的只顾自己学习，对别的成员漠不关心；有的装腔作势，合作无实效。在展示小组合作学习成果时，学生也经常以“我认为”为表述方式，忽略了小组其他成员的贡献，同时，老师也经常以“按你的理解”为评价用语，这些都是小组合作学习形式化的表现。

3、学习过程设置不合理

在进行小组合作学习之前，教师应当预先分配好时间，让学生有个独立思考的过程，这样在小组学习时，学生才会带着疑问去学习。但很多语文教师经常在提出问题后立即让学生展开小组讨论，学生没有独立思考的过程，造成一部分学生产生依赖思想，不再去思考问题应当如何解决，这种合作学习的成效也就可想而知了。

4、学习评价不科学

小组合作学习结束后，教师要对学生的学习成果进行全面评价，既要评价学习过程，也要评价学习结果。但笔者在教学中发现，教师大都只关注学习结果，且不能辩证地评价学习结果，而是要么一味肯定，要么彻底否定，导致学生合作学习的积极性降低。

二、高效开展小组合作学习的对策

1、培养学生的小组合作学习习惯

要让学生养成良好的小组合作学习习惯，可以从以下角度入手。首先是要培养学生的倾听习惯。倾听非常重要。不管发言者的观点是对是错，学生都要学会认真去听，只有在倾听完讲话者的发言后，自己再结合所掌握的内容进行综合判断，进而形成自己的观点，才能达到探讨交流的目的。其次，要培养学生的质疑习惯。在小组合作学习中，学生要有自己的观点和看法，既可以质疑权威，也可以质疑老师，还可以质疑其他小组成员的观点，当然质疑的前提是有正确的分析，而不是胡乱质疑、为质疑而质疑。

2、对学生进行有效分组 有效分组是高效开展小组合作学习的前提。语文教师在实施分组时，必须综合考虑学生的语文成绩、个性特点、学习风格等因素，破除旧有的小圈子，让不同特点的学生取长补短、优势互补，让每个学生都能发挥出自身的能力和水平，这样既能提高学习的效率，也能让每个小组成员的价值得到充分体现。在对小组内部进行分工时，不妨设置组长、发言员、记录员、观察员等不同角色，每个人既各负其责，又分工合作，共同实现学习目标；而且成员之间的职责动态调整，每个学生可尝试不同的角色，从而得到全面发展、全面锻炼的机会。

3、对课堂内容进行有效预设

在学生展开小组合作学习之前，教师应让学生理解学习目标，同时优化问题的设计，题目既不能过难，也不能太过容易。问题太难会让学生学习起来不易达到学习目标，久而久之产生畏难情绪；太过容易则让学生失去讨论的兴趣，达不到合作学习的目的。因此，语文教师要综合考量课程知识点和教学重难点，将那些争议性的问题作为合作学习的内容，通过让学生互相启发，实现观点的碰撞。只有这样，学生讨论起来才有积极性，才有解决问题的动力，进而通过互相交流掌握知识。

4、对学习效果进行有效评价

在对小组合作学习进行点评时，教师要注重评价的科学性。既要注意过程评价与结果评价相结合，并侧重于对过程的评价，也要注意集体评价与个人评价相结合，侧重于对集体的评价。同时，对学习方式的评价也应辩证对待，既注意对学习成果进行评价，也要注意对学生合作学习的参与性和积极性进行评价。此外，教师在进行点评时也要采取不同的策略，既可以小组为单位进行综合测试，然后对小组的表现给予整体评价；也可以让不同的小组间展开竞争，对表现优异的小组给予肯定，同时对表现不错的小组成员进行个别点评。在开展评价前，教师要明确评价标准，让学生了解不同评价的差异，以切实提高学习的效率和质量，进而让小组合作学习真正取得实效。

三、总结

篇3：新课改下课堂“小组合作学习”存在问题及对策探微

一、小组合作学习存在的问题及原因

1. 小组活动重视形式, 缺乏实质性合作

【现象】在一些课堂上, 我们常常看到这样的场景:设计的活动一个接着一个, 而组内和组间的交流很少, 使小组合作学习流于形式。笔者听过一节《法律规范经济行为》课, 导入到新课教学后, 教师便呈现三段材料, 并立即让学生分小组讨论。这时笔者随机观察了几个小组:有的是一个优生在发言, 其他学生当听众;有的是你一言我一语, 风马牛不相及;有的小组对问题还不了解, 根本无从说起……

【分析】原因有二:一是割裂了独立思考与合作学习的关系, 因为“合作”必须建立在学生个体需要的基础上, 只有学生经过独立思考, 有了交流的需要, 再开展合作学习才是有价值的;二是合作过程中过分强调了学生的“学”, 教师只做事后评论员, 而不能参与学生“学”的全过程, 以至于学习活动出现东拉西扯的混乱状况。其实, 所有的小组合作学习策略都应该以集体教学为其教学流程的第一环节, 第一环节的教师精讲是后继的小组合作活动开展的基础。教师的精讲, 不仅给学生提供了活动的知识背景, 同时还为学生明确了活动的目的、要求和需要解决的重点、难点。凡是这个环节没能做好, 后来的小组合作活动一定有困难或者流于形式。

2. 对小组合作学习任务的团体性认识不足

【现象】教师在组织教学活动过程中, 过多频繁地开展小组合作活动, 一些原本通过简单讲授就可以让学生获得的一般性知识或技能, 偏要花时间在小组内反复讨论。笔者听过九年级的一节政治课, 老师要求学生合作解决下列问题:“一国两制”的含义是什么?这是一个事实结论课本中写得十分清楚的陈述性知识, 根本无需合作讨论, 而老师却让学生讨论了5分钟之久。

【分析】究其原因, 主要是对合作学习任务的团体性认识不足。小组合作学习的任务最好是团体性任务, 即任务所要求的资源 (信息、知识、技能、材料等) 最好是绝大部分单个学习者所不可能全部具有的, 离开了与他人的合作交流, 个人就无法实现或难以实现任务目标。小组在任务目标上是共同的、明确的, 同时资源上又是相互依赖的, 这可以促进学习者对活动的参与, 既能让学生意识到困难, 又能感到在组员的帮助下可以解决困难。这类活动在政治教学中很多, 如关于家乡环境的调查、青少年守法现状的调查等。

3. 好学生“一言堂”现象普遍

【现象】许多教师给每个小组指定了小组长, 希望他们能组织协调组内活动, 避免冲突, 但“钦定”的小组长大多是能力较强、成绩较好、活泼外向的学生。他们居于小组的权力中心和活动中心, 以“小权威”的身份掌握小组活动权, 他们在小组活动中发言的机会多, 代表小组汇报的机会也多, 因而学习困难的学生参与的机会减少, 有的学生趁机聊天。显然, 这样的合作学习很难产生互帮互学、相互启发思维、培养协作精神的良好效果。

