关于幼儿园艺术教育课程模式构建的探究

关于幼儿园艺术教育课程模式构建的探究（精选6篇）

篇1：关于幼儿园艺术教育课程模式构建的探究

关于幼儿园艺术教育课程模式构建的探究

摘要：艺术教育是提高人的修养、优化人的性情、提升人的精神境界的有效途径，它能满足和提高人的审美需要，提高人的审美能力，使人的审美生活成为可能。教师在对幼儿园的艺术教育课程模式进行构建时应当恰当的将艺术活动融入到学习生活中去，让显性教育与隐形教育这两种教育方式相互结合，从而多方位的促进幼儿的健康发展。

关键词：艺术；艺术教育；课程模式

前言：幼儿园素质教育的一个重要环节就是艺术教育，艺术教育能够让幼儿通过一种比较轻松愉快的方式去学习或者掌握一些知识，本文将对幼儿园环境的创设以及教学模式的创设与构建展开探究，希望能对幼儿园艺术教育课程模式的进一步发展有所裨益。

一、创设与艺术教育相适应的环境

环境是重要的教育资源。幼儿园在整体环境的创设上，主要以明亮、跳跃、积极向上的橙、黄、蓝、绿为主打色调，对孩子进行欢快、暖色调的审美熏陶。在公共地方呈现艺术作品时，主要以世界名画、抽象画为主，并根据需要经常更换，以给孩子宽阔的想像空间。在这种艺术氛围熏陶下，孩子对作品的理解是多样的，他们会通过各种方式进行表达，比如说与画等。基于他们的这种需求，我们注重给孩子提供审美与表现的平台，如在每幅画的下面都提供一本小本子，随时记录孩子对作品的理解，我们称它为“画中话”，它成了走廊的一道亮丽的风景线。另一方面在对班级的小环境进行创设时也应当注重营造艺术氛围，比如创建自然角，教师可以利用猪肝或者是轮胎等废旧物品进行点缀，而且在整体的布局与规划上也应当注重营造艺术氛围，在氛围的营造上，教师突出让幼儿感受到一种大师的风范，比如像大师一样的说、像大师一样的做、像大师一样的唱和像大师一样的画等。在这种氛围熏陶下，孩子们变得更自主了，学习已成为他们的渴望和享受。

二、探究综合性艺术教育活动模式

2.1主题背景下的艺术综合教育活动。首先，我们在主题的选择上尽量考虑易于孩子艺术表现与艺术创造的主题，如：“京剧”“乐队”“我与大师”“美丽的厦门”“花”等。其次，在主题的实施过程中，为了追求幼儿艺术综合教育的真谛，我们注意以幼儿经验和生活为基础，挖掘若干个与主题有内在联系的活动，从而产生一定主题背景下的艺术综合教育。如：京剧是一种非常独特的艺术形式，当将它纳入一个主题探究活动时，我们首先和孩子前去参观戏曲舞蹈学校，通过听介绍、看戏服、与戏曲舞蹈学校学生一起练功等，使孩子对京剧艺术有了初步的印象。接下来，教师可以引导小朋友收集更多的资料，并且对这些相关的资料进行简单的鉴赏并且让小朋友们互相甲流一下，这样一来就调动了小朋友的积极性，从而有了艺术表征活动，如利用废旧材料制作京剧脸谱、京剧服饰、京剧道具等。在系列感性经验的基础上，一个艺术综合活动“锣鼓经”产生了，孩子们在这活动中获得一种整合的理念，其多元审美经验也被点燃――活动中伴着富有节奏的锣鼓点子，孩子们看到身着华丽服饰的武生角色阔步走来，欣喜中上前触摸，惊叹于服饰做工的精细，图案的对称……在这种“整合”“体验”“探究“等过程中，孩子的整体审美心理得到发展。

2.2学科中的艺术综合教育活动。在学科内部，我们注意挖掘相关领域存在的共同审美要素，通过艺术品之间的形式同构和情感同构，使之尽可能产生整体的审美效应。举一个简单的例子，相关教师可以借助古老而又经典的“猫和老鼠”音乐游戏将音乐与文学、美术同构，让幼儿从中感知、理解音乐，体验音乐情景剧的表演乐趣。活动一开始，教师借助语音总谱帮助幼儿感知音乐的欢快旋律和节奏，如音乐起，教师模仿小老鼠的样子，有节奏地朗诵，接着教师通过设置一些问题如“听到这音乐，小老鼠的心情怎么样”等让幼儿感知快乐心情与音乐间的匹配，感受欢快音乐给人带来的情绪体验。当幼儿熟悉的第二段音乐“波斯猫”响起的时候，教师巧妙地将猫与老鼠的故事情景与绘画相融，引导幼儿用绘画的方式记录图谱，创编歌词，帮助幼儿理解音乐形象，找出文学、音乐、美术的同构点，体味出它们之间的联系。

三、将艺术教育渗透到幼儿的日常生活中去

3.1创造艺术意境。幼儿园应当将日常生活中每个环节都充分的利用起来，从而做到对小朋友进行有目的熏陶。如早晨幼儿人园时，我们播放悦耳动听的音乐，使幼儿一进园就进入一个良好的音乐环境，给幼儿一天的好心情；在幼儿进餐时，播放一些旋律优美的音乐、抒情浪漫的散文，使之心情舒畅，增进食欲；另外在小朋友睡午觉之前，幼儿园可以播放一些有助于睡眠的舒缓音乐，从而为小朋友营造出安静的氛围。

3.2开展体艺活动，搭建训练美的平台。花样体育是一种综合表演，幼儿借助各种运动器械，在音乐伴奏下完成各种动作，活动中动静交替、难易相交，幼儿随着音乐的快慢，在活动中体会无穷的乐趣。我园将花样体育很巧妙地融进幼儿平日户外活动中，幼儿在这种美与乐的体验中获得身心愉悦。同时，我园的早间户外区域性体育活动也是一大特色。每日清晨，当动感十足的音乐响起，孩子们便主动选择器械，合作布置户外场地，以分区形式听音乐自由换区玩耍，一切都显得那么自主与惬意。

3.3通过游戏让小朋友感受表现之美。表演游戏中也可从场地的布置、音乐的渗透、情节的想像、道具的制作等方面进行引导。当然，教师在组织游戏中，要注意幼儿快乐和诙谐幽默的游戏性体验，这样，孩子才会心情愉悦地进行游戏，充分感受其中的快乐。

3.4组织表演，让幼儿抒发快乐的情感体验。奥尔夫说过：“音乐教育应开始于动作。”[4]。因此，我们十分注重孩子情感的抒发，如我园下午离园前组织“快乐互动”，教师和幼儿在富有中国传统特色的京调中演绎旦角与丑角互逗的风趣与诙谐，在有浓厚异域风情的“阿拉伯之夜”中展现异域风采，体验真正的互动与快乐。

四、总结

幼儿园教育是教育中的一个重要环节，可以说这个环节的教育对人的一生都有着比较重要的影响，而艺术教育作为幼儿园教育的一个重要部分，对培养小朋友的艺术细胞也有着不可替代的影响，所以艺术教育应当通过一种合适的模式来传达给小朋友，以便于他们能够较好的接受，促进其全面发展。

参考文献：

[1]刘迎杰，张小将．儿童艺术活动中的生成性资源价值探析．学前教育研究，2006。[2]孔起英．儿童审美心理研究．南京：江苏教育出版社，2004。[3]石晓波．用游戏、快乐、理解承载幼儿园课程．学前教育研究，2007。

篇2：关于幼儿园艺术教育课程模式构建的探究

（1）妙创问题情境，巧立探究课题。

创设问题情境是组织探究活动的前提。新教材的特点之一就是在每一节的开头都设置了“问题探讨”和“本节聚焦”栏目。事实表明，任何学习愿望都是在一定问题性的情境中产生的，问题情境能够诱发学生学习的需要，极大地促进探究式课堂教学的实现。问题情境的创设讲究“妙”，课题的引入关键在“巧”，因为妙能生趣，巧能激趣。不管是巧，还是妙，都要以实际生活、生产事实或经验为出发点。《标准》指出：“生物科学与人们的日常生活、医疗保健、环境保护、经济活动等方面密切相关。”也就是说，高中生物新课程注重使学生在现实生活的背景中学习和探究生物学。因此，教师应联系生活，善于为学生准备好问题情境素材，设置适当的途径使学生进入“情境”，感受解决问题的过程。如在“生命活动的主要承担者——蛋白质”的教学过程中，可以从最近出现的“大头娃娃”引出问题，并提出课题“‘大头娃娃’形成的原因”。接着进一步创设问题情境：蛋白质有什么作用？它是怎样形成的？为什么有些食品要添加某些氨基酸？这样提出问题，确立课题，非常的巧，非常的妙，非常的新，所以，学生的学习兴趣非常的高涨。

