高中历史教学评价（共8篇）
篇1：高中历史教学评价
如何评价高中历史教学
历史课程改革的基本理念中华人民共和国教育部制定的《全日制义务教育历史课程标准》和《普通高中历史课程标准》都对历史课程的基本理念有明确的表述。
我觉得高中历史教学评价和其他学科的教学评价一样都应该分为广义的教学评价和狭义的教学评价。广义的应指“备、讲、批、复、考”，狭义的指课堂教学。无论广义的还是狭义的教学都应强调基本功的扎实过关，历史知识的准确、渊博，且可应激调动。课堂教学评价必须有对教学目标的评价；对教学过程的评价教学过程要由教师和学生两方面来共同完成；对教学效果的评价对教学效果的评价首先要考虑各项教学目标的达到程度。
对于狭义历史教学的评价，无论采取怎样的课堂模式，首要标准就是是否是一个高效的课堂，实效的课堂。是否发挥了学生的学习主动性，体现了学生的思维量，学生发现和解决了问题，完成了三维目标。课堂模式应体现：教学与课标相结合，知识与情境相结合，材料与讨论相结合，问题与探究相结合，检测与反馈相结合。
课改下的历史教学，应该有利于学生学习方式的转变；有利于教师教学观念和教学方式的转变；有利于历史教学评价体系的改进。课程改革要倡导学生积极主动地进行学习，参与教学过程，大胆质疑提问，在多样化、开放式的教学环境中学会分析问题和解决问题的方法，养成探索历史问题的能力和实事求是的科学态度，使学生具备创新意识和实践能力。
课程改革在转变教师教学理念上要由只注重教师的“教”向注重学生的“学”转变。要明白“教”是为了“学”，“教学”这一过程主要是要促成学生的变化。教师的教学活动是要激活主体，使主体想学、要学、会学、主动学，而不是使学生依赖自己，离不开自己。教师要把以传授知识为主的教学，向以培养学生自我发展能力为主的教学转化。在教学模式上，要从统一规格的教学向差异性、个性化的教学转化。师生之间要建立一种平等、和谐、融洽的师生关系。
新建立的历史课堂教学评价体系，要有利于引导历史教师按照课程改革的要求，不断提高自己的教学水平；有利于推动学生积极主动的参与历史教学活动。从而，提高学生的历史修养和运用历史知识认识和解决现实问题的能力。
从历史课程改革的角度看，历史教学存在五个不同的层次。1.讲不清,道不明。2.正确告知,被动接受。3.讲解清楚,展示思维。4.创设情景,引导思维。5.激活主体,主体主动。所以，今天的历史教学应该从第三个层次向四五层次转化。围绕教学激活思维，教师鼓励学生提出自己不清楚的问题，在学生间的交流和师生间的交流合作和互相促进下共同解决问题。这样的课堂才真正是学生自主的课堂。
篇2：高中历史教学评价
摘要：表现性评价是指“通过学生自己给出的问题答案和展示的作品来判断学生所获得的知识和技能”。在高中历史教学中表现性评价的常用形式有历史小论文、口头表述、历史情境演示及历史调查四类。表现性评价，关注学生的个体发展。表现性评价是客观测验量性评价的反思与革新，是传统性评价的补充。
关键词：量性评价 质性评价 表现性评价 表现性评价形式
随着基础教育课程改革的深入进行，普通高中历史课程呈现出许多的不能适应社会发展要求、不利于学生全面发展的问题，尤其是对学生的评价方面，测验考试这种量性评价成了对学生的唯一评价标准，过分强调教师对学生这种上位对下位的评价模式，忽视了对质性评价作用的认识与实践。在这次新课程改革浪潮下，普通高中历史课程的设计与实施着重于形成以评价学生综合素质为目标的评价体系，所以课程设置中增加了学科研究性学习等内容，反映了今后高中历史教学中学生的动手能力及综合运用所学知识技能解决实际问题的能力受到了重视。但在贯彻新课程标准的过程中，如何来评价学生的这些能力呢？表现性评价能很好地完成这一任务。
一 什么是表现性评价？
表现性评价最早起源于20世纪90年代的美国，并以其明确的评价标准、客观的评分规则、灵活的评价方式以及有效的评价结果为教育界所推崇。
表现性评价目前没有一个公认的定义。美国教育评定技术处（TheU•S•Office of Technology Assessment,1992）将表现性评定界定为“通过学生自己给出的问题答案和展示的作品来判断学生所获得的知识和技能”。此定义主要有三层含义：
第一、表现性评价，学生自己必须创造出解决问题的方法（即答案）或用自己的行为表现来证明自己的学习过程和结果，而不是选择答案。
这样就侧重于评价学生的实际操作能力，要求学生建构各自独特的答案，因为答案没有对错之分，不提供被选答案，以便使学生有充分作答的自由，更有利于培养学生的创新能力。第二、表现性评价，评价者必须观察学生的各种行为表现、作品或者思考等。它是一种直接的描述性的评价，相对于传统的纸笔测验而言，不仅仅是一个分数，能较好地反映了学生发的状况。它要求教师在教学过程中根据详细的评分规则进行观察和记录才能全面、完整、真实地体现学生的准备、参与、反思和改进的过程，要经过长期不断的观察、记录、收集和整理。
第三、表现性评价，要使学生在实际操作中学习知识和发展能力。表现性评价的目的不是在于评价，而是在于重视学生参与评价的过程。学生在教师的帮助下自定目标、自我评价、自我调整，从而促进学生学习非结构性知识，发展实际操作能力，获得全面发展。表现性评价是学生发现问题、自我提高的一种方式。
以上三层含义总的来说，都要求教师精心设计好表现性任务给学生，这种任务可以让学生生成书面的或口头的答案，或者是参与群体活动，或者是创造具体的产品。并且根据任务，明确评价的准则，根据高中历史学科的特殊性，考虑这一任务中包含的知识技能是什么，要考查学生哪一方面的和水平，按等级水平用准确的语言进行描述，并赋予一定的分值，将分值与相应的等级水平联系起来构成评分标准。