【分析】原因有三:一是教师只重视每个小组的想法而不关心成员个体的学习情况, 认为好学生能代表小组;二是教师对小组的指导和监督不够, 小组成员之间的分工不明确;三是教师忽视了小组合作学习中的“生生关系”, 真正的“生生关系”应该是平等互动的关系, 不能让好学生产生优越感, 同时要让学习能力差的学生正确认识自我, 发现自己的特长。

4. 忽视分组的原则

【现象】一些课堂上, 老师布置学习任务后, 立即简单地让同桌或前后桌的同学组成合作学习小组, 展开讨论。有的课堂上, 老师要求学生根据兴趣爱好分组讨论, 其中某小组参与讨论的人数多达20多人, 不少同学连讲话的机会都没有。

【分析】小组的组建是小组合作学习展开的前提。小组的组建应按“组内异质、组间同质、优势互补”的原则进行。所谓“组内异质”是指合作学习小组在构成上应体现班级的缩影, 它必须是两名以上学生 (通常4~6人) 根据性别、学业成绩、个性等方面的合理差异而建立的相对稳定的学习小组, 以保证组内各成员之间的差异性和互补性, 保证在课堂教学中, 组内各成员的主动参与和合作互助。“组间同质”是各小组的总体水平要基本一致, 从而保证各小组之间公平竞争的开展。这种“组内异质、组间同质”的分组原则, 一方面使各小组的构成达到合理配置, 从而产生更多的合作性思维, 有助于提高学生理解的深度和保持长时间记忆的准确性;另一方面又使各小组大体均衡的水平, 增强了小组优胜的信心, 促进了组内成员对学习任务竞赛参与的积极性和主动性, 有利于学生主体能动性的发挥, 从而达到“优势互补”的目的。

5. 评价重整体轻个体或重个体轻整体

【现象】课堂上, 经过一番讨论和小组代表的交流后, 老师往往会说, 某某小组表现很好, 某某小组表现欠佳。而对于同一小组中的每一个成员在小组中的贡献缺乏了解, 因而对个体没有评价, 忽视了个体的发展;另一相反的情况是, 合作交流一结束, 老师会说, 某某学生表现很好, 而对小组集体缺少评价。这两种现象非常普遍。

【分析】小组合作学习只是一种形式, 它是为学生个性的全面发展服务的。教师怎样才能处理好小组合作与个体发展之间的关系, 这就要求教师既要着眼于对小组的评价, 又要注意到个体在合作学习中所承担的角色, 发挥的作用及进步的幅度, 使各层次的学生都能得到发展。同时在学生个体得到发展的同时, 积极促成学生团队精神的形成。

二、解决小组合作学习问题的策略

1. 处理好形式与目标之间的关系

任何教学组织形式都是为教学目标服务的, 教师的一切教学行为的出发点和归宿都是为了学生个性的全面发展。小组合作学习除了让学生掌握知识技能、培养合作的意识和能力外, 还要培养学生探究能力、健康心理、良好的情感态度和价值观。不能让好学生一个人代替小组汇报交流, 或者让组长做“小老师”, 而要培养小组成员建立一种平等、民主、互助的关系, 使之对小组的学习任务产生一种责任感, 以保证小组合作学习不放任自流或流于形式。在合作学习中, 老师应注意保持小组成员的动态性:组间男女生的互换或流动、组间某些角色的互换或轮换, 甚至按活动主题的需要让学生进行自由组合。这不仅可以使学生有新鲜感, 提高合作学习的兴趣, 而且还可以改变学生在小组中长期形成的地位, 即有的学生始终处于控制地位, 有的学生始终处于从属地位, 给每个学生提供发展的机会。

2. 教师合作学习教学技能的培养

(1) 合作学习的分组。要遵循“组内异质、组间同质、优势互补”的分组原则, 要权衡智力水平的好中差以及能力的高低、情趣爱好等要素进行分组。在课堂教学的合作学习中, 明确每个小组成员的分工, 并采取轮换制, 组长、资料员、记录员等由每个成员轮流担任, 各负其责, 加强对每个小组的监督和指导, 尤其关注学习困难学生在活动中的表现, 让他们多一些机会。

(2) 合作学习的教学设计。合作学习的“问题”, 可以是教学的重点、难点处设计的探究性、发散性、矛盾性的问题, 也可以是学生在质疑问难中主动提出的问题, 但一节课中不宜安排过多的小组合作学习次数和时间, 防止随意性与形式化。政治课教学中, 老师要注意根据教学内容的特点精心设计小组合作学习的“问题”, 为学生提供适当的、带有一定挑战性的学习对象或任务, 把学生领进“最近发展区”。

(3) 关注合作学习的评价。对小组活动要建立相应的评价和奖励机制, 可采用组间、组内相互评价、自我评价和教师评价相结合的方法, 这样慢慢会形成小组合作学习的良性循环。有一位教师, 把学生合作学习的成果“法制小天地”手抄报放在学校宣传橱窗内展出, 许多学生非常激动, 并向父母汇报了自己的成果。也许在教师看来学习取得成果是一件十分平常的事, 但对学生来说, 这是对他们合作学习的成果肯定和褒扬, 能激发他们合作学习的积极性。

3. 对学生合作学习能力的培养

(1) 学会收集资料。一般来说, 合作学习的任务有一定的难度, 有时需要收集一些资料。要让学生学会使用什么工具、通过什么途径、收集什么样的资料等技能。比如在学习到“西部大开发”时, 组织学生收集相关资料:西部的地理范围, 西部经济发展状况, 西部的矿产资源, 西部的风土人情等。

(2) 认识合作学习的重要性。由于人的个性的差异, 有些学习好的学生不愿意合作学习, 认为自己有能力解决问题;有些学生自认为能力很差, 不愿与他人交往。在教学中, 老师要努力为小组合作学习创设一个民主、和谐、宽松、自由的氛围, 尊重和保护学生的参与热情, 采用多种形式鼓励学生尤其是“学困生”积极地参与活动, 让学生充分体会到合作学习的乐趣, 体验到通过合作学习可以提高个人的能力, 促进大家友好相处, 对合作学习产生认同感。一位老师跟我讲过这样一个故事:有一次, 他让班上平时少言寡语的一位男生上台展示和介绍他们小组设计的班徽, 虽然班徽设计和发言都很一般, 但老师带头为他鼓掌, 他竟哭了。事后学生告诉老师, 那是因为他的发言从来没有赢得过别人的掌声。此后, 这位学生对参与合作学习一直保持高度热情。

(3) 学会讨论问题。讨论是合作解决问题的关键, 每个成员表达了自己的想法后, 可能有不一致之处, 这就需要讨论, 形成解决方案。教师要在关键处予以指导, 让学生逐渐学会讨论问题的步骤和方法。因此, 在学生讨论时, 老师要认真地倾听, 这样不仅会使自己从中受到启发, 而且掌握何时应当鼓励小组成员发言尺度, 增强讨论的连续性和实效性。