（2）组织学生探究，提高综合素质。

篇3：关于幼儿园艺术教育课程模式构建的探究

一、ESP课程模式回顾

英美高校在教学中采用全英语教学方式, 因此他们课程模式借鉴性并不强。以日本早稻田大学为例, 早稻田大学专门成立了科学和工程英语语言教学中心, 寻找理工学科中的共同点, 设置学术英语四年不断线课程 (蔡基刚, 2012) 。在一年级开设学术讲座理解和学术交流策略课, 二年级开设学术阅读和概念建立及讨论课程, 三、四年级开设专题功能英语、学术写作和学术陈述三大类课程 (Anthony, 2011) 。

在我国, 清华大学、中山大学、复旦大学等综合性院校都率先尝试开设专业英语。清华大学主要使用必修课与选修课相结合的模式, 在一、二年级开设的以通用学术英语系列课程为核心的英语必修课程, 三、四年级修读学生所在院系开设的英语或双语授课的专业课程, 必修课涵盖学术听说课程、学术读写课程、通用科技英语等通用专业英语, 选修课则包含商务英语、法律英语等专业用途英语 (张为民, 2011) 。

在这两种现有模型的基础上, 蔡基刚 (2012) 提出了综合语言课程强化、学术技能课程和专门用途课程为一体的课程模式, 实行选修性质的分科或技能英语教学, 强化语言基本功, 再进行以学术书面交流和学术口语交流为核心的必修学术技能课程, 最后根据学校专业特点, 设置选修性质的专门用途课程。这种课程模式摒弃国际惯用的建立语言中心的方法, 而是贴近中国高校的实际情况, 利用高校现有资源, 将专门用途英语教学的效应最大化。结合国内许多高校本科生入学外语能力不牢固, 并不能如国外学生直接进入专门用途英语学习的情况, 实行逐步提升外语能力, 渐进式引入ESP教学的方式。并且在概念上区分了学术英语和专门用途英语。在第二阶段进行各专业有共性的学术英语学习, 在第三阶段由学生结合自身专业和水平选择ESP课程学习。

尽管以上三种模式紧密联系了高校和社会需求的实际情况, 尚缺乏教育理论概念的支持。笔者根据医学院校的实际情况, 浅析其中应遵循的原则, 为ESP课程模式构建提供理论解析。

二、医学院校ESP课程模式构建理论原则

1.需求分析。需求分析普遍认为是课程设计, 特别是专门用途英语课程设计的首要步骤, 为人才培养目标的制定、课程内容设计和课程评估提供了依据。需求分析的方法也各不相同, 目前被广泛接受的需求分析包括情景、目标分析法和学习者为中心分析法。

针对医学院校学生目标情景分析法 (target situationalanalysis) 是指对学生结束课程学习, 走向工作岗位后的需求展开分析, 即对已经毕业, 工作了若干年的学生, 分析其在哪些场合, 有哪些外语需求。医学院校可预见的外语需求包括:国际会议报告, 国际会议交流, 论文写作, 往来信件写作, 诊断书, 病例记录, 与外国病患的交流等场景。同时使用现状情景分析法 (present situation analysis) 在学生开始ESP课程前分析其掌握外语专业知识的能力、获取学习资源的途径、课堂形式的喜好、语言学习的态度等一系列因素定量分析。也可应用Hutchinson & Waters (1987) 提出的学习者为中心的分析法, 依照学习者的目标需求、目标环境中的所需技能和学习者对自己的学习要求, 即“necessities”、“lacks”和“wants”来分析。对于医学院校学生, 需要分析学习者对现有双语授课的评价和已有的医学词汇量储备等, 应根据学校实际情况设计量表, 还可包括学习者对自身医学外语能力的评价, 课堂形式应为讲座式还是讨论式, 是否接受网络学习等。

2.外语学术能力。需求分析反映了学生和未来职业岗位的需求, 但在课程教学目标的制定上, 还应该考虑一些隐性因素, 即学生专业外语综合能力的提升。片面的追求专业词汇和句型, 缺乏从篇章整体上去把握课程的教学会使学生觉得课程枯燥乏味。因此需要强调学术外语能力的提升。学术外语能力不是单纯的外语语言能力、英语应用能力、国际交流能力等显性的能力, 它涉及了语篇、语类的准确选择, 对文化了理解和思辨能力的掌握。外语学术能力的分类有所差异。Scarcella (2003) 认为学术外语能力包含语言 (linguistic) 、认知 (cognitive) 和社会文化与心理 (sociocultural & psychological) 3个方面, 而Snow & Uccelli ( 2009) 对外语学术能力的定位则更具体, 他从语言技能 (linguisticskills) 、体裁知识 (genre mastery) 、论证思辨策略 (reasoning &argumentative strategies) 和专业知识 (disciplinary knowledge) 来解读学术外语能力。

外语学术能力用来指导专门用途英语课程的构建, 能够帮助设计者在制定人才培养目标的基础上, 合理选择教材、配备师资队伍和选择课堂教学形式。以第四军医大学为例, 本校学生入学时外语水平较好, 在大二的四级过级率超过85%。因此在大二第一学期大部分学生已经完成了学术外语能力中语言基本技能的学习, 从第三学年开始进行医学英语的学习。对于八年制学生, 从第三学年开始进行医学论文写作课程、医学主题英语阅读课程等必修课程的学习, 利用学术写作课程夯实其语言基础, 利用阅读课程提升其语篇理解能力和论证思辨能力。对于专业性较强的内容则通过组织第二课堂活动, 由学生依据专业兴趣来学习, 教师起到组织、指导的作用。课程的构架是围绕培养外语学术能力展开的。

3 . 平行四边形理论。要完成模式最终构建, 需要参考具体的ESP课程模型, 其中比较有影响力的是SpectorCohen (2001) 提出的平行四边形课程模式 (图1) , 该模式的优势为涵盖了不同水平的学习者, 并针对他们的实际情况提出了相应的教学策略和侧重点, 是较为全面的课程设计模型。

依据此模型, 对于医学院校学生进行ESP教学时应根据其语言基本技能进行分级, 对处于基础阶段的学生只进行通识英语教学, 对处于中级阶段的学生进行医学中各个学科通用的学术英语教学, 最后对高级程度的学生进行具体的专业外语教学。从认知的角度来看, 基础阶段的学生需经历从认知到联想的过程, 而中级阶段学生转向高级阶段, 需要培养其联想能力和自主学习能力。自主学习能力越强, 过程性知识的认知则越强。医学院校中等阶段的学生较多, 因此可以开设学术英语必修课, 然而医学学科专业性强, 基础学科、临床学科以及生物工程能学科交叉方向并不多, 现有的外语教师无法承担其专业英语的授课。可由本学科专业教师寻找权威的阅读材料, 由外语教师组织学生阅读、讨论、小组报告等形式完成此类选修课的学习。

三、结语

ESP课程模式的构建需要设计者经验的积累, 借鉴已经形成的设计理论可以帮助课程设计者弥补经验的不足, 系统、全面的看待课程构建。课程设计应首先利用需求分析了解工作岗位和学生对课堂教学等方面的需求, 再借助外语学术能力的概念完成具体课程配置, 并结合平行四边形模型对学生进行分层和认知能力划分。以理论为依据进行课程设计, 可以帮助课程设计者更合理地完成专门用途英语课程模式的构建。

参考文献

[1]蔡基刚.基于需求分析的大学ESP课程模式研究[J].外语教学, 2012 (5) .

[2]束定芳.高等教育国际化与大学英语教学的目标和定位[J].外语教学与研究, 2011 (1) .

[3]杨惠中.EAP在中国:回顾、现状与展望, 中国ESP研究高端论坛, 北京外国语大学, 2010.

[4]张为民.通用英语教学转向学术英语教学的探索——清华大学公外本科生英语教学改革设想[J].外语教学研究, 2011 (5) .

[5]Anthony, L.Three steps to developing a successful large-scale ESP program in Asia[R].3rd International Conference on English for Specific Purposes in Asia, Oct 22, 2011, Xi’an.