二、历史教学中常用的表现性评价形式
（一）历史小论文
这是在历史教学中最常用的表现性任务的形式。让学生或学生群体就某一历史人物、历史事件、历史现象或某一特定的历史专题进行史论结合的评述，发表自己对这一人物、事件、现象或专题的创造性见解。通过这种形式，学生学会查找资料、分析文献；学会组织、构思论文；学会处理文字、语言表达；此外学生还要创造性、批判性地解决问题，从而对学生综合运用知识的能力作出评价。
对于历史小论文，一般采用以下评价标准：
A级
能对某一历史人物、历史事件、历史现象或某一历史专题做出史论结合的评述；论点突出、论据充分；能质疑求真，有创造性；语言较流畅，条理较清晰。
B级
能对某一历史人物、历史事件、历史现象或某一历史专题做出评述；论点较突出；能引用历史材料论证；语言较流畅，条理较清晰。
C级
小论文写成历史人物、历史事件的介绍；论点不明确；对论点缺乏材料论证；语言不够流畅D级
小论文写成历史人物、历史事件的简单介绍；没有论点；语言不流畅，缺乏条理。
（二）口头表述
口头表述是指要求学生以独白或对话的形式来完成的表现性任务。如做课堂演讲、参与辩论等。通过口头表述的测查，可以较好地反映学生的表达能力、思维的逻辑性和概括能力，还能在一定程度上反映学生的思维过程以及对所掌握知识的理解程度。很多历史教师在历史教学过程中开展的“课前三分钟”、作业演示、回答问题等让学生说出他们的知识，在此过程中使用其口语技能，学习的目标集中于语言的流利及交流技能的方式上。辩论也是一种特殊类型的口头表述，让一个学生与另一个学生或一组学生与另一组学生对立起来，评价则集中于论证与辩驳的逻辑与说明的质量上。在高中历史教学中有很多史学界争论的未定的观点可作为任务提供给学生辩论，如在岳麓版《高中历史必修Ⅱ》第6课中的“近代前夜的危机”中就可将“康乾时期是盛世或是危世”表现性任务。
对于此类形式，有很多的表现性评价，可采用以下评价标准：
A级
论据鲜明，典型充分，提问有针对性，反驳切中要害，雄辩有力，条理清晰，反应敏捷，分工合作，配合默契
B级
论据比较鲜明、充分，提问较有针对性，反驳比较有力，条理清晰，反应比较敏捷，分工合作，配合默契
C级
论据不够充分，提问缺乏针对性，反驳没有抓住要害，条理比较清晰，反应比较敏捷，能较好地分工合作
D级
论据很不充分，提问完全没有针对性，反驳无力，没有条理，分工、配合不当。
（三）历史情境演示
为配合或代替真实情境中的表现，局部或全部模拟真实情境而设立的表现性任务。在历史学习中学生以角色扮演的方式创造性地将他们对历史人物、历史现象、历史事件的理解表现出来。如在学习岳麓版的《高中历史必修Ⅰ》中的第一第二单元后，可以让学生用简单语言和动作扮演秦始皇、唐太宗、屋大维等历史人物，体现其特点。又可以布置表现性任务让学生
按小组或个人分别设计演示秦朝、汉朝、唐朝、宋朝、明朝及清朝皇帝与大臣之间的关系。在学习岳麓版的《高中历史必修Ⅱ》中的第13课《新潮冲击下的社会生活》时，可布置让学生分别演示不同时期的见面礼等，以此类推。
这类表现性任务，可制订以下评价标准：
A级
站立姿势自然，与听众保持良好的目光接触，面部表情适当，有效使用肢体语言，音量适当，吐字清楚，以有条理的方式呈现观点，正确使用修辞，对历史人物、历史事件或历史现象的理解准确而且以很好的方式表达。
B级
站立姿势比较自然，与听众有较好的目光接触，面部表情较适当，较有效地使用肢体语言，音量适当，吐字清楚，以有条理的方式呈现观点，能正确使用修辞，对历史人物、历史事件或历史现象的理解比较准确而且以较好的方式表达。C级
站立姿势不自然，与听众保持较少目光接触，面部表情不自然，不能有效使用肢体语言，音量过小，吐字不够清楚，阐述的观点没有条理，使用修辞不正确，对历史人物、历史事件或历史现象的理解不准确而且表达的方式不适当。
D级
站立姿势非常不自然，与听众完全没有目光接触，所阐述的观点完全没有条理，使用修辞错误，对历史人物、历史事件或历史现象的理解完全错误而且表达的方式很不适当。
（四）历史调查
这也是一种按要求作出的能力表现，学生从中计划、实施及解释经验研究的结果。历史调查可以评价学生是否运用了适当的探究技能与方法，可以评价学生是否形成了适当的观念框架及对所调查现象是否作出预测、而后收集、分析数据，展示分析的结果，假设其发展方向或可能的错误等，最后是能有效地交流调查的结果。例如对家乡历史名胜古迹、历史名人、历史传说或革命传奇等的考察和调查。学生既可以个人完成，也可以组成研究性学习小组共同研究合作完成。
对于这类历史调查，一般可以有以下的表现性评价：
A级
内容详实，能清楚介绍历史名胜古迹、历史名人或历史传说的历史、概况；对参观、考察或调查的结果发表自己的见解和看法，并言之有据；对宣传、开放、保护名胜古迹能提出较合理的意见。
B级
内容较详实，能较清楚地介绍名胜古迹的历史、概况；对参观或考察的结果能发表自己的见解和看法；能简单地提出保护名胜古迹的建议
C级
能介绍名胜古迹的历史、概况；对参观或考察的结果能发表一定的见解和看法
D级
不能清楚地介绍名胜古迹的历史、概况对参观或考察的结果不能发表任何意见，抄袭他人作品。
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三、表现性评价的意义