篇4：新课改下课堂“小组合作学习”存在问题及对策探微

关键词：新课程改革；小组合作；

引言：小组合作学习是当今世界上很多国家都认可的一种教学模式，它打破了传统教学中单一且生硬的师生关系，强调团队精神。从目前来看，它确实是最大化地实现了教与学的解放。本学校是鄂尔多斯市使用导学案、推广小组合作学习最早的学校之一，在近几年的教学实践中，越来越清晰地感觉到了一些不可忽视的现实存在的问题，想与各位同仁交流一下。

一、教师对小组合作学习的认识不够，导致课堂上合作形式比较单一。

在每个学期所听的几十节课中，所有的授课教师都会在课堂教学过程中安排“小组合作探究”这一环节。当然，这既然是一场举国上下全员参加的教学革命，使用这种团队作战的学习形式也是无可厚非的。但由于对于小组合作的理解不够深入，导致很多老师在具体操作中出现了滥用的现象。学生通过独立思考就能明朗化的简单问题，经过两人对学或三人协作就能解决的难度较小的问题，需要举全组之力、全班之力共同攻坚克难才能“拿下”的问题，统统都用小组成员共同交流的方式来解决。最后看到的现实是—整节课基本上时时处处都充斥着学生“嗡嗡”的讨论声，老师们动辄就使用小组活动的这一固定招式。一节课下来，要么解决不了几个问题，要么就是蜻蜓点水式的汇报一下，大多数同学还在云里雾里时，老师就已经匆匆地过渡到下一环节，教师的教学和学生的学习效率都不高。

部分教师对于新课改、对于小组合作学习还停留在片面的、狭隘的理解上，导致不能灵活地组织小组活动，忽略了学生个体学习能力的培养，只是盲目地从形式上响应了课改。

二、教师把握不了收放的尺度，使得小组合作效果大打折扣。

许多老师在课堂上虽然使用小组合作的方式，但由于驾驭这种在我国来说还算是新型学习方式的能力尚且欠佳，很容易发生分配给小组讨论的时间不够充足的情况，进而又产生学生合作之后结论仍不明确的问题，紧接着就会出现由于展示准备不充分而直接导致学生汇报效果不尽如人意的结果。又或者教师担心学生通过小组合作的方式仍然解决不了问题，所以干涉过多、引导过多，使得小组成员之间的配合学习变成了“伪”合作。这些做法的直接后果就是让小组合作最终流于形式，收效甚微，令人担忧的是如此这般的恶性循环屡见不鲜。在我看来，学校的不少老师都应该要学着且学会放手，相信学生，给他们充分的合作探究的时间和空间自由，孩子们能自己能解决的问题，教师决不代劳、包办。

三、学生在开展合作学习活动时，教师参与度不够。

各小组在进行小组活动时，科任教师在一旁的巡回，很多时候仅仅只是巡回，没有认真地去倾听、了解各组的活动情况，没有适时地介入个别合作效果不佳的小组中进行点拨和引导，参与积极性和参与度都不够。这样的课堂也是常见的，结果也显而易见——在展示汇报讨论成果这一环节上，有些小组拿不出像样的探究结果。所以，个人认为要想保证展示效果良好，教师必须第一时间加入到各组的讨论阵营里去，及时收集各类情报。如：各小组汇报的人员分别是谁，汇报的角度有哪些，哪些小组有与众不同的观点值得在全班集体研讨时重点推荐等等，通过积极地、全面地参与，能最大限度地帮助教师掌控展示汇报环节。

四、课堂评价方式单一，且深度不够。

往往在课堂上经常能够看到，多数教师在评价环节中重视加分、轻视点评。基于小组合作学习的要求，老师们都会给展示汇报的学生所在的小组加上分值不等的分数，或者画上树叶、花朵、星星等等象征性的具体物象来代表分数，但是大多都没有根据学生汇报情况而及时给出恰当、准确的评价。

有的也只是“很好！”、“你真棒！”、“说得太好了！”这类让人觉得空洞、甚至浮夸的评价，实际上对学生帮助不大。只有评价者能够清楚地说明汇报者陈述的内容哪些是值得肯定认同的，哪些具体做法（如板书、画图、表演等）是值得学习借鉴的，全体同学才能明白评价者所谓的“棒”和“好”到底是棒在哪里、好在何处，才会在今后自己小组或个人的展讲中汲取他组、他人的长处，在比照的过程中互相学习、共同进步。

除了教师的评价，还可适当加入学生互评、汇报者自评等评价方式。形式的多样化，不但有效地避免了单调乏味，更重要的是让同学们在评价的过程中学会评判、学会借鉴、学会自省。

五、汇报展示时，学生不会倾听和学习，往往顾此失彼。

全班集体研讨时，小组成员往往会因为过分关注本小组的汇报效果，从而忽略了对其他小组成员汇报内容的倾听，不能做好必要的记录，这说明孩子们还不会学习。教师如不及时发现并解决这种情况，引导学生学会倾听和学习，结果只能是学生互评效果差，质疑能力差，课堂秩序差，不能最大化地分享其他小组的学习成果。

汇报阶段是全体师生集体分享各组研讨成果的关键期，此时，所有小组都应该停止一切活动，所有同学都应该集中注意力认真听取他人言论、主张，及时动笔记录一切有用的信息，做好学习笔记。所有同学还应做好随时质疑他人的准备，在交流、争论中，求同存异，大家的认识有了更明晰的方向，我个人认为这才是小组合作真正的意义和价值所在。

以上便是本人對于新课改背景下的小组合作学习这种学习方式的一些粗浅的看法，如有不妥，请各位指正！

参考文献：

1.张浙中，浅析小学科学课程的小组合作学习， 当代教育论坛（教学版）2010；

篇5：新课改下课堂“小组合作学习”存在问题及对策探微

——威海九中 李群

我市生命化课题研究已告一段落，各实验学校在不同层面上也都取得了不少的研究成果。但是生命化课题研究不是一朝一日就能完成，研究过程中也发现了不少问题，需要我们广大教师的共同努力，进一步深化和探索，下面就我校开展生命化课题以来存在的问题和下一步的打算向各位领导老师汇报一下。

随着新一轮基础教育课程改革的逐步深入，课堂教学的组织形式也在悄然发生变化。原有的单

一、被动的学习方式已被打破，出现了旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式，如自主学习、合作学习、探究学习等。其中，小组合作学习是新课程课堂教学中应用得最多的学习方式。它是一种以合作学习小组为基本形式，系统利用各因素之间的互动，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学组织形式。其实质是提高学习效率，培养学生良好的合作品质和学习习惯。然而，目前课堂教学中的“小组合作学习”往往存在“注重形式，忽视实质，缺乏实效”的现象。主要问题表现在以下几个方面：