篇4：幼儿园艺术教育课程模式构建初探

本文从幼儿园艺术教育课程模式构建的重要性入手分析，对幼儿园艺术教育课程模式构建途径进行了详细阐述，并提出主题背景下的艺术教育活动、学科中的艺术教育活动、日常生活中的艺术教育活动的教育途径，以供广大幼儿教育工作者参考。

前言：幼儿园教育是我国教育中的重要环节，也具有非常特殊的意义，其中的艺术教育是幼儿园教育的重要特色板块，为培养孩子的艺术细胞具有非常大的意义。教育要通过一定的课程模式来体现，幼儿园的艺术教育亦是如此，所以本文对幼儿园艺术教育课程模式构建进行研究有着很大的实践意义。

一、幼儿园艺术教育课程模式构建的重要性分析

（一）形式对内容具有规范作用

幼儿园艺术教育是对幼儿教育的主要内容，而课程模式是这种教育的主要构建形式，内容要通过一定的形式来体现，这样才能反映内容的规范性，让教育内容更加符合教育部门的有关规定[1]。目前很多幼儿园的艺术教育都比较散漫，缺乏系统的规章制度，根源就在于课程模式构建不合理，或者根本没有相关的构建，导致艺术教育停滞不前。而课程模式的采用，直接目的就在于促进艺术教育规范化、正规化，促进孩子接受艺术教育效率的提高，更好地提升自己的艺术涵养、艺术气质，为进一步发现艺术细胞做准备。

（二）加强师生互动的重要方式

幼儿园老师和孩子之间应该是好朋友，老师不仅是孩子知识的传授者，更应该是他们生活上的好帮手，而课程模式的构建正是提升老师在孩子心目中威信的重要方式。如果幼儿园艺术教育依然采用比较散漫的形式，那样就会导致孩子对老师产生忽视的态度，不利于师生正常关系的培养，也不利于孩子们接受艺术教育。

（三）提升幼儿园办学质量的重要途径

幼儿园在家长心目中的地位，不仅要拥有经验丰富、和蔼可亲的老师，而且还要有规范化的课程模式，这样能够体现这一幼儿园的正规性，从而在家长心目中留下比较好的印象。如果幼儿园采用先前那种散漫的教学方式，就会导致整个幼儿园没有一定的秩序，家长也不会太放心，影响幼儿园的长期稳定发展。而正规教育课程模式的采用就在于促进教学向更加正规化、高效率方向发展，这是为孩子应该担负的责任。

二、幼儿园艺术教育课程模式构建途径分析

（一）主题背景下的艺术教育活动

在选择主题时要确保选择那些能够体现孩子艺术表现力的主题，比如选择孩子比较熟悉的舞蹈、少儿歌曲等，同时还要保证主题是以孩子的日常生活为基础，并且努力挖掘主题内的内在联系，从而实现艺术综合教育。比如少儿歌曲是孩子比较熟悉的一种主题，在传授孩子少儿歌曲时可以通过观看少儿咏歌会、参加少儿音乐会等形式，让孩子对少儿歌曲有初步印象。然后幼儿教师就可以在这种主题下展开艺术教育，向孩子传授幼儿歌曲，孩子根据先前参观的少儿咏歌会，就可以形成比较有节奏的感觉，这样学起少儿歌曲就比较容易。另外一方面，让孩子参观少儿音乐会、咏歌会也是提升他们整体审美能力的重要方式，让他们在欣赏的过程中感受音乐的美好，从而爱上艺术教育。

（二）学科中的艺术教育活动

幼儿艺术教育包括很多内容，比如美术、音乐、舞蹈等，各个学科之间可以形成某种联系，从而在整体上实现幼儿园艺术教育活动，这样就需要教师在教学过程中努力挖掘他们之间共同的审美要素，从而形成共同的情感。比如在上音乐教育课程时，老师可以播放孩子非常喜爱的歌曲《波斯猫》，老师可以让孩子模仿小老鼠、波斯猫等，也可以让孩子们绘画波斯猫，从而实现不仅传授音乐教育，而且还实现了绘画、舞蹈等方面的教育。通过多方面的艺术教育，孩子们可以加深对音乐的印象，从而实现一边唱歌一边跳舞的目标。

另外一方面，老师还可以根据播放的歌曲来提问孩子们，比如让孩子们来编写关于老鼠和猫的故事，并且用绘画的形式来辅助，从而实现多学科的教育。艺术教育的各个学科都是互通的，只要老师努力去挖掘他们的联系，就可以实现多方面的教育。

（三）日常生活中的艺术教育活动

艺术来自于生活，幼儿园艺术教育也是如此，都是对生活的反映，所以在日常生活中展开艺术教育活动是幼儿园艺术教育课程模式构建的重要途径。首先，老师可以通过营造相应的意境来让孩子感受这种审美氛围，比如在早晨孩子上学和下午孩子放学的时候可以播放他们喜欢的音乐，从而在课间就可以实现幼儿园艺术教育。其次，幼儿园应该开展各种艺术活动，为孩子们训练搭建平台，比如幼儿园可以经常组织儿童节、元旦艺术表演，这样就可以调动孩子参与艺术教育的积极性和主动性。最后，老师可以组织游戏，让孩子们在游戏中感受艺术的美，因为游戏总是需要一定的道具，而道具是由孩子动手绘画、制作的，所以在制作的过程中也就是学习绘画艺术的过程。

结论：通过以上分析可以看出，幼儿园艺术教育是幼儿教育的重要内容之一，其课程模式构建对展开教育活动有着重要意义，幼儿园艺术教育课程模式构建可以从主题背景下的艺术教育活动、学科中的艺术教育活动、日常生活中的艺术教育活动等方面入手，从而让孩子更好地接受音乐、舞蹈、绘画等各种艺术。

篇5：关于幼儿园艺术教育课程模式构建的探究

关键词：幼儿数学教育；课程建构；建构主义

一、幼儿数学教育的发展进程

20世纪前半叶，中国的幼儿数学教育并不是幼儿教育的一个独立内容，只是在语言、常识、音乐、体育等活动中附带学习一些计数、认写阿拉伯数字和简单的几何图形的知识。解放后，我国幼儿数学教育借鉴苏联模式，重视对基础知识和基本技能的教学与训练。20世纪60年代初，一些高等师范学校和幼儿师范学校开设了“幼儿园计算教学法”课程，在内容上仍以苏联模式为主，学前数学教育的心理学基础非常薄弱。

20世纪80年代以后，我国幼儿数学教育研究有了较快发展。一些心理学工作者开始对幼儿数学学习的心理规律进行探索，为幼儿数学教育理论和实践提供了心理学依据。这一时期国内学者对幼儿的数学概念和运算能力的发展以及时间、空间概念等问题做了系统研究。中国科学院心理研究所刘静和领导的数学教育研究小组对中小学数学课程教材教法进行了研究。其中何纪全对学前班数学教学进行了研究，并编写了幼儿园数学教材《学数学、长智慧》。林嘉绥、张梅玲分别对幼儿数的组成与分解、数概念的培养进行了研究。由刘范领导的全国协作组对幼儿数概念做了系统研究。林泳海等还就幼儿时间认知进行了实验研究。我国台湾学者周淑惠在借鉴美国关于学前幼儿数学教育研究成果的基础上，结合本土幼儿数学教育的现实，出版了《幼儿数学新论》一书。林嘉绥编写的《学前幼儿数学教育》一书，突出了学前幼儿初步数学概念发展的理论，并从理论上说明了对学前幼儿进行数学教育的可能性和对不同年龄阶段的幼儿进行数学教育的特殊性。由金浩主编的《学前幼儿数学教育概论》一书突出了这一学科的历史、理论流派、数学学习理论、数学教育评价与研究技术，并尝试在幼儿数学教学实践中加强心理学依据。这些研究成果反映了我国幼儿数学教育的理论水平。但与国外的同类著作相比(如《年幼幼儿数学教育》、《帮助幼儿学习数学》等)，由于历史等原因，无论在研究的广泛性上还是在研究的深度上都有很大差距。尽管如此，这些成果对于我们从事幼儿数学认知的研究及幼儿数学教育实践仍具有重要的参考价值。

这一时期，还介绍了一些国外幼儿数学教育理论，如曹筱宁等人翻译的苏联学者列乌申娜《学前幼儿初步数概念的形成》一书，介绍了向3—7岁幼儿传授初步数学知识的教学方法，反映了幼儿数学教育的研究达到了较高水平。另外，一些学者对皮亚杰数学研究也做了一些介绍，如《皮亚杰学说入门:思维、学习与教学》和《幼儿怎样学习数学》两本书系统地阐述了皮亚杰对幼儿数学认知的研究，内容涉及数学的理解与操作、逻辑分类、次序化和序列化、基数、加法与减法、分数和比例、机遇和概率、逻辑思维的发展等。但是，这一时期的研究存在的主要问题是，如何把心理学研究成果转化为幼儿数学教育的实践，这不仅需要在理论上概括和提炼这些成果，而且还需要在实践中加以印证。

二、中国幼儿数学教育之反思

中国幼儿数学教育理论和实践较之20世纪80年代以前有了很大发展，然而理论研究水平的低层次和不成熟影响了其对实践的指导作用。加之幼儿数学教育实践受传统教学思想影响较大，从而降低了幼儿数学教育实践的效能。反思中国的幼儿数学教育存在的问题，能使我们在更为自觉的基点上加强理论研究和实践。