美国哈佛大学的发展心理学家加德纳（HowardGardner）在1983年的《智力的结构》一书中提出了多元智力理论：每个人都同时拥有言语/语言智力、逻辑/数理智力、视觉/空间关系智力、音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力和存在智力等九种智力，只是这九种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智力都各具特色。因此这世界上就并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。表现性评价就是从多个角度来评价、观察和接纳学生，重在寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能。这正是新课程改革中学生评价所倡导的方向：关注学生个体间发展的差异性和个体内发展的不均衡性，评价内容多元、评价标准分层，重视评价对学生个体发展的作用。
篇3：高中历史教学评价方式变革谈
一、由成绩评价到素质评价
以往对学生的学习评价局限于学生的学习成果, 学习成绩决定一切, 然而还有好多因素可以衡量一个学生综合素质的高低。要想使每个学生都能成为学习的主人, 不至于对学习产生厌倦, 需要对学生进行全方位评价。要从学习成果的评价转变为学生素质的评价, 看到每个学生的优点, 增强学生学习的积极性和主动性, 这就要求教师从多方面去肯定和评价学生。比如以下两种关于综合素质的评价: (1) 理解和记忆能力。理解记忆是分析和创造性思维能力得以发挥的前提, 可以通过背书和其他方式对学生的记忆能力和理解能力进行评价。历史是一门知识内容非常丰富的学科, 需要很强的记忆力和理解能力, 我们在评价学生学习成果的同时可以对学生的记忆能力进行评价, 让一些记忆能力突出但是学习成果并不理想的学生也有成就感。 (2) 概括和分析能力。高中历史教师在教学中要重点培养学生对历史问题的科学思维, 就要对学生的分析能力进行评价, 看学生是否能够具体应用知识, 从历史现象中总结事件的起因及发展必然性。这个过程需要教师根据历史学科特点, 有意识地对学生进行引导, 鼓励学生积极思考。只有这样才能全面提升学生的素质与发展潜力。
二、由单人评价到多人评价
在高中历史课堂教学中, 对学生的评价往往来源于教师, 有时候教师的不当评价不仅不能让学生正确认识自己的问题, 还会使学生和教师产生矛盾, 从而使高中历史课堂气氛沉闷。有些学生甚至因为教师的不当评价而导致偏科。笔者采取小组的形式进行课堂教学, 课后分小组总结历史事件的起因、经过、结果、规律以及学习方法, 然后由教师和学生同时评价, 使学生了解自己的优点和不足。教师可以对学生的以下方面进行评价:是否能够提取有效信息, 是否能够归纳完整的历史观点, 是否能够准确地论证并表达观点。同时学生也可以对其他同学进行评价:是否能够为增进小组合作做出贡献, 是否在完成任务过程中真诚合作、帮助他人。这样就不仅仅是教师对学生的评价, 还有学生对学生的评价。有时候学生为了给其他同学留下较好的印象就会更好地表现, 从而能够从内心激发学生的积极性, 使学生主动参与到历史学习中去, 也使枯燥乏味的历史课堂充满活力, 学生的综合能力得到提高, 思维更加缜密。
三、由结果评价到过程评价
高中历史知识繁杂, 如果像以前那样单纯用学习结果来评价学生, 势必会让学生对历史学习失去兴趣。我们应该让学生在学习过程中受到尊重, 把结果评价改为过程评价。例如, 我们每节课可以根据学生在课堂上的表现和知识的掌握程度对学生进行评价, 更好地了解学生的兴趣和薄弱环节, 有针对性地开展有效教学, 以更好地完成教学目标。学习内容每课评、课堂表现每月评、综合活动每次评, 这样一课一评的学案能够让教师了解学生对知识的掌握程度, 课堂表现评能够让教师了解学生的阶段性进步, 历史小论文、历史演讲活动之类的综合评价评能够让教师对学生的学习能力更加了解。还要对学生整个学期的历史学习表现进行评价, 从而整体把握一个学期的教学任务是否完成。这样就能够涉及学生学习的全过程, 只有全程评价才能更好地了解学生。有些学生某个阶段表现好, 并不意味着其他阶段也能够很好学习到知识, 这时候就需要教师根据学生的整体表现决定哪些地方需要慢一点进行, 从而保证学生都能很好地掌握知识。
篇4：高中历史教学评价方式变革谈
[关键词]高中历史 课堂教学 日常评价
[中图分类号] G633.51 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2016）040100
随着高考制度的改革，新的考查方式出现在学生面前，特别是如今高考比较重视学生创新能力的考查。如何变革高中历史课程评价方式，培养学生的自主创新能力，以及提出问题、分析问题、解决问题的知识应用能力，摆在了当前高中历史课堂教学改革和应试准备工作上，这就需要重新考量课堂教学评价方式。
一、由成绩评价到素质评价
以往对学生的学习评价局限于学生的学习成果，学习成绩决定一切，然而还有好多因素可以衡量一个学生综合素质的高低。要想使每个学生都能成为学习的主人，不至于对学习产生厌倦，需要对学生进行全方位评价。要从学习成果的评价转变为学生素质的评价，看到每个学生的优点，增强学生学习的积极性和主动性，这就要求教师从多方面去肯定和评价学生。比如以下两种关于综合素质的评价：（1）理解和记忆能力。理解记忆是分析和创造性思维能力得以发挥的前提，可以通过背书和其他方式对学生的记忆能力和理解能力进行评价。历史是一门知识内容非常丰富的学科，需要很强的记忆力和理解能力，我们在评价学生学习成果的同时可以对学生的记忆能力进行评价，让一些记忆能力突出但是学习成果并不理想的学生也有成就感。（2）概括和分析能力。高中历史教师在教学中要重点培养学生对历史问题的科学思维，就要对学生的分析能力进行评价，看学生是否能够具体应用知识，从历史现象中总结事件的起因及发展必然性。这个过程需要教师根据历史学科特点，有意识地对学生进行引导，鼓励学生积极思考。只有这样才能全面提升学生的素质与发展潜力。