一、过分重视小组合作，忽视学生自主学习。生命化课题开展以来，不少老师由于没有真正理解生命化教育内涵，课题研究流于形式，过于重视小组合作学习，忽视自主学习过程。

二、小组合作时机不当。在新课程的课堂教学中，一些教师为

目的，而且很容易挫伤学生合作学习的热情，养成敷衍了事的不良习惯。

六，评价形式单一，有效性差。开展小组活动后常要以小组为单位进行全班性的汇报交流，但小组代表一站起来发言就是“我认为……”、“我觉得……”、“依我之见……”，往往不是代表本组意见，而是代表个人意见。教师对小组汇报的评价也常常是“你说得真好！”、“你的见解真不错”。显然，学生的不正确的发言方式是由教师的不科学的评价造成的。其主要问题表现在：一是偏重于对学生个体的评价，忽略了对学生所在小组集体的评价；二是偏重于对小组合作学习结果的评价，忽略了对学习过程与方法的评价。教师很少对学生的学习态度、学习习惯、参与程度以及创新意识、实践能力进行评价，特别是很少关注那些平时性格内向、少言寡语的学生。这种不公正、不全面的评价极易挫伤学生参与合作学习的积极性、主动性，更不可能很好地发挥“评价促进发展”的功能。

那么，怎样才能克服以上问题，增强小组合作学习的实效性呢？笔者认为可以采取以下策略：

一，重视自主学习，给学生充裕的时间自主学习。教师要根据学习内容和重难点给学生足够的时间自主学习。

(一)建立自主学习的课堂环境，激发学生自主学习兴趣。课堂氛围指教学中包括老师在内的群体心理气氛，教学中注重让学生在愉悦、宽松、自由的气氛中学得自主、学得生动，使学生积极地动手、动口、动脑。

题，但一节课中不宜安排过多的小组合作学习次数和时间，防止随意性与形式化。下一步的打算：我们认为，选择内容和确定讨论的题目都是至关重要的。这就要求教师一方面要认真钻研教材，吃透教材，准确把握本节课的重点和难点，并深入了解学生的学习实际和生活实际。设计的问题要能促进学生动脑，促进学生主动探究知识，有利于提高能力。

三.构建结构合理的合作小组

教师在构建合作小组时，应注意结构的合理性。一是小组人数要合理，一般以4—6人为宜。人数太多不利于学生间的交流和个人才能的充分展示，人数太少也不利于学生间的交流互助；二是分组应遵循“组间同质，组内异质，优势互补”的原则。教师应按照学生的知识基础、学习能力、性格特点的差异进行分组，让不同特质、不同层次的学生进行优化组合，使每个小组都有高、中、低三个层次的学生。这样分组不但有利于学生间的优势互补，相互促进，而且为全班各小组之间的公平竞争打下了基础；三是小组成员应是动态的。可以是组间男女生的互换或流动，也可以是组间某些角色的互换或轮换，还可以按活动主题的需要让学生进行自由组合。这不仅使学生有新鲜感，提高合作学习的兴趣，而且还可以改变学生在小组中长期形成的地位，即有的学生始终处于控制地位，有的学生始终处于从属地位，给每个学生提供发展的机会。

四.建立一套有序的合作常规

小组合作学习使课堂气氛活跃起来，同时也给教师控制课堂秩

养成合作学习的良好习惯，培养合作意识；（2）指导组长组织合作交流时，要先进行有序地安排，如鼓励组员大胆发言，让会说的先说，不会说的先听后说，促使不同的人得到不同的发展；（3）指导组长在交流过程中进行灵活协调，如对于回答正确的同学报以掌声，当出现意见分歧时，组长应问个为什么，请组员说出理由，当出现冷场现象时，组长应带头先发言，起表率作用；（4）指导组长善于收集组员在交流中对同一道题目所作出的不同解答，并及时准确地向师生汇报。培养组长的组织、安排、协调、归纳能力，能促进合作交流的有效进行。

组长负责组织本小组讨论，保证讨论的纪律，负责给每个组员分配研究任务，还要担当小组的记录员、发言官。我的具体做法是：开始讨论时，组长组织组员依次发言，展开讨论，并要多给不爱表现的同学说话的机会。任务较多时，组长还要负责具体研究内容的分工，如对课文的疏通、归纳、概括，可以分部分完成。分工时要充分考虑到组员的个体差异，让每个组员都能分享探究的权利，确保人人参与研究。此外，组长还要负责记录大家共同得出的观点，并在班级交流中发言。这样，组长同学的各方面能力都能得到相应的锻炼和提高

3，是认真倾听的习惯；

在小组讨论和班级交流时，老师还要善于引导学生学会倾听，这是有效合作的基础。在交流学习中，学生准确简洁地表达自己的见解，其他同学认真倾听，听的能力也是对自己物理能力的训练。

全面性。

（一）重视个人评价与小组集体评价相结合。通过评价促进小组成员之间互学、互帮、互补、互促；

（二）重视学习过程评价与学习结果评价相结合。教师除对小组学习结果进行恰如其分的评价外，更要注重对学习过程中学生的合作态度、合作方法、参与程度的评价，要更多地去关注学生的倾听、交流、协作情况，对表现突出的小组和个人及时给予充分肯定和生动有趣的奖励。

(三)建立完善的评价体系。在班上应该建立评比制度，比如优秀学习小组，管理之星，讨论之星，展示之星.......。让班级内处处有评比，课课有评比，天天有评比。让学生每天都有监督，每天都有收获。班主任和科任教师要有一套严格的评比管理方法，让每位学生、每位班干部把班级和各学科的要求熟记于心，学生评比，教师监督，教师评比，学生监督。班级评比，学校监督，从而形成一套完善和行之有效的评比体系，让学生学会自主管理，保证学生的品德行为习惯良性循环。从而激励学生高效学习。

篇6：新课改下课堂“小组合作学习”存在问题及对策探微

白建东

（陕西省佳县坑镇白家甲小学陕西佳县719202）

摘要：

习作是根据某种题材，把心里合理的想象写出来。习作对于学生发展语言、运用语言、情感培养都有促进作用。然而，新课改下，小学语文习作教学依然存在诸多问题，由此，本文提出了优化学生习作能力的策略：习作与指导相结合；以读促写，在赏析中提高习作水平；以练促写，增加对素材的积累；以评促写，提高评价的质量

关键词：

新课改；小学语文；习作教学

正文：

《语文课程标准》指出：“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”然而小学生习作难，难习作，一直是小学语文教学的一个瓶颈。在新课程改革背景下的小学语文教学，更应该关注习作教学。针对目前小学生语文习作教学的种种问题，为了寻求教学与素质教育改革的契合点，让教师摆脱习作教学问题的困扰，需要教育工作者努力探索提出解决小学生习作教学问题的艺术策略。