(一)中国幼儿数学教育理论与国外幼儿数学教育理论有较大差距

从20世纪初开始，美国幼儿数学教育理论就一直处在不断地变革之中。以不同理论为基础的教学方案林林总总，但主要有以下几种：

20世纪五六十年代，以新数学方法为基础的教学方案强调幼儿数学学习应以计算技巧为主。如白伯曼(Beberman)的新数学，强调语言的准确性，在教学中避免使用模棱两可的词语;同时还强调数学学习内容的更新，让幼儿掌握现代数学的基本思想。

以行为主义为基础的幼儿数学教育教学方案，强调学习目标分类和学习的程序化。其中最著名的是个别处理方案(IPI)，它有明确的学习目标、学习内容和测验目标。由于行为主义把学习个体视为教学客体，认为学习过程是学习者被动接收的过程，由此决定了教学过程只能是教师对学习者进行知识的灌输和训练的过程，因此爱森柏格(Eissenberg)批评说，行为主义把教育等同于训练，丢弃了数学学习的精髓。

以结构主义为基础的教学方案，深受20世纪60年代布鲁纳《学科结构》的影响。它强调数学概括、数学结构、数学模式的学习，以发现来促进学习;要求幼儿通过不同的具体对象，如故事、游戏、结构化的材料来发现数学结构。这一方案特别适合学习水平较低的幼儿。

以形成方法为基础的教学方案，是以发展心理学的方法为基础的。其最典型的是马迪森(Madi-son)教学方案。他提倡开放式课程;主张编写多方面适用的、富于想像力的数学教材;在课堂上用实验来探索如何提高兴趣，促进数学活动的创造性和发现性。这一方案由于涉及数学学习环境而受到重视，但它的不足之处是缺乏对幼儿数学知识学习方面的研究。

以一体化教学方法为基础的教学方案的典型代表，是小学统一科学与教学方案(USMES)。它的数学教材是按主题进行编排的，从解决实际问题出发来安排数学内容。这种方案企图消除数学与其他学科之间的界限，因此在大纲方面遇到了不少难题。但像“操场问题”、“过马路问题”这样的内容，能够激发孩子用数学解决实际问题的热情，促使幼儿之间努力合作，充分发挥其想像力，尤其是对年幼幼儿数学学习有很大的启发作用。

相比较而言，我国幼儿数学教育研究的基础较为薄弱。由于我们不重视幼儿数学教育理论与实验的研究，不重视数学教育实验方法和技术的研究，对幼儿数学教育课程实践的实质和重要性认识不足，因此，尽管在20世纪80年代以来出了一批理论成果，但这些理论成果很难转化为实践应用，对实际幼儿数学教学的影响更是微乎其微。

(二)在幼儿数学教育中有忽视幼儿数学教育实践的倾向

我国的幼儿数学教育，由于深受分科教育的影响，致使传授法在幼儿数学教育中占据了主导地位。传统幼儿园数学分科教育虽有成功的方面，如数组成、数运算等，但也有很多不

足之处:如教师没有很好把握幼儿数学学习特点，造成教法主观、简单，以听从、练习为主。这在一定程度上抑制了幼儿对数学学习的兴趣，造成了幼儿所学的数学知识与幼儿的生活脱节，削弱了幼儿学习和理解掌握数学的信心。

近年来，国内幼儿教育课程改革已经开始重视方案教学。这虽然对传统分科教学有一定的补偿作用，但问题是，早期幼儿数学教育具有数学教育的系统性、逻辑性等特点，幼儿数学学习也有其独特的规律和特殊性。而现在的单元设计教学或方案教学使数学教育走上了另一极端，即有忽视早期数学启蒙教育的倾向，数学教育在方案教学中体现得不够充分。另外，受小学教学改革的负面影响，有人认为“小学三年级开始学习数学就可以了”，这种带有主观倾向的看法是非常有害的。数学是科学之王，是幼儿认识、理解世界的重要工具;“数学是思维的体操”，能够极大促进幼儿智慧的发展;数学是人类文化财富的载体，也是人类文化的工具。幼儿学习到了初步的数学知识，就是掌握了人类智慧的工具。数学领域为幼儿提供经验和理解的丰富内容。这正是幼儿数学教育的启蒙价值之所在。而我国目前的小学一年级数学教学只限于或主要限于算术这一知识性学习，这就限制了幼儿数学能力的发展，也与发展幼儿用数学看世界的理念相去甚远。如果小学一年级仅仅只是学习数学知识，那么学前阶段的数学教育也就真的是可有可无了。数学教育显然没有发挥其应有的早期数学启蒙价值。由此可见，小学数学教育特别是低年级数学教育实践，远远落后于心理科学和数学教育的理论研究。另外，早期数学学习会使大脑生理结构和功能发生变化。同样是2+3=5，一个幼儿4岁学会和另一个幼儿上小学时学会，有着不同的生理效果，前者所得到的生理和心理方面的潜在发展是不可替代的。如果早期数学启蒙教育得法，可以充分挖掘幼儿的数学才能和其他潜质，对幼儿日后的能力发展有着不可估量的作用。因此，对幼儿早期数学教育的价值和意义应予以足够的认识和重视。

(三)幼儿数学教育课程脱离幼儿生活实际，具有小学化倾向

从人类数学的起源来看，人类的数学能力是为解决现实问题而产生的。幼儿的数学能力也来自于幼儿生活。幼儿的实用算术需要之所以萌发也和数学的历史演化一样，是为解决实际生活中的切身问题，从现实情境中自然发展的。从生活中学习数学，体现了数学学习的自然性、实用性与意义性特点。这不仅可以增进幼儿对数概念的理解，而且还可以缩减幼儿对数学的心理距离，不致对数学产生惧怕心理。对幼儿而言，数学是用来处理生活中切身相关的“芝麻豆”问题的，而非抽象符号所构成的“天书”。幼儿数学教学的生活化就是使教师与幼儿随时抓住生活中的情境问题，讨论与解决这些问题，以此增强幼儿学习数学的兴趣。

但在现实的幼儿数学教学中，小学化倾向严重，数学教学的生活化还做得不够。其实，幼儿所要学的数学知识是最初步的数学知识，它包括简单的数的知识、初步的时间、空间观念等，主要强调幼儿在具体操作活动中的数学体验。幼儿数学学习与中小学数学学习有3点不同：1.幼儿学习数学重在经验，不在掌握。尽管有些内容与小学低年级有些类似，但小学生的学习是为了掌握知识，要经过考试;而幼儿的学习只要求其对数学知识有一个初步的“认识”，并不要求一定要“掌握”，它所重视的是一种学习过程和数学的经验。2.幼儿数学学习的范围更广，可以触及很高的数学理念，如拓扑的观念、极限的观念，这些观念都可以让幼儿在具体的数学操作活动中去体会。可以说，幼儿学习的数学知识虽是表面的、粗浅的知识，但所包含的数学思想却是高深的，而且是幼儿可以体验和理解的。3.幼儿的数学学习应在具体的操作活动中进行。在具体操作活动中学习数学，能使幼儿更好地形成对数学的认知和数学思想的建构，这是由幼儿的思维特点即具体形象思维决定的。

三、幼儿数学教育课程的构建

目前，我国幼儿数学教育正处在初步发展阶段，其理论研究的深度和广度都与国外相差很远;在幼儿数学教育的实践中，缺乏理论指导。加强幼儿数学教育课程的建构能够使幼儿数学教育实践向着更规范、更有效的方向发展，并使其实践活动有更强的目的性。对幼儿数学教育课程的构建应从以下几方面着手。

(一)幼儿数学教育课程的构建应以建构主义为导向

建构主义认为世界是客观存在的，但人们对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的。人们是以自己的经验为基础来建构或者至少说解释现实，由于个人的经验以及对经验的信念不同，因此对外部世界的理解也便迥异。他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情景性。建构主义的基本理念对数学教育产生了深远的影响，这主要表现在：

首先，建构主义数学教育既注重学习过程，也注重学习结果;既重视学生的兴趣和能力的培养，也重视知识的学习。

传统数学教育过份强调学习的结果，忽略了幼儿的实际情况和学习过程。而建构主义教学不仅强调学习过程，也强调幼儿的经验对数学知识建构的重要性。数学兴趣和能力并不是独立于数学知识之外的。数学兴趣和能力的发展，是在数学知识的有效学习中不断形成的。因此，建构主义的数学教育关注幼儿数学知识、能力和兴趣的整体的、协调的发展。