二、由单人评价到多人评价
在高中历史课堂教学中，对学生的评价往往来源于教师，有时候教师的不当评价不仅不能让学生正确认识自己的问题，还会使学生和教师产生矛盾，从而使高中历史课堂气氛沉闷。有些学生甚至因为教师的不当评价而导致偏科。笔者采取小组的形式进行课堂教学，课后分小组总结历史事件的起因、经过、结果、规律以及学习方法，然后由教师和学生同时评价，使学生了解自己的优点和不足。教师可以对学生的以下方面进行评价：是否能够提取有效信息，是否能够归纳完整的历史观点，是否能够准确地论证并表达观点。同时学生也可以对其他同学进行评价：是否能够为增进小组合作做出贡献，是否在完成任务过程中真诚合作、帮助他人。这样就不仅仅是教师对学生的评价，还有学生对学生的评价。有时候学生为了给其他同学留下较好的印象就会更好地表现，从而能够从内心激发学生的积极性，使学生主动参与到历史学习中去，也使枯燥乏味的历史课堂充满活力，学生的综合能力得到提高，思维更加缜密。
三、由结果评价到过程评价
高中历史知识繁杂，如果像以前那样单纯用学习结果来评价学生，势必会让学生对历史学习失去兴趣。我们应该让学生在学习过程中受到尊重，把结果评价改为过程评价。例如，我们每节课可以根据学生在课堂上的表现和知识的掌握程度对学生进行评价，更好地了解学生的兴趣和薄弱环节，有针对性地开展有效教学，以更好地完成教学目标。学习内容每课评、课堂表现每月评、综合活动每次评，这样一课一评的学案能够让教师了解学生对知识的掌握程度，课堂表现评能够让教师了解学生的阶段性进步，历史小论文、历史演讲活动之类的综合评价评能够让教师对学生的学习能力更加了解。还要对学生整个学期的历史学习表现进行评价，从而整体把握一个学期的教学任务是否完成。这样就能够涉及学生学习的全过程，只有全程评价才能更好地了解学生。有些学生某个阶段表现好，并不意味着其他阶段也能够很好学习到知识，这时候就需要教师根据学生的整体表现决定哪些地方需要慢一点进行，从而保证学生都能很好地掌握知识。
随着新课程标准的改革和素质教育的推行，在高中历史教学中我们应该变革评价方式，让高中历史课堂气氛活跃起来。评价的目的并不是要区分学生的好差，而是让教师了解学生的知识掌握程度以更好地完成教学目标的设计，同时让学生尽情地享受学习过程的乐趣，真正做到乐于学习，做学习的主人。
篇5：高中历史教学评价
撰 稿 人：黄牧航
主持专家 ：黄牧航（华南师范大学历史文化学院）嘉 宾： 何 琼（广州市教育局教研室）
唐云波（深圳市宝安区宝安中学历史教师）
今天我们讨论的专题是“如何健全高中历史课程的发展性评价体系”。这是每位教师都很感兴趣的题目。因为无论是新课程还是旧课程，都离不开评价，有的教师甚至认为评价问题是课程改革的瓶颈问题。那么，在评价问题上，新课程究竟给我们带来哪些新的观念和做法呢？
我们围绕五个问题展开讨论： 第一，什么是评价？第二，什么是发展性评价？第三，发展性评价评什么？第四，发展性评价怎样评？第五，发展性评价与高考矛盾吗？（PPT1）
要了解什么是发展性评价，首先要明白什么是评价。在一些教师的心目中，说到评价，首先的反应就是测量，而说到测量，首先的反应就是高考。这是把评价、测量和高考等同起来了。我们来看一下投影，教师们能够区分清楚“测量”、“评价”和“高考”这三个概念的异同吗？（PPT2）
我们先来看一下“测量”的定义。一般说来，所谓测量，指的是 根据某些法则与程序，用数字对事物的量的规定性予以确定和描述的过程。（PPT3）我们知道，任何事物都是质和量的统一，有量必有质，有质必有量。测量仅仅涉及到事物的量的规定性。当我们满足于用数字来对一个事物进行价值判断的时候，其结果往往是片面的或是不准确的。（PPT4）当我们仅仅根据测量的结果对一名学生做出价值判断的时候，就会得出以下结论： 高分 = 优秀 = 高素质（PPT5）
所以说，测量并不等于评价，因为它只涉及到事物的量的规定性。那么，完整的评价应该是怎样的呢？ 按照学术的定义，我们可以把评价理解为 “按照一定的价值标准和教育目标，利用测量和非测量的种种方法系统地收集资料信息，对学生的发展变化及影响学生发展变化的各种要素进行价值分析和价值判断，并为教育决策提供依据的过程。”（PPT6）
通俗说来，所谓评价，就是根据一定的标准对事物进行价值判断。比方说教师评职称，学生评三好学生，首先得弄明白评职称的条件是什么？评三好学生的条件是什么？这就是标准，根据这样的标准往教师、学生的身上套，最后形成的价值判断就是评价。在具体的操作方法上有测量和非测量两种。依据百分制给学生打分，那是测量的手段，给学生写评语，那是非测量的手段。一般说来，测量手段是进行量的评价，而非测量的手段是进行质的评价。（PPT7）目前的高考都是依据学生的分数来录取，能否说当前的高考仅仅是对学生进行测量，还不是评价？ 高考的本质就是一种教育测量，由于它关系到考生的个人前途，所以我们称之为高利害的测量。严格说来，它还不是对学生进行评价。
明白了测量、评价和高考三个概念之后，可能许多教师都有一个疑问，为什么又提出发
展性评价的概念呢？这个概念是怎么来的？有什么内容？
刚才我们讨论了评价的定义，但还没有讨论评价的功能。评价具有反馈、激励、调控、选拔等多方面功能，而过去我们最看重的是评价的选拔功能，甚至认为这是评价的唯一功能。在实践中，我们不少教师就把评价等同于高考。其实高考体现的只是评价的选拔功能，作为关注学生的全面发展、终身发展来说，我们应该更看重评价的激励功能。（PPT8）教育部颁布的 《基础教育课程改革纲要》中给出了发展性评价的明确定义： “ 建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有的水平上的发展。” 这里强调的就是评价的发展功能。（PPT9）这里强调的就是评价的本质功能。在学生的学业学习阶段，评价的本质功能是什么呢？ 它并不是我们过去所理解的选拔淘汰，而是为了促进每一位学生的发展。这种旨在促进学生发展的评价我们就称之为“发展性评价”。