一、新课改下习作教学存在的问题

受传统教学思想的束缚，以及部分教师对新课标理解不深刻，导致目前在习作教学中仍存在着较多认识误区和行为偏差，主要表现在以下四个方面。

1.习作的时间充足，却缺乏有效指导

新课改后每周都会有两节习作课，而且大部分语文教师能够做到给予学生充足的时间习作。然而，为什么学生依旧会写不出文章呢？这不禁引起教师的思考。举一个典型的例子：三年级习作课上，教师布置写作题目是介绍自己的课余生活。然后让同学们自己说一说习作的内容，讨论一下写作内容，再请同学们欣赏一篇佳作，最后要求同学们开始创作。这样的习作课是需要好好反思的。在中年级的课堂上，学生掌握习作的方式和方法本来就少，这样放任自流、漫无目的地指导，学生的习作水平真的会提高么？无效指导的结果必然是学生没的可写，不知道怎么写，学生就按照自己的想法写。长此以往，学生就形成了不正确的习作习惯，也就自然写不出好的文章。习作导致成为语文教学的瓶颈这一结果，语文教师难辞其咎。

2.习作的话题多样，却缺少真情实感

新课改下，为了能够让学生通过运用语言来表达生活的感受，编者很用心地把话题设计得丰富又广泛。然而很多语文教师都不难发现，学生的习作缺少真情实感。学生无法把生活中打动自己的事件写得感人。不少学生，为了能够得高分，死记硬背作文书上的故事，生拉硬拽到自己的习作中去。例如，五年级一次习作要求是记录一件令你感动的事情。很多同学都选择了母爱的话题去记录，但是在文章最后写出感动的原因时都是干巴巴的套话。

3.习作的内容丰富，却出现千篇一律

在我们现实课堂上，往往会出现这样的情况：习作题目是写写同学之间感人的小事。教师批改时就会发现全班有一半同学写自己摔倒了，乙同学过来帮助自己。这样的习作不会不及格，但是也得不到高分。千篇一律的现象普遍存在，教师要认真反思。

4.习作的评价及时，却缺少针对性

在新课改的倡导之下，教师们已经意识到过去对学生的习作评价不够。为了体现对学生的尊重，教师们毫不吝啬地给予每一位同学适当的评价。但是让我们好好地揣摩一下这些评价语言：“语言流畅”、“情感丰富”、“结构清晰”等。学生们固然需要鼓励，但是这种缺乏针对性、不求实用的“廉价表扬”是不能够激发学生的写作兴趣。

二、优化习作教学的对策

习作训练是一种提高学生综合素质的重要手段，作为一名小学语文教师，更应该加深对习作训练的认识，由浅入深、由点及面，带动我们的整个语文教学工作。

1.习作与指导相结合“供人以鱼，只解一餐；授人以渔，终身受用。”在语文课堂上，仅仅是给予学生充足的习作时间是不够的，教师如果没有适当地引导，给予再多的时间也是枉然。所以，教师要引导学生结合单元课文的写作方法来把握习作的内容，把对习作的指导分散在单元课文的品析中去。教师可以在一个单元的课文学习前就提出习作的题目和要求，那么学生就会把自己完完全全地投入到所学的课文当中

去，从而能够很好地把握文章的写作方法，体会作者是如何把感情表达出来的。当学生理解透整个单元课文学习后，教师应发挥“引导者”的作用，适当的梳理及点拨，促进学生的个性化习作，有效指导学生的独特体验，培养出真正会习作的学生。

2.以读促写，在赏析中提高习作水平

“读书破万卷，下笔如有神”形象地体现了阅读与写作的关系。即阅读是吸收，是积累，是基础；写作是在阅读的吸收与积累的基础之上的表达。从阅读中学习写作，是习作的一条重要的途径。因而，在平时教学时，教师要重视引导学生赏析。当学生有了审美感受，获得审美愉悦后，教师再引导学生对审美对象进行鉴别和评价，培养学生审美能力。

（1）在课文赏析中提高习作水平

在阅读教学时，既要重视对课文内容的理解，也要重视对语言的研究，作者表达的技巧等。这样学生在赏析的同时，逐步形成习作的思维方法：分析与综合，抽象与概括，分类、比较、对应等，从而提高学生运用语言的能力。

（2）在课外读物赏析中提高习作水平

俗话说，“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟。”习作教学需要鼓励学生博览群书，增大阅读量。教师应当定时定量向学生推荐经典书籍，引导学生积累好词佳句，并可以通过组织读书会等方式促进同学交流。长久下来，学生不仅脑子里好词佳句多，而且会灵活运用。

3.以练促写，增加对素材的积累

教师要让学生明白，任何一篇优秀的文章都是作者留心生活，对生活中素材的点滴积累。叶圣陶先生告诉我们：要使生活向充实的方向发展，有两个致力的目标，那就是训练思想和培养情感。如何训练思想，培养情感呢?教师要做生活的有心人，引导学生不放过点滴的琐事，并从中提炼形成自己的思考。那如何让学生做到增加对素材的积累呢？日记。

学生通过日记的形式，把每天的所见所闻记录下来。单纯的纪录是不够的，这就需要教师给予引导，细心评价学生的每篇日记。虽然这项工作琐碎又繁重，但是在坚持一段时间后，学生自然就会留心生活，观察生活，并形成自己的独立思考，养成思考的习惯，促使学生随时随地地去观察、去发现、去思考，可以练就学生一双慧眼。习作的时候，何愁“无米下锅”?

4．以评促写，提高评价的质量

习作批改与讲评有着重要的作用，它是习作指导的延续和补充，是学生习作的加油站。但是现实教学中习作评价没有起到应有的效果，所以新课改下教师应当认真反思，以评促写，提高评价的质量。

（1）评价要实用

在学生的作文本后都会发现教师整洁的评语，但细细品味起来，评语似乎缺少实用性。例如“语言优美”“结构明确”“中心突出”等等，学生再看了这些评语后又有几个人明白了自己的优点和缺点呢？教师可以改变方式，让评语变得更加实用。如“语言优美”就要评出优美的具体方面，是运用了恰当的比喻，还是排比写得很有气势。当学生在明确了自己的优点和缺点后，自然在下次习作时能够心中有数。

（2）转变评价主体

作文评改能力应该是学生特别是高年级学生需要掌握的一种能力。从四年级开始，就应该采取学生自改、互改、教师批改相结合的方法，变“教师评改”为“学生自改”，变“学生作文一交了事”为“学生自始至终参与作文训练全过程”，逐步培养学生自己能批改习作的能力。目前，小学生作文，大多数学校还把教师的“精批细改”作为典范进行宣传。叶圣陶曾总结自己一生给学生改作文所得到的深刻体会：教师给学生改作文完全是“徒劳无功”。学生作文教师评改，跟教师命题学生做一样，学生都处于被动地位。叶老再三强调“改”的优先权应该属于作文的本人，而教师，则研究怎样去引导和点拨。

新课改下，习作教学任重道远，教师应不断的在自己的教学中反复实践、总结，让新课改的幸福之花，真正的绽放到每节习作课堂中。

参考文献：

（1）《变“教”为“导” 浅谈小学生语文学习能力的培养》江苏省仪征市育才中心小学季春新

（2）《浅谈小学习作教学中的几点体会》陈怡

篇7：新课改下课堂“小组合作学习”存在问题及对策探微

新课改下高中体育教学开展小组合作学习策略探析

作者/李东

摘 要：近几年，国家逐渐加大对教育的重视力度，为了适应新课改的要求，必须对新的教学方法进行探讨。小组合作学习因其特殊性受到教师的关注，逐渐成为各个学科的教师在选择学习方法时的首选。为了更好地提高高中体育教学的有效性，对如何有效地实施小组合作学习的教学方法进行了简单探讨。