其次，建构主义数学教育强调理解学习，但不完全排斥传统教学的机械练习，认为机械练习中也包含着合理的成分。

再次，建构主义数学教育在强调个体化学习方式的同时，也强调社会环境作用和教师的示范作用。

第四，建构主义数学教育既强调幼儿自身对数学知识的主动建构，也要求教师能很好地理解数学知识和题材。

(二)课程建构应以幼儿数学认知和学习特点以及个性化为基点

从幼儿数学认知过程来看，其认知过程存在个体差异。幼儿数学能力的发展有一个飞跃期，然而由于个体差异这个飞跃期对不同的个体来说是不同的。有的幼儿在数学的某一方面可能很长一段时间不开窍，这需要教师对幼儿进行耐心启发;有的幼儿数学能力的发展，有时存在一个很长的潜伏期，教育者不能采取“高压锅式”的教育方法，否则会适得其反。幼儿的数学天资、个人经历和学习基础都存在着个体差异，所以，对幼儿数学学习不宜作横向比较，应看幼儿自身纵向的变化与进步。只要幼儿取得一点进步，就应不失时机地去鼓励他。

从幼儿数学学习的特点来看，幼儿数学学习过程实际上是数学生活中的意义赋予过程。“意义赋予”的涵义事实上就是数学概念的“具体化”(visualizition)，即如何使抽象的数学概念

与幼儿已有的生活经验或所掌握的知识联系起来，从而成为“十分直观明了”的东西。就像庞加莱所指出的，相对于线性的“一步步的推理”而言，对知识的整体结构的把握是更为重要的。

幼儿数学教育要重视避免幼儿产生数学学习焦虑。数学知识本身是比较抽象的，逻辑性较强，因此，幼儿理解数学需要有一个过程。如果教师对幼儿要求过高、方法不当就会造成幼儿学习的挫折感，使幼儿对学习数学失去自信，甚至产生反感和焦虑，这种代价是得不偿失的。

总之，幼儿数学课程的建构应以幼儿数学认知和学习特点及幼儿个体差异为基点。在幼儿数学教学中，只有了解幼儿的个性特点及其数学学习的特点，把幼儿对数学的认知与其周围的生活环境联系起来，才能更好地发挥数学教育的启蒙作用。

(三)幼儿数学教育课程建构应重视数学学习的文化继承

幼儿数学学习不仅是意义赋予的过程而且也是一个“文化继承”的过程。也就是说，数学学习不仅是一种“解释”的活动，而且也是一个对数学对象的客观意义(文化意义)进行“理解”的过程。正如万·奥德斯(VanOders)所指出的，数学学习即是对由文化历史所传递给我们的数学作出意义赋予的过程。无论是意义赋予还是文化继承都是在幼儿已有的经验的基础上进行的。詹弗和艾斯利(R.Driver&J.Easley)认为，幼儿所具有的观念，无论是在学习前就已形成的“素朴观念”，还是在各种情景中发展起来的“非标准观念”，都是建构活动的基础，都具有其一定的合理性。无疑这些观念是幼儿数学学习过程中构建其数学知识的基础，对幼儿的数学学习有着重要的意义。

为了培养发展和丰富幼儿的观念，我们在幼儿数学教学中应把握以下几点:

第一，对幼儿所具有的观念应当给予其表达的机会。在教学中应让幼儿有更多的机会去表达自己的想法，这样可以更好地了解幼儿的真实思想，而且，把自己的观点表达出来也必然会促进幼儿的自我意识和自我反省，从而不断更新其观念。

第二，帮助幼儿对不同的观念作比较。通过适当的质疑引出“观念冲突”，然后提供正面的范例，帮助幼儿对正确的观念和错误的观念进行比较，从而促使其做出自觉的“选择”。

第三，高度重视幼儿间的相互交流。幼儿之间的相互交流，不仅可以有更多的机会使幼儿对自己的观念进行表述和辨论(反省)，而且可以使幼儿学会如何去聆听别人的意见并做出适当的评价。社会建构主义认为，数学的“对话性质”(The dialogical nature of mathematics)，即语言交流在数学的学习过程中有着十分重要的作用。玛丽和道格拉斯(Mary&Douglas)指出:“教学是经过协商的模式，而不是知识的传授”。换言之，教学的历程不应该只有老师的传道、授业与解惑，也应该有幼儿参与、讨论、合作，一起解决问题。这一过程丰富了幼儿的观念，并促进幼儿利用其观念主动构建自己的知识体系的能力。

(四)幼儿数学教育课程建构应强调数学教育的“问题解决”和数学思维训练

1.数学“问题解决”的价值

“问题解决”是数学教育在20世纪80年代的主要口号，即认为应当以“问题解决”作为数学教育的中心。所谓“问题解决”是指如何综合地、创造性地运用各种已有的数学知识和方法，去解决那种非单纯练习题式的问题。建构主义学习理论认为“学习是学习者主动建构的过程”。让幼儿通过“问题解决”来学习数学，不仅使幼儿在学习中真正处于主动的地位，而且使幼儿通过积极主动的探索去构建自己对知识理解和意义的赋予。这好比把幼儿放在与数学家同样的位置上。从“环境认知”的角度看，这对于幼儿形成数学观念也是十分有利的。罗伯格(Romberg)认为，数学课程设计应当清楚地指明所希望幼儿掌握的若干个概念领域;这些概念应当由一定的“问题情境”自然而然地引出;课程单元应当根据幼儿的思维水平、知识情况及数学环境不断地加以调整。这样，方能使幼儿更有效地利用观念去构建所学知识。

但是，“问题解决”并不能等同于数学活动，因为“问题提出”比“问题解决”更为重要。爱因斯坦认为，提出一个问题比解决问题更为重要，因为解决问题也许是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性想像力，而且标志着科学的真正进步。对于幼儿数学教学而言，教师是出题者而不解题者。教师提出问题，让幼儿自己提出有效的解决方法，使幼儿成为真正的解题者，而不应是一个标准答案的模仿者。

2.幼儿数学思维训练的价值

数学学习的思维功能是使幼儿能够学会像数学家那样去看待世界、处理问题，即学会“数学思维”。“数学思维”的内涵主要包括“数学化”的思想、数学模式的建构和解决问题的策略和方法。解决问题的策略分为两个层次:一是具体的解题策略，二是对解题活动的自我调控。数学家在解题活动中往往表现出较高的调控(元认知)水平，即对于自身所从事的解题活动，包括解题策略的选择、整个过程的组织等，有着较为清醒的自我意识，并能通过自我分析、自我评估做出适当的调整。幼儿数学教育的目的正是通过数学的学习为幼儿掌握解题策略和思维方法提供一条有效途径。

篇6：幼儿园戏剧教育课程教学探究

作者：

08期

幼儿园戏剧教育的内容、途径和实施策略

张金梅(北京师范大学珠海分校教育学院)

儿童具有戏剧天性。戏剧是儿童把握外部世界、认识自我的主要途径之一，也是儿童学习的主要方式之一。幼儿园戏剧教育课程是以3～6岁儿童戏剧素养启蒙为核心价值追求的一种艺术课程，旨在引导儿童用戏剧手段表达自我、认识和理解世界，逐步丰富自己的经验，进而成为一个开放、会合作、有创造力的完整的人。

(一)幼儿园戏剧教育的内容

当我们把戏剧看成是幼儿表达自我、认识和理解世界的一种手段时，戏剧教育的内容就不再仅仅局限于“表演”了。在戏剧教育课程中，表达、创作和表演构成了戏剧教育的内容，它们共同承担了对儿童的“戏剧素养启蒙”。

1.戏剧表达

戏剧表达是指儿童用视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉等在假想的情景中，以角色或非角色的身份表达自己的内心感受和想法。儿童的戏剧表达从模仿、造型、控制和情感四个维度展开。

这里的“模仿”是指用身体(或言语)对人、动物、事物各种特性及其细节进行动态性再现、复制的能力。小班幼儿主要模仿熟悉的人或动物，如模仿小兔子跳、小老鼠偷吃食物、妈妈对宝宝说话的温柔语气等。中班幼儿主要模仿常见的人物或动物，如模仿小鸭和母鸭散步、游泳、觅食的动作和神态，模仿绘本中狐狸要吃掉小猪时凶恶的表情和小猪害怕狐狸的表情，并能初步模仿常见的过生日、吃饭、洗澡等生活事件的过程。大班幼儿通过模仿学习一些新的经验，如餐厅礼仪等。在模仿过程中，幼儿需要调动以往的经验，并借助感官，用表情、动作、声音和言语表达出来。幼儿的模仿可以不完全相同，通常带有他们自己对模仿对象的理解，是他们自己特有的表达。

这里的“造型”在对于身体而言时，是指用身体塑造静止形态的能力;在对于言语和声音而言时，更多的是指角色的音质，包括角色特有的音色、音速、语气和语调等特点。造型是静态的、瞬间的，是对身体运动的一种静止化，凸显瞬间的表情、动作、声音和言语特质及个性。小班幼儿可以是对熟悉的水果、小动物之类的造型;中班幼儿造型的范围和丰富程度都有所扩展，例如可以是大树和小鸟、顽皮的猴子和着急的老汉、富有爱心的爸爸和儿子等角色;大班幼儿的造型则更注重细节，比如海底世界里水草丛的不同形态、将军和士兵的不同表情、花木兰着女儿装和男儿装时的不同气质等。