发展性评价是一种新的评价理念，而不是一种具体的评价方法。该理念强调三个方面，一是评价过程与教学过程是并行的，评价并不意味着教学的结束，只是教学过程的一个环节；二是评价需要提供有价值的信息帮助学生下一步的发展；三是评价要体现以人为本的思想，关注每位学生的差异，激发学生的个体创造力。（PPT10）
需要强调的是，在新课程中我们推广发展性评价并不是要把传统的评价方法推翻，而是在原有的基础上加以完善。具体说来体现在四个方面： 一是从 评价方法数量化 到 既关注量性评价，也关注质的评价；二是从评价主体单一化 到 评价主体多元化；三是从评价维度简单化 到 评价维度多样化；四是从评价目的功利化回归评价的本质。
下面我们进入第三个主题“发展性评价”评什么？这关系到在教学实践的层面中我们应该如何操作的问题。
在传统课程中，许多教师心目中的评价就是测验、考试，而且这些测验考试都是为高考服务的。所以一些教师认为，从高一开始，每一项评价活动都是为三年后的高考做准备的。而在新课程中，评价的内容更加丰富，因此评价的方式也随之改变。有些教师甚至明确地对学生说：“高中三年，只有高考的分数对你们是有意义的，其余的都是假的。”这句话非常典型地反映了许多教师的想法。新课程所强调的是，不应该把学生平常的学业评价与高考等同起来。学业评价关注的是学生的全面发展，而高考侧重于对学生的选拔。当然，我们也不能够把两者对立起来。我们希望能够达到这样的一种境界——在平时学业评价中表现突出的学生，在高考中同样有出色的表现，同样，在高考中表现出色的学生，也应该是一个全面发展的学生。
这又提出了一个很重要的概念——学业评价。学业评价与高考有联系，也有差别。一般说来，学业评价是指对学生在学校课程学习中所取得的成就的评价。它关系到学生能否顺利完成高中的各门课程，拿到高中毕业证书，与高考并没有直接的关系，而在许多教师和学生的心目中，我上高中就是为了考大学的，所以只有高考的概念，而没有完成学业的概念。
这是否意味着我们要两条腿走路，同时加强对学业评价和高考评价的改革？事实上，我们也掌握了大量的例子，学生的全面发展与高考的脱颖而出可以做到两不误。
从陈 老师的刚才的介绍中我们可以发现，他对学生的评价不局限于学习的成绩，更有学习的方式。这就是过程性评价的重要内容。那么过程性的成果又包括什么内容呢？
过程性的成果一般说来包括三个方面： 一是 无法通过终结性评价来检测，只能通过学习过程的表现来观察的学习方法；二是与学科学习紧密相关而难以通过终结性评价衡量的智能因素，如解决现实科学问题的能力、创造能力等；三是通过学科学习而达成的高层次学习目标，如正确的科学观等等。
多一把尺子，就多一批好学生。如果我们永远只采用纸笔考试的方法来评价学生，那就像中国古代的科举制度一样，胜出的人只是少数，大多数的人是给埋没了。（PPT17）
多一把尺子，就多一批好学生，这意味着我们在实践中可以用不一样的尺子来衡量学生。关于这些尺子的分类，我想美国教育心理学家加德纳在 1983 年提出的多元智能理论是最具说服力的分类体系。他把人的智能分为 8 种，包括语言智能、逻辑数学智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察者智能。在历史学科中，我们也可以依据这一理论找到相关的实践评价内容。
视频二： 刘琴 老师
据我们所知，很多学校近年来都有计划地开展“画漫画、学历史”的活动，学生可以以个人为单位，也可以以小组为单位，根据教师布置的题目创作历史漫画，而且要描述清楚创作的意图。这就属于加德纳所说的视觉空间智能。执信中学的 刘琴 老师在这方面做了大量的实践工作，下面我们来看看她的解说。
过程性评价的一定特点就是我们需要在评价之前就确定评价的标准，我们称之为量规。评价学生的学习方式，我们有相关的评价量规，评价学生的过程性成果也需要有相关的量规。如漫画的评价，在评价之前我们就需要告诉学生，什么样的漫画创作才是好的，我们应该沿着哪个方向去努力？大家看看投影，这就是一个漫画评价的量规，在实践中大家可以根据学生的水平以及我们教学的要求加以调整。（PPT18）那么，过程性评价的第三个内容——与学习密切相关的非智力因素又如何评价呢？
现场展示：
评价学生的非智力因素，必须要在学生完成的一项具体的任务中进行。这个任务可以是完全真实的，如指导学生对本地现存的文物古迹作一调查，然后给政府写一份调查报告，这就是一个真实的活动，对学生在这活动中的表现的评价就是真实性评价。当然，这种活动也可以是模拟的，如学生创作一个历史小剧本，并且在课堂上表演，教师对学生表演投入程度的评价就属于表现性评价。
例如 XX 中学的学生，在学习完鸦片战争后，在老师的指导完成了《林则徐》的剧本创作和表演。要完成这个表演，就涉及许多非智力因素的内容。我们看一下视频。
视频三：历史剧
学生表演历史剧《林则徐》片断。
评价一个历史表演剧，我们可以有许多角度，如史料的真实性、服装道具的准确性等等，但其中也涉及到许多非智力的因素，如……（PPT19）
学习方式、反映学生智能发展的过程性成果、与学习密切相关的非智力因素，这就是过
究专题中我是这样做的……