篇8：新课改下课堂“小组合作学习”存在问题及对策探微

一、合作学习中存在的问题

1. 组员分配不合理。

许多教师在进行小组的分配时往往只是单纯地按照成绩的优劣来进行, 而忽视学生的兴趣、爱好、个性特征等。小组分配不科学合理, 这使得合作学习成为部分优生的特权, 而将中差生排除在教学之外, 而直接导致合作学习无法顺利开展。这直接导致小组内成员参与度不高, 只是由传统教学中的以教师为中心转变为以优生为中心, 依旧成为优生的“独角戏”。时间长了, 中差生参与的积极性降低, 在无形失去了交流、讨论与发表的机会与能力, 使得两极分化严重, 而无法达到预定的教学目标。这样的合作学习也就失去了合作的动机与目的。

2. 合作任务不科学。

我们要清楚地认识到合作学习只是一种手段而非目的, 采用合作学习的目的在于让学生获取知识与技能, 促进学生能力的全面提升。而许多教师为了合作而合作, 不管教学内容是否适合展开合作学习, 一概让学生采用合作学习。如有些问题本身并没有太大的悬念, 只需运用数学知识点便可以直接解决, 适合于学生展开独立学习。而对于一些难度系数较大的问题, 即使让学生展开合作学习, 学生依旧不能解决心中的困惑。在这样的情况下采用合作学习浪费时间与精力, 而对于学生能力的提高没有太大的帮助。这是当前合作学习中存在的一个重要问题, 也是制约合作学习效果的一个重要因素。

3. 教师指导不到位。

许多教师片面地认为合作学习是以学生为主体来展开的学习活动, 而忽视自身的角色, 当有问题时就让学生来展开合作学习, 而放任不管, 让学生自己来解决。教师成为了看客与监工, 并没有真正地参与到合作学习中来。没有了教师的参与与指导, 学生的合作学习只会浪费时间, 并不一定能够取得预期的教学效果。

4. 合作评价不科学。

评价是教学中至关重要的一个环节, 合作学习的评价科学与否直接关系到合作学习的成效。而在合作学习中评价不科学, 严重制约着合作学习成效。这主要体现在:第一, 只重视对学生个体的评价, 忽视对小组团体的评价。第二, 只重视对学生合作学习结果的评价, 忽视对合作学习过程的评价。第三, 只限于教师对学生的评价, 忽视学生之间的互评与自评。评价并不能科学全面地反映合作实际, 严重地制约了部分学生学习的主动性与积极性, 而使学生对合作学习失去了热情与动力。

二、提高合作学习有效性的对策

1. 科学分配合作小组。

科学分配小组是合作学习取得成功的前提与基础。首先, 深入全面地了解学生, 不仅要了解学生的数学基础知识、心理特点与认知规律, 同时还要了解学生的兴趣、爱好、特长、个性等, 只有对学生全面了解, 知晓每个学生的优缺点, 这样才能科学有效地进行小组的分配, 才能缩小小组内成员的差距, 保证各小组间势力均衡。按照学生的动手操作能力、口语表达能力、逻辑思维能力等来分配职位。

2. 合理布置合作任务。

兼顾学生间的差异性, 以学生实际水平为出发点, 围绕具体的教学内容来设计难易适度, 具有一定的探索性、启发性, 贴近学生最近发展区, 能够促进三维目标达成的合作学习任务。当学生个体无法解决这些问题时, 就会产生强烈的合作欲望, 这样的问题正是组织学生开展合作学习的关键。

3. 加强教师启发指导。

在新形势下教师不是教学的控制者, 而是教学活动的组织者、学生学习活动的共同参与者与指导者。放手并不是完全地放任, 而是要实现教师角色的转换, 发挥教师的主导作用。指导学生展开主动交流与讨论, 为学生指明思考与思维的方向, 让学生能够基于自身基础展开独立思考、主动探究, 在合作与交流中顺利地完成合作任务。

4. 建立科学评价体系。

篇9：新课改下课堂“小组合作学习”存在问题及对策探微

关键词：新课改小组合作应对策略

小组合作教学是所有学习者在教师的组织引导下，小组成员自主地发现问题、探究问题，朝着共同目标相互作用，共同参与、共同分享的学习过程。它兼顾了受教育者的个体差异，推动了成员之间的相互合作、相互促进和共同提高，有利于小组内部形成互动交流的文化氛围，也有助于小组成员间构建亲密合作的人际关系。

作为新课改环境下高效课堂的重要组织形式，小组合作教学打破了传统课堂教学中以教师、课堂、教材为中心的局面，但在具体的操作过程中小组合作学习也存在以下问题：

其一，教师地位的边缘化。教学是师生双边参与的活动，在尊重与发挥学生主体性，体现学生对教学设计积极作用的同时，如缺失教师的对话和评价，则容易出现那种完全由学生决策、教师地位边缘化的倾向。

其二，组内决策的延迟化。教师下达教学任务后，执行小组内部因责任不清或提出的教学要求与学生的能力相差甚远时，学生就会畏惧、退避，导致组内决策延迟，后续的合作探究无法顺利展开。这既无助于合作学习效果的取得，甚至会适得其反，挫伤学生的参与热情，让参与成为一种负担。

其三，课堂参与的形式化。学习的积极性在很大程度上维系于学习者在学习过层中取得的成功体验及自信心。如果教师和学生对小组合作没有积极性和主动性，参与很可能有名无实，沦为一种纯粹的表演与展示，表面上看起来热闹，而对教学效果、教学质量的提高毫无裨益。

其四，交流展示的精英化。在学生的交流展示阶段话语权被少数学生所占据，参与成为少数优秀学生的事。小组或班级中那些成绩较好、性格外向、动机强烈，善谈善演的少数学生成了课堂参与的主角，而大多数学生成了旁观者和看客。

诸如此类的不良现象不但会影响教学设计的顺利开展以及原有目标的顺利实现，倘若此类现象没得到及时的处理，还有可能对学生的长远发展产生负面影响。因此，在开展小组合作教学的过程中，必须及时发现并有效处理这类问题。

一、积极转换教师角色

教师应改变传统的信息呈现者、知识裁判者的形象者，转向学习资源提供者、学习情境创设者、学习活动设计者、教学过程组织者、学习结果分享者。很多情况下，教师以决策者、组织者、支持者和沟通者的身份出现，教师不仅是学生学习的“向导”，更是他们学习的“伙伴”。在教学过程中，教师必须创设参与环境，激发学生参与动机，培养学生参与能力，启发学生思考、组织学生讨论、引导学生总结，充当学生成长的“促进者”。