这里的“控制”是指对身体运动和言语的快慢、动静、轻重、高低、大小、远近等相对性的把握。戏剧表达不仅仅是张扬的，也是有一定约束力的。这种约束力被一定情景所规定，并彰显戏剧的张力。小班幼儿可以在教师的提示下，用动作表现快慢、轻重、高低、大小、长短等，用声音表现音量的大小等。中班幼儿对动作的轻重、方位等的表现都会有所控制。大班幼儿可增加对“远近”的控制，如用不同的音量表现小丑鱼远远地看见爸爸和回到爸爸身边时的情景。

这里的“情感”是指基于情感体验与理解的角色情感共鸣与表现。情感贯穿于戏剧表达的全过程，在模仿、造型、控制过程中都伴随即时的情感体验、理解、共鸣。比较而言，从小班到大班，幼儿的情感表现是按从简单到较为复杂、从外显到逐步内隐的规律变化的。

2.戏剧创作

戏剧创作的主体是幼儿，幼儿在教师的引导下，不断产生新的想法，在虚构的情景中将自己的想法转变为可感知的行动，以寻找解决问题的各种方案。幼儿戏剧与成人戏剧有不同的特点与规律，成人戏剧倡导“剧本创作先行”理念，而幼儿戏剧是以“角色创作”(或角色塑造)为先，在角色造型、性格不断丰富和完善的基础上，幼儿在教师引导下创作情节和场景。

就角色塑造而言，在一个场景中，从小班到大班，幼儿塑造的角色数量可由少到多。在小班，一个角色可与多个同一的角色互动。比如，小班戏剧主题活动“可爱的鼠小弟”，一个鼠小弟角色与多个幼儿扮演的大象(或猴子、长颈鹿等)互动。到大班，角色可增加到五六个。此外，从小班到大班，在角色塑造的内涵上可逐步从角色的外貌过渡到角色的行为特征、心理活动。比如，小班幼儿在扮演小兔、小熊、小老鼠时，只要能表现这些动物的体态、姿态即可，而大班幼儿扮演小丑鱼时就要表现出小丑鱼离家后各种复杂的情绪变化：开心、紧张、害怕、孤单、想念等。

情节的创作要紧紧围绕戏剧冲突展开。教师要引导幼儿在角色扮演中表现戏剧冲突的起因、发展、高潮和结局。对戏剧冲突解决的不同看法，需要通过集体协商形成相对一致的观点。教师既可入戏，扮演其中的角色，以高支配的方式引导幼儿创作;也可出戏，不扮演任何角色，以低支配的方式帮助幼儿创作。前者更适合小年龄幼儿的戏剧创作或者有难度的戏剧创作，后者适合大年龄幼儿的戏剧创作或者难度不大的戏剧创作。例如，在中班戏剧主题活动“大树和小鸟”的情节创作环节，砍树人要砍树，破坏大树和小鸟的家园是冲突点，由此发展出了大树和小鸟失去了森林家园、小鸟寻找各种解决办法、砍树人变成种树人、大家重建美好森林家园等一系列情节。教师只为幼儿设计戏剧冲突，情节的发展需交给幼儿去创作。

场景的创设是融入角色塑造和情节创作过程中的，即角色都是在一定场景中出现的，随着情节的发展，场景也会有变化。“场景”需要一定的布景或装置来表现。但是，对于幼儿园戏剧教育而言，为了鼓励幼儿的想象，也为了教师的方便易行，场景可以完全是空的，教师和幼儿可通过共同协商，将一个活动空间想象成一个房间、一片草地、一片树林、一块田地等。教师和幼儿也可以用一些简单的标志将一个空间划分为不同的场景，如用两条线表示河流，河流两岸的场景便自然形成;用一条线表示大门，门里门外的场景就此形成。

3.戏剧表演

戏剧表演在戏剧教育课程中有特殊的含义，它是指幼儿自己的“表演”：戏剧作品是幼儿在教师指导下自己创作的;“表演”发生在幼儿园的各种空间，而不是正式的剧场;在幼儿相对熟悉一个角色之后，角色是可以经常变化的，而不必像成人演员一样扮演的角色是相对固定的;在一个班级中，演员与观众是流动的，而不是相互分离的;剧情细节可以让幼儿自由改变，而不是一成不变的。这是一种开放式的表演，和成人演出的“儿童剧”有很大的不同。

戏剧表演看起来是戏剧成果的展示，其实其过程的意义和价值在于：幼儿是如何扮演好自己的角色的，是如何与其他角色交流的，是如何恰当地处理舞台空间(上下场、站位和走位等)的，是如何与观众互动的。教师无需急于求成，更忌拔苗助长，而要基于幼儿戏剧经验的不断建构，帮助幼儿积累舞台表演经验。

戏剧表演的样式(体裁)以音乐剧、木偶戏、哑剧、话剧为主。不同年龄的幼儿，戏剧表演的样式可不同，小班幼儿以音乐剧表演为主，初步开展话剧表演;中班继续开展音乐剧表演，丰富木偶戏、话剧表演经验;大班继续丰富音乐剧、木偶戏、话剧的表演经验，开始表演哑剧。这是对儿童戏剧能力和戏剧表演样式特性综合加以考虑的结果。学前儿童的戏剧表达多以肢体动作为主，言语表达难度较大，年龄越小的儿童越需要借助乐曲、歌曲、舞蹈以及木偶等辅助手段。

(二)幼儿园戏剧教育的途径

儿童戏剧教育作为儿童教育不可或缺的组成部分，如何像美术教育、音乐教育那样进入幼儿园课程呢?结合幼儿园课程组织形式，我们试着通过戏剧游戏、戏剧主题活动和戏剧工作坊三种途径将戏剧教育与幼儿园已有课程加以整合。

1.戏剧游戏

戏剧游戏是指教师引导幼儿运用动作与表情、声音与语言进行感知、想象和表达的游戏活动。这一组织形态以其简短(3～5分钟左右)、有趣、灵活的特色，融入幼儿园一日生活环节，主要可在幼儿一日生活的过渡、等待环节开展。此外，戏剧游戏也可渗透到各领域活动中去，作为教学手段加以运用。例如，在绘本教学中，戏剧游戏的运用可以使幼儿对绘本人物、情节、主题的体验更立体，表达更生动，理解更深刻。

2.戏剧主题活动

戏剧主题活动是指围绕某一主题，依从幼儿的戏剧经验，师幼共同建构的一系列戏剧活动。它从戏剧表达(角色的体验与表达)开始，发展到戏剧创作(戏剧冲突的创作和问题的解决)，最终形成戏剧表演。戏剧主题活动完全可以与幼儿园现有的主题活动课程整合。和其他主题活动一样，戏剧主题活动也需要进行主题墙和区域环境的创设、亲子活动的安排等。在时间安排上，一个主题大约可以进行4周左右。主题的导入、戏剧表达和戏剧创作需要2周时间，随后2周可进行戏剧表演。戏剧表演包括剧本完善、角色塑造以及开放式的舞台排演，也包括服装、道具准备和场景制作。当然，在这2周时间内，可以适当安排其他领域或主题的活动，以避免任务单一而给幼儿带来倦怠感。一个戏剧主题活动结束后，如果有幼儿仍然对戏剧表演保持着浓厚的兴趣，可以让幼儿到表演区继续表演，以满足幼儿的需要。

3.戏剧工作坊

戏剧工作坊是指在专门的戏剧空间中，在区域活动时间，引导者带领少数幼儿(8～10名)围绕特定的主题，经由动作、声音、语言等共同创作戏剧的角色、情节和情景，并在创作过程中反映自身独特的经历，发展想象力、创造力以及问题解决能力的一种儿童戏剧教育的组织形式。如果说戏剧主题活动是为了适应当前幼儿园主题活动课程的需要，以集体教学为主，那么戏剧工作坊就是一种小组教学活动。戏剧工作坊的内容可以来自幼儿园正在实施的主题活动课程，也可以是戏剧活动自身的主题，还可以来自幼儿的各种生活事件。在这里，幼儿有足够的空间尽情舒展，尝试各种表达方式;也有充足的时间得到教师的充分关注，充分地与教师和同伴互动。每次工作坊的活动时间以30分钟左右为宜。

(三)幼儿园戏剧教育的实施策略

戏剧教育活动和其他领域活动的最大不同是，教师要经常与幼儿以角色的身份互动，要借助多种戏剧教学策略。英国戏剧教学学者Jonothan Neelands等人总结了70大类戏剧教学策略。我们结合幼儿戏剧经验建构的需要、教师组织幼儿戏剧活动的需要，通过实践验证，对这些戏剧教学策略作了筛选，并按角色、情节和场景这三个戏剧要素进行归类，归纳出以下常用的策略。