看来，对于发展性评价，无论是理论还是实践，我们的教师都已经做了大量的探索工作。但是，许多中学教师都认为，制约新课程改革的瓶颈问题是高考问题，如果高考不改革的话，课程改革就难以挺进下去，发展性评价也难以有更大的操作空间。教师们的顾虑是完全可以理解的。下面我们就进入今天的第五个话题——发展性评价与高考矛盾吗？对于发展性评价与高考的关系，我想可以从两个方面来考虑，第一是从高考发展的方向来看，发展性评价的成果列入高考录取的依据是必然的趋势；第二是加强高考命题的改革，使那些 在发展性评价中表现突出的学生，在选拔性评价中也应该能够脱颖而出。
我们先谈第一个问题。前面我们已经谈到，从严格意义上，目前高考的闭卷考试方式还不是对学生进行评价，而仅仅是一种测量。要从测量走向评价，我们就不能不考虑质的评价问题。而要实现质的评价，发展性评价这一块是必不可少的。从长远来看，学生平常的发展性评价成果势必列入高考的评价依据。例如，今年的 3 月 18 日，广东省教育考试院就颁布了《关于做好 2008 年普通高考考生综合素质评价信息采集工作的通知》，从 2008 年起，学生的综合素质评价将成为高考的招生录取或退档的依据之一。
我也注意到相关的文件了。应该说，这肯定是高考录取的发展方向。虽然不少高校招生的负责人表示，从目前的情况来看，高考的成绩还是起决定作用的，综合素质的评价仅作为参考，但这样做的一个很重要的背景就是经过二十多年的应试教育，我们对发展性评价的了解和经验实在是太少。随着课程改革的推进，我相信发展性评价这一块在高考录取中所占的比重将越来越大。
在高考成绩仍是高考录取的重中之中的时候，我们另外需要做的一件事情就是加强对高考命题的改革，让那些综合素质好的学生在高考中同样也可以胜出。一般说来，历史科的高考命题涉及到三方面的内容，一是命题的观念，二是命题的内容，三是命题的技术。其中与发展性评价密切相关的就是命题的内容和命题的技术。
命题内容变化最大的一个方面就是从教材观向课程观转变。课程改革以前，我们认为教科书就是学生学习的所有资源，“依纲靠本”成为了高考命题的不二法门。课程改革后，我们的视野开阔了，教科书仍然是我们教学的主要资源，但绝对不是唯一的资源，教师的学养、人格、图书馆资源、网络资源、社区资源都是我们教学的重要资源。因此，高考命题内容的改革也应该沿着大课程的思路发展。
近年来，全国和各省区自主命题的高考历史试卷都有一个趋势，那就是淡化“依纲靠本”的观念，有不少内容是“超纲超本”的，用某些教师很极度的话来表述就是三年高中白教了，教的内容不考，不教的内容反而拼命考。其实，这并非故意为难中学师生，而是以大课程观的理念来代替传统的教材观，并把它运用到高考命题中。
这种大课程观的命题思路，必然对主观题的答案设计和评卷造成较大的困难。既然不完全根据教科书来命题，那么也就不可能完全地根据教科书来设计答案了。这个问题该如何解决呢？
篇6：中学历史教学中如何评价历史人物
王永峰
摘 要：历史评价是历史理论的重要组成部分，是要在一定的价值观的指导下，对历史人物和丰富的历史事实表示肯定或否定、赞扬或批评的态度，正确认识人类历史进程。本文就历史教学中如何评价人物作了一些探讨，并对注意问题进行了粗浅的思考。
关键词：历史 教学 评价 人物
真切，才动人。尼采说：“历史最重要的是鼓励人诚实。”斯汤达亦谓：“历史学家的第一先决条件就是没有发明能力。”然而，一些历史，因人为等缘故，已离“是”渐远而莫衷一“是”。师者，“传道”、“授业”、“解惑”也，当据“真”据“实”，言之有据，方可言善言美。在史学界，争论最多且分歧最大者，莫过于对历史人物的评价了。比如曹操，比如隋炀帝，千百年来，褒贬不一，争论不休，缺乏统一认识。对此，史学家嵇文甫在1951年提出了“三个标准”：“第一，对于人民有贡献的，有利的；第二，在一定历史阶段起进步作用的；第三，可以表现我们民族高贵品质的。”①这三个标准，是结合中国历史和文化的特点，创造性地运用唯物史观的成果。
在中学历史教学中，客观公正地评价一个历史人物，可以培养学生辩证唯物主义史学观，使学生形成科学的价值观和正确的人生观。纵观中华文明史，上下五千年，有大作为的历史人物不胜枚举，作为历史教师，在教学中，对重要的历史人物，应择其精要，重点展开讲评，以收“点睛”之功。
宋元时期的历史教学中，文天祥就是一个很好的素材。
据《宋史.文天祥传》记载，文天祥（1236—1283），吉州庐陵（今江西吉安）人，原名云孙，字天祥，民族英雄。选中贡士后，他以天祥为名，改字履善。宝祐四年（1256）中状元后，他又改字宋瑞，后号文山。历任签书宁海军节度判官厅公事、刑部郎官、江西提刑、尚书左司郎官、湖南提刑、知赣州等职。1275年，因元大举进攻，天祥用家产充作军费，组织地方义军勤王。后受命与元军谈判，被扣留。后冒险逃出，辗转到达福州，被宋端宗赵昺任命为右丞相。
1277年夏，文天祥率军由梅州出兵，进攻江西，在雩都（今江西于都）获得大捷后，又以重兵进攻赣州，以偏师进攻吉州（治今江西吉安），陆续收复了许多州县。元江西宣慰使李恒在兴国县发动反攻，文天祥兵败，率军退往潮阳县。1278年冬，元军大举来攻，文天祥在率部向海丰撤退的途中遭到元将张弘范的攻击，兵败被俘。1279年南宋被灭后，天祥被押往大都。在监狱中度过了三年。其间，元政府采取了种种办法，高官厚禄，威胁利诱，都不曾使文天祥屈服。1282年12月9日，文天祥在大都被元政府杀害。在文天祥战斗及关押期间，写下了许多著名诗篇。如
《金陵驿》
草合离宫转夕晖，孤云漂泊复何依？ 山河风景原无异，城郭人民已半非。满地芦花和我老，旧家燕子傍谁飞！从今别却江南路，化作啼鹃带血归。《吊惠利夫人》
百万貔貅扫犬羊，家山万里受封疆。男儿若不平强寇，死愧明溪莘七娘。《过零丁洋》
辛苦遭逢起一经，干戈寥落四周星。山河破碎风飘絮，身世浮沉雨打萍。惶恐滩头说惶恐，零丁洋里叹零丁。人生自古谁无死？留取丹心照汗青。《绝命词》