二、科学制定教学设计

教学设计前，应对教学内容、教学环境和学习者有全面深入的认识，尊重小组成员的差异化，遵循循序渐进、逐步深化的原则，提出与学生能力相适应的教学要求，灵活选择适宜的教学策略和教学媒体，制定可衡量的任务设计并有明确的时间要求。教学设计在实施中应扩大小组成员的参与面，提供更大的自由空间和相互交流的机会，使每一位学生都获得最适宜的发展。

三、合理分配小组成员

组织学生进行小组合作学习，首先应对全班学生进行科学合理的分组。为保证组内成员的互补和组间的公平竞争，在分组时要综合考虑学生的学习态度、学习兴趣、学习能力、个性特征，甚至男女比例占有量、家庭职业、居住地远近等因素。一般遵循“同组异质、异组同质”的原则来分配每组的成员，这样才能保证每个小组在大致相同的水平上展开合作学习，在竞争中才会有“旗鼓相当”的感觉，才会增加小组合作的动力，增强取胜的信心，取得良好的合作效果。

四、明确指定学习任务

小组内部应有明确的分工，每位学生都应被所在小组指定担任一种或多种特定的角色。如：计时员、记录员、提问者、展示者或角色扮演者、解释补充者、纪律维持者等，这样组内各成员人人有事做，事事有人做，既避免了交流展示中以自我为中心的泛泛而谈，又避免了游离于小组合作外的“旁观者”出现。小组内的角色明确后，应按一定原则和周期由小组成员轮流担任，实现小组成员角色的互换，增进生生互动的有效性。各自承担适合自身发展水平的不同难度的角色，既保证了每个学生参与的积极性，又能有效地促进合作任务的顺利完成。

五、有效创设沟通环境

学生良好学习习惯的养成及自我管理能力的提升是小组合作学习教学效果的基石，良好的合作交流环境是分组教学获得成功的重要保障。有效学习小组的良好沟通源于小组成员间的相互信赖和合作，表现在小组成员间能尽量了解和接受别人，互相主动沟通；肯诚实公开地表达自己的想法；积极主动地聆听别人的意见，且成员间不同的意见和观点都能受到重视。当充满信任和关心的人际关系在小组内建立起来，更广范围内的交流与合作才可能发生。

六、公正实施评估体系

小组合作作为一种组织形式，也需要建立一些规范来维持组织的正常运行。在班集体达成共识的基础上，建立和严格执行公正、有效、易于衡量小组间和小组内个人努力程度的评估体系是激发学生学习热情，提高学生合作意识的一个重要因素。如在日常教学中，除统一命题、统一考试、统一评分的期末、年终考试外，平时考查以小组或成员的进步、努力程度为重要依据，用组内外学生间的相互参照、比较为方法，给学生评定分数，鼓励其上进。

参考文献：

[1]王坦.合作学习：原理与策略[M].学苑出版社，2001.10.

[2]傅永曙.小组合作学习教学论[M].安徽科学技术出版社，2007.12.

[3]朱永新.中国新教育[M].中国人民大学出版社，2011.07.

篇10：新课改下课堂“小组合作学习”存在问题及对策探微

一、课前合作预习

为保证学生的学习效率，课前预习是教学内容不可缺少的部分，学生通过预习对新课内容有一定的`了解后，提出自己的问题，有助于培养学生勤于思考的能力。通过合作学习，激起学生学习的积极性。教师要求学生组成学习小组，对预习的内容进行交流，并共同讨论自己提出的问题，小组内无法解决的向教师提问。如，人教版小学数学三年级上册《吨的认识》的课前预习布置，老师要求学生以四个人为单位开展合作预习学习，学生合作讨论现实生活中还有哪些计量单位，应如何正确应用等，为教师正式进入课文教学打好基础。

二、课上合作展示

教师需要和学生交流才能有效提升教学效果。利用小组合作学习的方式，能达到活跃课堂气氛、激发学生兴趣的目的，并让小组代表上台展示小组交流结果，给学生提供展示自我的平台。如，人教版六年级下册《圆柱体侧面积》的计算，教师要求学生前后桌分成小组，利用学习工具自制圆柱体，然后交流怎么计算出其侧面积，并请小组代表上台展示求出面积过程。学生通过这样合作学习，培养学生的动手能力和表达能力。

三、课后知识应用

教师结束课堂教学之后，引导学生将课堂知识应用到现实生活中，学生自行分成小组，教师提出实践内容。如，人教版小学三年级下册《年月日的认识》的学习后，教师安排小组根据近期的家庭活动内容制作一份年历，让学生通过课程知识的学习，合理应用到现实生活中。

小学数学合作学习在培养学生自学能力、合作交流能力、表达能力、自我展示的能力等方面具有重要意义，鼓励学生将课堂知识合理运用到实际生活的实践中。

参考文献：

[1]叶小雅。小学数学快乐学习的教学策略研究[D].华中师范大学，.

[2]董鸣。以学习为中心的小学数学教学过程研究[D].华中师范大学，.

篇11：新课改下课堂“小组合作学习”存在问题及对策探微

当教育改革的浪潮卷起全面实施素质教育的浪花涌向我们时,我们就迫不及待地投入到它的汪洋大海之中。新课程标准强调学习方式的转变，因为这样能合理地利用竞争机制，形成良好的人际关系，促进人格的健全发展，所以“小组合作学习”成了本次课程改革积极倡导的学习方式之一。如何才能有效地组织学生合作学习呢？我经过这段时间的思考和探索，总结出下面的一些心得体会，希望能起到抛砖引玉的作用。

一、小组合作学习的意义

小组合作学习是指学生在小组或团体中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。小组合作学习有助于培养学生合作精神、团队意识和集体观念，有利于培养学生正确的竞争意识和能力，同时通过小组成员间的互助和帮助，实现每个学生都得到发展的目标。通过这种形式的教学，学生可以较好地适应将来在校外可能遇到的各种状况，使个别差异在集体教学中发挥积极作用。

二、小组合作学习的必备条件

（一）优化组合，合理组建小组。

组成一个小组要根据小组内成员的个性、能力、心理、性别等因素，把学生编成4～6人小组。将全班学生分成好、中、差三类，使每组保证都有三类学生，其调配比例为2：2：2，即2为优，2为中，2为差，使合作学习小组达到组内异质，组间同质。这样的调配，既有利于优等生带动中等生的“拔高”学习，又能帮助差生的“达标”学习，同时对优等生又是一个能力的锻炼，使小组中形成互帮互促的学习氛围。每个小组的组建犹如班级的缩影，而组间总体水平基本一致，这就是所谓组间同质，组内异质。这样编排可以利用组内成员的差异性、互补性促进学生互助合作，又可以利用组间水平的大体平衡展开公平竞争。