1.角色塑造的策略

“定格”。这是最为常见的角色塑造策略，幼儿经过思考后将角色动作、形态用静止的肢体、表情造型表现出来。

“轮廓图”。这是指通过对角色的面部特征、服装、携带的工具等的描述、绘画和扮演，达成对角色外形以及行为方式的深度理解和表达。例如，中班幼儿对砍树人轮廓图的描述有：大嘴巴、大眼睛、大胡子，脸上有脏东西;穿着牛仔衣、牛仔裤、皮马甲;扛着斧头，提着锯子，背着绳子，等等，教师一边倾听一边画出来，由此幼儿想象中的砍树人形象就变成了画面，幼儿可据此扮演。

“雕塑家”。这是指参与者将他人“塑造”成一个雕像，以反映自身对特定主题及人们的想法。参与者在摆弄他人肢体“塑造”“雕像”的过程中，表达了自己对角色外形、姿态的认识和理解。

“全班/小组扮演”。这是指全班或一个小组扮演同一个角色，以满足所有幼儿的参与欲望，同时缓解幼儿在集体面前表演的紧张感。

2.情节创作的策略

“教师入戏和出戏”。这是指教师以角色的身份带领幼儿创作情节，是最常见的以角色带动情节创作的策略。

“坐针毡”。这是指某个人(教师或幼儿)扮演角色，接受其他人的询问。扮演者可以坐在特定位子(“针毡”)、穿上某件衣服，或拿着某个物品来示意所扮演的角色。比如，教师或幼儿扮演的“狐狸”戴上狐狸的帽子坐“针毡”，“小猪们”对狐狸提出有关会不会吃掉自己的问题，在狐狸与小猪的对话中呈现情节发展的多种可能性。

“良心巷”。这是指全体参与者分成两列，中间留有一个角色可以通过的空间，这个角色穿过这条“巷子”时，其他参与者以某角色或自己的身份提出意见和看法，或者说出对该角色的想法。

“神秘之物”。这是指以物品的象征性来引出情节，比如一把钥匙象征着权力，那么它会是谁的钥匙?谁也想要拥有这把钥匙?

“会议或仪式典礼”。这是指以举办会议或者按仪式典礼的特定程序设计情节的发展。

3.场景创设的策略

场景创设的策略通常与角色创作和情节创作的策略一起使用。

“镜像画面”。这是指运用肢体形态，集体复制出一个视像画面，从而具体呈现某个生活场景或事件。其中既可以有对角色造型的创作，也可以有对场景的展现。比如，几个幼儿可以合作用肢体表现有山、有水、有花草、有树木的森林家园。

“故事地图”。这是指想象与描画故事中主要角色的行进路线、活动场景，这里既有情节的创作，也有对每一个情节发展的场景的描画。比如，幼儿绘制的小花鸭迷路后的路线图上有草地、树林、小河、小花鸭的家等，并说出了小花鸭经过这些场景时发生的故事，随后参考此故事地图作了即兴表演。

幼儿园戏剧教育课程不仅可以成为幼儿园艺术课程的一个组成部分，也可以成为幼儿园整个课程的一个组成部分。可以说，有了戏剧教育的幼儿园课程，是更加完整的课程。

戏剧主题活动的设计与实施

陈守红(广东珠海市博爱幼儿园)

我们把戏剧主题活动界定为：围绕某一主题，依从儿童戏剧经验，师幼共同建构的一系列戏剧活动，即从戏剧表达(角色的体验与表达)开始，发展到戏剧创作(戏剧冲突的创作和问题的解决)，最终形成戏剧表演。戏剧主题活动通过导入、戏剧表达、戏剧创作和戏剧表演四个层次实现幼儿戏剧经验的完整构建。

(一)戏剧主题活动的设计

我们通常会让每位教师就主题的选择和主题活动如何开展发表自己的意见，在汇集尽可能多的设想后进行讨论、质疑、分析，最终形成切实可行的方案。一个戏剧主题活动方案包括主题说明(背景、来源)、主题目标、区域设置、家长工作、资源配置、活动安排表和具体活动设计。

1.主题活动的来源和选择

什么样的主题可以成为戏剧活动的主题?除了需遵循一般的原则，如考虑幼儿的需要和兴趣、幼儿的经验、教育的价值和教育资源配置等因素，还需要考虑戏剧活动主题的特点，如是否具有鲜明的角色、吸引人的情节以及戏剧冲突等。戏剧活动的主题应可供幼儿持续一段时间的深入探索，可以不断生成新的活动，有充分的创作和拓展空间，可灵活地采用集体活动、小组活动和个别活动等多种形式。

戏剧活动主题的来源可概括为三个方面：(1)艺术作品(文学、影视动画、音乐、美术、戏曲等);(2)自然现象;(3)社会现象。其中，艺术作品是戏剧活动主题的主要来源，尤其是文学作品(故事、诗歌)、影视作品。音乐、美术和戏曲是我们拓展的内容，如戏剧主题活动“小鸭的故事”就是由歌曲《迷路的小花鸭》拓展而来的。由自然现象和社会现象引发的主题，大多由师幼根据生活中遇到的现象开展创作，如“我是环保小卫士”就是根据人们乱扔垃圾引发的一系列污染问题而进行创作和表演的音乐剧主题活动。在此类戏剧主题活动中，幼儿可以更真实、轻松地通过戏剧的方式表达自己对自然和生活的认识，从而成为真正意义上的戏剧创作者。由于不同年龄阶段幼儿的相关生活经验和戏剧经验的丰富程度不同，因此小班多以文学作品作为主题的来源，教师往往会较多地选择绘本故事，到中大班，慢慢地将其他艺术作品以及自然现象和社会现象作为主题的来源，戏剧创作的分量也随之慢慢加大。

在戏剧主题活动设计的文本中，在主题说明部分一般应写上主题的来源、选择主题的理由、主要活动思路、活动中的重难点以及注意事项。

2.主题活动目标

幼儿园戏剧教育目标通常分为认知、技能(能力)和情感态度三大领域。认知领域的目标包括各种相关知识的掌握和理解戏剧话题相关的知识两个方面;技能(能力)领域的目标包括思考能力、表达能力、表演能力和合作能力四个方面;情感态度领域的目标包括参与活动和角色情感两个方面。戏剧主题活动的目标应依据上述目标，结合戏剧教育课程的年龄阶段目标和该活动的内容来制定，确保目标指向幼儿经验的完整获得。

3.区域设置

与一般的主题活动设计一样，我们在设计戏剧主题活动时也需要对展示区和其他各类区域进行规划，为幼儿营造戏剧的氛围，提供展示的平台，也为幼儿提供继续进行戏剧艺术探索与创作的时间、空间和材料。“展示区”包括主题墙和剧场表演活动记录。主题墙可呈现主题的来源、主题网络图、主题活动中不同阶段的活动照片、幼儿美术作品、图片资料、创作中的讨论记录等。剧场表演活动记录需要呈现师幼创作的剧本、幼儿表演前的角色分工和自主选择角色的记录以及排练、预演和正式演出、剧场和海报的照片。区域设置的重点在语言区、美工区和表演区。在设计时，除了安排各区域的活动内容，还应提出需要投放的材料。如，语言区一般需投放与主题相关的音像资料、读本和图片;美工区一般需投放与主题相关的材料，以便幼儿创作剧本、制作道具、设计制作角色服饰、制作场景等;表演区一般需提供幼儿表演用的剧本、道具、服饰以及其他表演材料。

4.家长工作

教师一般可通过“给家长的一封信”的形式，告知家长开展戏剧主题活动的消息，简明地介绍开展活动的缘由、意义和即将开展的主要活动，列出请家长配合进行的教育活动和需要家长提供的教育资源。此外，还可以通过日常交流、网络平台、家长园地等方式随时交流戏剧主题活动开展的情况。

5.资源配置

教师可列出主题资源配置一览表，写明需要什么资源、数量多少、可通过什么渠道解决、需要与什么部门协调，以及需要购买的物品的经费预算等，做到统筹安排。

6.系列活动的安排和设计

戏剧主题活动不需要有目的地统整其他领域的活动，突出的是戏剧经验的构建，其他领域的活动只是戏剧经验获得的辅助和铺垫。戏剧主题活动的程式是戏剧导入→戏剧表达→戏剧创作→戏剧表演。其中，戏剧的导入、表达和创作一般需要2周的时间，一般小班安排9～10个系列戏剧活动，中班安排10～12个系列戏剧活动，大班安排12～15个系列戏剧活动，戏剧表演在2周内完成。