孔曰成仁，孟曰取义，唯其义尽，所以仁至。读圣贤书，所学何事？而今而后，庶几无愧。
另外还有《正气歌》《扬子江》《酹江月》《沁园春》《念奴娇》等。通过大量文史资料，影视图片，真切地表现了文天祥“富贵不能淫，威武不能屈”，大义凛然，视死如归的崇高的民族气节，可谓惊天地泣鬼神。
而中国历史，自唐末以来，四分五裂，饱经战乱，元朝大一统，顺应历史潮流，符合广大各族人民的利益，有利于中华民族的兴旺和发展。对于文天祥的抵抗运动及誓死不降元的表现，似乎又说明文天祥在逆历史潮流而行。到底应该怎样看待呢？仔细分析，就可得出：文天祥的抗元，主观上是在保卫南宋小朝庭，客观上却是在保卫长江以南的汉族人民和其他各族人民免于蒙古族的蹂躏。通过对以上客观史实的分析，学生不难得出对文天祥的客观公正的评价。
所以，对历史人物的评价，当把其放在原来的历史环境中，进行客观的分析评判，这就是历史评价中的历史主义原则。史学家翦伯赞在《对处理若干历史问题的初步意见》中认为，要历史主义地对待整个阶级社会时期的人民群众和统治阶级，要肯定杰出人物的历史功绩，“要按照他们对历史所起的作用和历史所做的贡献的大小给他们应有的历史地位和恰当的评价”。②
综上所述，在中学历史教学中，运用大量的史实，客观介绍人物生平，及其所处的历史大背景，尽可能真实地还原历史，让学生产生共鸣，进而形成对历史人物的综合客观的评价，培养学生形成对待历史的辩证唯物史观，这才是历史老师的首要之责。
参考文献：
①嵇文甫：《关于历史评价及其他》，河南人民出版社，1957,第3页
篇7：高中历史教学评价
高中课程改革在不断深入推进，关于如何上好历史课，可谓是仁者见仁、智者见智，标准不一而足。结合自己将近一年的对于历史新教材的高中历史教学实践，谈谈自己粗浅的看法。
一、目标明确可行
在新的时代背景下，教育和教学的重大目标是培养人格健全、知识丰富、自立精神强烈的未来社会建设者。
对应到我们的历史教学，“人格健全”需要明确历史教学的“情感态度和价值观”目标，有机渗透做人处世的品德教育；“知识丰富”需要明确历史教学“知识”目标，有序传授真实可信的历史知识；“自立精神强烈”则需要确定历史教学的“能力”目标，有效培养解决问题的各种能力；“过程与方法”目标则贯穿其中。
要制定切合学生实际的教学目标，我们必须要做到两点：
第一，了解学生情况。即了解学生不同阶段的现有知识、能力水平，预测其未来发展状况等，从而确定不同阶段的教学目标，如必修二专题二的第一课《近代中华民族工业的兴起》中，在高一新授时，由于学生知识水平和能力的限制，我们的目标应定位于认识中国资本主义产生的历史背景、简述中国近代民族工业兴起的基本史实和体会民族工业代表人物的创业品质。高三复习时目标就要进一步探讨其在近代中国历史发展进程中的作用、体会民族工业的代表人物所表现的自强不息的爱国精神。
第二，分析教学内容。历史学科的课程资源主要是教材，分析教材必须结合历史课程标准，因为教材可以有不同的版本，但课程标准是唯一的，它是教材编写、学生学习、教师教学、考试评价的纲领性文件。只有在充分分析教学内容的基础上，才能确定课堂教学的基本目标。就我们江苏地区而言，无论选用人民版的还是人教版的教材，都要注意研读课标的前提下，研究、对比两种版本教材的表述方式其教学要求，以明确课堂教学的目标。如必修一的专题一《古代中国的政治制度》的第一课，人民版和人教版的内容各有不同表述，但我们可以依据课程标准确定本节课的知识目标是“了解宗法制和分封制的基本内容”，能力目标是“概括、认识中国早期政治制度的特点”；情感态度和价值观目标是“结合今天中国人的思乡情结、祭祖行为体会宗法制对中华民族凝聚力形成的影响。”
目标的预设和确定之后，和教学方式一样，它也不是一成不变的。在实际操作过程中，围绕大目标，还要注意随时适当的微调，针对不同的班级的学生，甚至同一个班级内部不同层次的学生，都要有适当的生成，这样才能促进所有学生历史思维能力的发展。
二、课堂形式思辨灵活
关于历史课的课堂教学，是这次新课改的重点。我向经验丰富的老教师请教，采取传统型的教学模式：课堂上充分准备（备课），依次完成对历史原因、过程、结果的分析（中间穿插师生谈话与一问一答），再以不同的形式对历史的因果发展来个小结，注重挖掘教材和历史知识结构教学。课堂教学中我力图循序渐进、完美地分析教材。结果当我把教材分析完毕后，总失望地发现历史所蕴含的乐趣和学生天生的兴趣早已消退得荡然无存。另一方面，课时内容容量大是新课程的一大特色。尽管课堂上尽量压缩了学生思考的时间和空间，可是由于课堂教学中教师追求面面俱到，以至于课堂教学尚未成功下课铃声已经“革命”的事件常常发生，并且形成一种恶性的循环。
长时间里我都无法理清课堂教学的头绪，急切地想要改革，可是又不知道到底该何去何从，直至后来参加了一次市里的高中历史新课程研讨活动。我学习这次活动中的公开课经验，完全放弃传统课堂教学的模式，彻头彻尾地进行问题教学模式：课堂上基本不讲教材，以创设问题情景为重心，引导学生思考讨论，从而使学生认识历史事物，在问题设计上以拓展型的问题为主。这种课堂教学模式的初衷是想把课堂完全放手给学生，目的是让学生成为课堂的真正主人。但是学生在初中阶段习得的历史知识毕竟有限，而且是处于亟待梳理中。这样全面放弃传统、完全不搭建知识结构的教学显然不适应“国情”，学生难以适从，而且就考试的效果来看也不是很好。
艰难的摸索过程让我明白：历史新课程下的历史课堂教学模式不能照搬，每一位历史教师都应该在自己的课堂教学实践中去探索完善新课程下的新模式。
三、关于自身的问题与思考
问题所在：