(二)合理分配各尽其责。

俗话说:“鸟无头不飞，兵无将不勇。”没有组长的组织和指挥，小组只是徒有其名，学生或迟疑不动，或盲目行动，不能进行较好的地合作。况且学生自制力较差，好动、贪玩，如果没有一个良好的合作氛围，就会导致课堂纪律散漫，教学效率事倍功半。因此，选拔一个组长至关重要。当然，小组的其他成员也要做细致的分工，如记录员，汇报员或辩论员等。这样每一个学生在不同角色中承担一定的责任并获得不同方面的发展。另外，包括组长再内，小组成员的分工要定期轮换，以便使每个学生得到多方面的发展。

（三）培养良好的合作学习的习惯。

叶圣陶先生曾指出：什么是教育，简单一句话，就是要培养良好的学习习惯。而学生是否具备良好的合作学习习惯，直接影响小组合作学习的效率。因此，我认为在小组合作中，应注重从四个方面培养学生良好的学习习惯。

1.学会倾听。“学会倾听”就是学会在与人交谈时，克服浮躁之气和轻漫之举，做到认真而仔细地听取别人的发言，不随意打断或插话。但听也不能敷衍，而是发自内心的意会。合作小组成员必须听清老师的提问，听懂小组分工的要求，听明白其他同学的发言，同时也要听得了表扬之词，听得进批评之言。“三个臭皮匠顶个诸葛亮”，“三人行必有我师”。学会倾听能使我们博采众长，弥补自己考虑问题的不足，也使我们萌发灵感，触类旁通，还能使我们养成尊重他人的良好习惯。

2.学会质疑。“为学患无疑，疑则有进”，在小组活动中，在肯定别人的优点的时候，还要敢于质疑。如果有疑问，应立即追问为什么，而不要害羞，默不做声；有不同见解和意见，要敢于提出，大胆质疑；想到了同学们没想到的，没说完的，要勇于补充。因此学会质疑，对于促使学生深入探究问题，掌握学习规律，以及学生的自我提高，都起着不可估量的作用。

3.学会表达。仅仅会听是不够的，每个学生必须学会表达。在合作学习中常常会出现一些“小老师”、“小权威”，他们发言的机会较多，相对的有些同学发言机会较少。为此，教师应调动发言机会少的学生的参与欲望，培养他们敢说的勇气，把一些简单易懂的问题让他们说，并给予肯定和鼓励，使他们也有表现自我和获得成功的机会。

4.学会遵守组织纪律。合作往往是小组化学习，人数不多，但也必须在一定的组织纪律约束下进行的，要避免不必要的吵闹和争论。当然，这里所指的纪律约束并不是把学生管死，不给学生自主学习、自主活动的空间，而是通过一定的纪律约束，让学生在合作中“活而不乱”。

三、小组合作学习的实施

（一）选择恰当时机是小组合作学习的保证。

合作学习是课堂教学中的一种方法，而不是教学方法的全部，并非任何时候都可以进行合作交流，不能为了合作而合作。有的问题很浅显，答案直白得一眼就可以看出来，还需要合作探究吗？合作探究有利于集思广益，优势互补，但如果过于频繁，就会适得其反。“好钢还要用到刀刃上”，那么究竟什么时候需要合作探究呢？我认为：要根据学生的学习状况，相机设臵合作学习的环节。要考虑这个环节要解决的问题，要达到的目的，务必通过合作学习的方法才能最佳达成，才设臵这个环节。以下是我总结出的适合开展小组合作学习的几种情况：

1.挖掘教材时开展小组合作学习。

新教材的编写，具有一定的开放性和创造性。许多数学问题的答案是多样化的，而学生考虑问题比较单一，往往想不到多种答案，这时教师可以采用小组合作交流，把蕴藏在教材中的知识点挖掘出来，以培养学生的探究精神。如：在教学不同标准的分类方法时，以小组为单位要求每个学生把自己的铅笔全部拿出来，然后互相交流讨论，看看怎么分类。有的同学是按铅笔的颜色来分的，有的是按铅笔有无橡皮来分的，有的是按铅笔有没有削过来分的。教师一一肯定学生的这些分法是对的，并引导学生得出，选择不同的标准对物体能进行不同的分类。通过这两个实例可以看出，新教材中蕴涵着丰富的数学思想、解决问题的不同策略和不同层次的知识点，通过小组合作交流，可以使学生迸发出意想不到的创新的火花。

2.动手操作时，开展小组合作学习。

在动手操作探究时，进行小组合作，使组员养成一种与人配合默契，共同操作，共享成功的良好品质，同时也培养了学生的动手能力。如：在教学“分类”中，教师创设一个整理书包的情境，并进行小组合作。结果一个小组中，有的组员拿数学书和数学作业本，有的拿语文书和语文作业本，其余的拿非语文书、非数学书和非作业本；还有的小组，有的拿大书和大作业本，有的拿小书和小作业本……，学生在动手操作中，调动了眼、耳、口、手、脑等多种感官的参与，使合作得以有效进行。

(二)以多种形式展开小组合作。

在小组合作中，如果总以单一的形式展开，这样学生很快会觉得乏味。教师应独具匠心，别出心裁，采取多样化的合作形式，提高合作探究的能力。

1.故意示错，据理力争。

在课堂教学中，教师应根据教材内容的重点、难点或学生容易出错误处，故意弄出错误，引导学生去探究，让学生来纠正。这对保护学生创新意识，培养探究能力很有好处。学生通过讨论，经过跟老师的智力进行一番“搏斗”，最后战胜老师，“夺取”知识。这样的活动，学生得到的不仅仅是知识，更多的是自信和科学的探究精神。

2.开展评比，增强竞争意识。

有的学生对来自同学的鼓励、帮助，比来自于老师的更有效。为了促进学生自主学习，有时让学生自拟题目并进行测试，然后让小组长按标准给每位同学打分，在按小组总分评比。成绩好的同学感到他们只是自己的学习好还不够，成绩差的同学感到因影响了小组成绩而有压力。评比后，小组里的那些学习有困难的学生，每天都有学生督促和帮助，学习成绩有了较明显的提高。

3.先示范，后开展。

刚刚进入课改的学生经验少，对合作交流的认识几乎为零，那么要在他们大脑中建立起合作学习的意识，教师有时应先做好示范，在学生头脑中形成一种模式，给学生一种导向，最后才放手让学生同桌互交流，小组自由交流。这样由教师示范在先，学生合作起来才具有明确的方向，合作才得法，交流才有效。

4.操作自由化，体现自主。心理学家皮亚杰认为：“智慧的鲜花是开放在手指尖上的。”一语道出了动手操作的重要性。因此我以动手画一画、描一描、印一印等方式展开小组合作学习。使学生充分发挥主体作用，培养学生的创造性。如：在教学“认识图形”这一课时，我大胆放手，让学生利用各种材料，各种方法去感受平面图形。在这种宽松、自如、民主的氛围下，孩子们迸发出一个个别出心裁的创意：学生们有的用铅笔沿立体图形的一个面的边画下来，有的用立体图形的一个面，蘸上印泥印在纸上，还有的用橡皮泥印出立体图形的一个面。展现在他们眼前的是一个缤纷的数学世界，是一个自由操作与探寻发现的天地，他们从心底赞叹数学的多彩与美妙。