1、教学知识点的处理还不够顺手，因为新教材与旧教材相比，变化很大，哪些知识该补哪些不补，尺度上很难把握。
2、教学深度处理还难于把握，基于新课改刚开始，无前人可鉴，无高考可寻，教学应教到哪一个深度，很难把握。过于理论的话，学生上课兴趣不过，而过于简单的话，又担心知识讲解不到位。
3、学生的历史兴趣调动还需要一个较长的过程，学生的素质参差不齐，很难找到一个度。到底关注基础较好的学生，还是促进每位学生的发展，这其中很难把握。
4、新课程理念的贯彻不是很到位，尤其教材中容量大、学术性、思辩性强的章节，往往不尽人意，有时过于注重细小知识的分析，造成课时紧迫和教学难度增大，或把握不住主线作蜻蜓点水式处。
我的反思：
1、继续深入地研究新课程标准，以新课标指导教学工作，处理教学内容，把握教学尺度和积极推入新课程改革。
2、继续以调动学生的历史兴趣为主，培养学生学习历史的主动性、积极性，调动学生主动参与历史教学的积极性、主动性，发挥学生个性。
3、教学方法、教学内容、教学进度以课标为指导，以学生的实际情况为主体，积极稳定地处理历史教学问题。
篇8：高中历史教学评价方法研究
一、教学评价的概念
所谓的教学评价就是针对学生学习行为的资料, 依据一定的教育价值观或者是目标, 进行价值判断, 从而进一步改善教育决策。
二、高中历史教学评价方法中存在的问题
(一) 对学生学习的评价
1. 过分注重自身学业成绩的评价
学业评价是学生评价中最为普遍的一种评价方法。在当前的功利主义和诚信缺失的社会环境下, 学生将学业成绩看成是评价的唯一标准, 成绩好, 一切都好, 完全忽视了学生与生俱来主动学习的本性, 也轻视了他们自身素质的发展。
2. 过分注重甄别和选拔功能
不论是学生还是家长、教师, 都将成绩看的很重要, 并且将成绩作为甄别和选拔的一种工具, 因此大家都很看重优秀生, 而忽视了学困生, 但是, 这种评价方式往往会导致学生逐渐的失去学习的兴趣, 并成为了评价过程的失败者, 评价制度的牺牲品。
3. 过于注重知识本位, 忽略情感目标
在当前的历史教学中, 高中生需要记住很多的知识点, 但是学生本身对知识并不了解, 只是机械的背诵, 曹诚历史知识间的脱节, 更不利于价值观的培养。
(二) 对教师教学的评价
1. 过于注重学生成绩发展, 轻视人格教育
高中生每天的上课时间有限, 但是, 要在有限的时间内掌握大量的知识, 在高考中脱颖而出, 很多的老师采取了简单的讲解方式, 直接将重点告诉学生, 要求学生背诵下来, 不做过多的解释, 这样盲目的司机硬背导致了学生价值观和情感态度的培养的缺失。
2. 教师偏爱优生, 轻视困生
在高中教学中, 教师往往为了升学率, 会更加的偏爱优等生, 而学困生却成了被忽视的对象, 逐渐的这部分学生就会变得对学习缺少热情、会出现缺少自信心的现象。学困生的这种现象, 时间久了, 就是就会彻底的放弃这部分学生, 导致恶性循环。
3. 教师重视结论, 轻视过程
当前的历史教学, 仍然在使用传统的教学模式, 要求学生死记硬背, 甚至有些教师会给学生强调, 只需要记住知识点就可以, 不需要知道历史事件爆发的原因及过程, 只要将知道的结论写上就可以了。这种被动式的培养方式, 不利于学生创新精神和生活能力的培养。
三、对高中历史教学评价方法存在问题的改进建议
1.运用多元评价理念, 倡导评价方式多样性
在评价学生的时候, 要学会打破传统的单一评价方式, 应该逐渐的学会运用多元评价理念, 尽可能的采用开放、反思、对话和发展的多样性的方法去评价学生。比如说, 用多把尺子衡量学生, 不把学业成绩看成是衡量学生的唯一标准, 转变“分数决定论”的思想, 更要重视对学困生的教育, 做到一视同仁, 要善于观察学生的优点, 鼓励其积极上进, 让他们的身心健康得到发展。
2.科学合理的作业评价, 提升学习能力
历史教师要学会使用纸笔测验法, 选择材料时要考虑学生的水平和相关性。教师还要做好预习检查, 做到赏罚分明, 及时的肯定学生的优点, 鼓励学生继续努力, 对于那些不喜欢预习的学生, 不能一味的训斥, 而应该耐心的指出他们的缺点与不足, 善意的进行劝说。同时, 教师要精心的布置作业, 是历史作业就有兴趣性、探究性, 从而锻炼学生的综合能力。
3.巧用激励性评价, 增强学生学习兴趣
所谓激励性教学评价, 就是要求教师在历史教学过程中, 要善于调动高中生的学习的主动性, 使学生向着自己学习目标不断的努力前进, 最终使学生自身得到全面的发展。作为历史教师, 其责任已经不再是传统的简单的传授知识, 而是应该评价学生的时候做到实事求是, 重点评价学生的优点, 有技巧的指出学生的缺点与不足, 比如说, 高中历史学习过程中, 独立思考的能力不足, 在做相关的历史题目时的思考能力不足, 教师应该耐心的对学生进行引导启, 少做批评。
4.正确运用差异性教学评价, 关注个性发展
差异性教学评价的本质是以人为本, 提倡差异性教学, 实现人的全面发展。所以, 在实际的教学中, 应该重视学生的主体性地位, 根据学生的不同的成长经历及家庭教育的情况, 对学生进行分层管理, 分层教学, 打破传统的轻视学困生的现象, 使每位学生都能得到张扬和展示个性的机会。同时, 在布置作业时, 对不同层次的学生布置不同的作业, 即所谓的差异性作业, 这样能使优等生拓宽自己的知识面, 而中等生又能在作业中感到高兴, 并且寻找到自己的奋斗目标。
四、结语
但值得强调的是, 虽然我们提倡新的教学评价的同时, 并不否定传统的评价方式, 应该是在传统的教学评价的基础上进行创新与发展, 以便日后在学习和工作中, 运用正确的教学评价方式指导教学。
参考文献
[1]王汉澜.教育评价学[M].河南大学出版社, 1995:207.