具体的系列活动设计是教师对一系列集体戏剧教学活动的预设方案，包括活动目标、准备、过程、延伸和建议几个部分。在戏剧表演部分要附上师幼共同创作的剧本，可以分幕写。

(二)戏剧主题活动实施中需要注意的几个关系

在戏剧主题活动的实施过程中，除了需要遵循和运用一般的教育原则和方法外，教师需要根据戏剧教育的特点处理好以下几个关系。

1.戏剧导入、戏剧表达、戏剧创作、戏剧表演四个层面的关系

戏剧导入是引发幼儿进行戏剧创作的开端，也是对主题相关经验的铺垫。导入要自然，要起到激发幼儿兴趣的作用。导入的方式可以多样，教师可以在环境创设中有意地投放相关的材料，引起幼儿的关注。如开展“京剧脸谱”戏剧主题活动时，教师在美工区投放了各式脸谱，幼儿一下就被吸引了，他们主动开展了对脸谱的讨论;也可以从幼儿熟悉的话题、一本绘本故事的欣赏、一首歌曲的学习、一部影片的观赏、一幅画作的鉴赏等导入。一般来说，以艺术作品为来源的主题大多用艺术作品的欣赏来导入，而以自然现象和社会现象为来源的主题多通过谈话引起回忆和再次体验来导入。

戏剧表达以塑造角色为主，即幼儿对角色的典型动作、语言、声音进行充分的探索与表达。例如，在戏剧主题活动“西游记”中，幼儿对孙悟空、唐僧、猪八戒、沙僧等人物的神态、典型动作、声音特点等进行分析、模仿，体会角色的特点;在戏剧主题活动“变大变小的狮子”中，教师先引导幼儿揣摩胆小时的狮子和胆大时的狮子的动作、声音和神态，让幼儿对角色进行充分的表达。

戏剧创作是在戏剧表达的基础上，教师通过新增角色、设计戏剧冲突来引导幼儿创作戏剧情节。戏剧创作活动强调幼儿的创造性，特别是对原艺术作品的改编。例如，在戏剧主题活动“海底总动员”中安排了两个“我来救尼蒙”的创作活动。活动中，幼儿需要创编水草、贝壳、章鱼等角色，知道尼蒙遇险时的语言、表情及动作等，大胆地运用语言和动作表达自己帮助尼蒙的想法，创编情节，并扮演营救者角色。

戏剧表演则是在戏剧表达和戏剧创作的基础上，在观众面前分角色表演一定的故事情节。一般包括角色的选择与装扮、剧场的布置、分幕排练和正式表演等内容。例如，在“海底总动员”戏剧主题活动中，在戏剧表演部分首先安排了“我要扮演×××”活动，让幼儿自由选择或通过竞选办法选择自己要扮演的角色;接着进行六幕的排练(尼蒙出动、尼蒙与水草、尼蒙与贝壳、尼蒙与章鱼、寻找尼蒙、海底大营救);再进行完整的排演;最后是正式的演出。与此同时，师幼一起进行剧场的布置，并在展示区呈现排演、预演和正式演出的时间安排、海报和照片等。

导入、表达、创作、表演是依次进行的，导入是主题活动的开端;表达是对角色的充分感受、体验和探索;创作是幼儿将想法转变为行为，寻找解决问题的各种方案的过程，强调的是幼儿在表达基础上的创造;表演是在表达和创作的基础上的整体展现。这四个层次是循序渐进的过程，教师应注重每个环节的组织，注重幼儿的学习过程，切莫急于求成，用现成的剧本直接排练，然后进行表演，这样将失去戏剧教育的真正意义。

2.预设活动与生成活动的关系

在戏剧主题活动中，比较多的是情感和艺术形式的体验和表达。幼儿的活动具有较强的主观性、多样性和不确定性，相比其他领域更容易生成新的活动，因此，教师不能死板地追随计划，而要追随幼儿，依据自己对幼儿细致的观察，敏感地捕捉蕴含其中的价值，生成有意义的活动。在表达、创作和表演各层次的活动中，教师尤其要关注戏剧创作活动的不确定性带来的生成活动。对幼儿的创作，不管是教师预设的，还是幼儿生成的，都要给予及时和恰当的肯定和指导，以保护幼儿的创作兴趣和热情。例如，在中班戏剧主题活动“狮子王”中，教师预设了“美丽的森林”的活动，目的是让幼儿单人或多人通过肢体动作进行场景创作。在讨论中，幼儿认为森林里的瀑布很美，他们很喜欢，提出要进行“瀑布”的创作。这本不是教师预设的内容，因为表现“瀑布”对于中班幼儿来说难度比较大。这时，教师需及时调动幼儿对瀑布的已有经验，抓住水由高往下流动的特点，启发幼儿创作。最后，几名幼儿通过站位的高低和手臂的上下摆动形象地创作了“瀑布”的场景。

3.自主性与戏剧契约的关系

戏剧主题活动通常以集体教学形式展开，而我国幼儿园师幼比普遍较低，两位教师要面对三四十名幼儿开展戏剧活动，难免会出现混乱或失控的情况，使得活动无法顺利进行。在其他领域的活动中，教师往往会通过语言、眼神、动作来提醒幼儿遵守常规，以保障活动的顺利进行。但在戏剧活动中，师幼入戏后都在扮演角色，教师不宜再以教师的身份去强调纪律，否则会影响角色的情绪，影响戏剧活动的进程和流畅性。为解决这一问题，就需采用“戏剧契约”的办法，即师幼共同约定戏剧活动中须遵守的规则。戏剧契约可通过游戏的形式建立，或以活动中的一些事件为契机来建立;可通过教师入戏以权威的身份来维护，或赋予幼儿角色任务来维护。契约可以提前约定，也可以临时提出。例如，在“美丽的森林”戏剧主题活动中，场景创作完成后，教师扮演的小狮子辛巴参观由各组幼儿扮演的场景，扮演花的一组幼儿却在手舞足蹈并大声交谈，这时，教师以辛巴的语气说：“我来到美丽的森林，森林很安静，只听到小鸟和流水的声音。”扮演花的幼儿便自觉地遵守“辛巴”临时提出的“安静的森林”的契约迅速地安静了下来。

戏剧契约的制定和运用，是为了保证戏剧活动的顺利进行。在遵守契约的基础上.幼儿才可以有机会、有条件自由地表达自己的感受和想法，大胆地表现自己，可以说戏剧契约是幼儿在戏剧活动中自主学习的前提条件。当然教师需要把握好运用戏剧契约的度和量。

4.资源与戏剧主题活动开展的关系

资源关系到一个戏剧主题活动的开展是否顺利，是否深入，是否有效。因此，教师要善于利用和挖掘社区和家长的资源来为戏剧主题活动的实施服务。例如，在开展“三个和尚”戏剧主题活动时，教师可带领幼儿参观寺庙，与僧人互动，了解他们的衣食住行，为开展创作和表演做好经验的铺垫。家长对戏剧教育的认识和态度很重要，家园教育的一致可促进戏剧主题活动的顺利开展。在戏剧表演中，家长往往希望自己的孩子能扮演重要的角色，得到更多表现的机会，为此，教师要引导家长理解戏剧是一个合作的产物，角色无论大小，无论任务轻重，谁都不可或缺，要肯定和尊重孩子在戏剧活动中所选择的角色和承担的任务，这也是戏剧教育的意义所在。家长在了解到戏剧教育对幼儿发展的重要性后，便会积极主动地为戏剧主题活动提供丰富的资源。总之，资源可以为戏剧主题活动的开展保驾护航，资源越丰富，主题活动就有可能进行得越深入、越精彩。当然，不是所有的资源都能运用，教师要学会筛选。

幼儿园戏剧游戏的组织与指导

李宗玉(江苏南京市鼓楼区教师发展中心)

杨梅佐(江苏南京市第二幼儿园)

戏剧游戏是教师引导幼儿运用肢体与表情、声音与语言进行感知、想象和表达的游戏活动。已有研究者根据不同功能，把幼儿园常用的戏剧游戏分为7种类型：放松游戏、感知游戏、模仿游戏、想象游戏、造型游戏、控制游戏和专注游戏(详见附录)，每一类型的戏剧游戏都有其独特的价值。教师可以根据幼儿的实际情况选择不同类型的戏剧游戏。

(一)戏剧游戏的实施途径

教师主要通过以下途径来开展幼儿园戏剧游戏。

1.教师可以在幼儿一日活动的过渡环节或者某一个时间段单独开展戏剧游戏。例如，晨间锻炼后，戏剧游戏“走走停停”可以帮助幼儿舒缓身心：幼儿自由走动，甩甩手腕、甩甩手指、弯弯腰、踢踢腿、抖抖脚，听到教师的口令“停”的时候就停下来，听到教师的口令“打招呼”时以拍手掌的方式与身边的同伴打招呼，打完招呼后，继续走动。教师可以数次喊“停”“打招呼”，幼儿则以不同动作或姿态打招呼。然后，全体幼儿坐下或躺在地上，闭目聆听教师或同伴提示的声音，如心跳声、风声、鸟叫声等。

2.教师可以将戏剧游戏作为戏剧教学活动的热身、放松环节。戏剧游戏用在戏剧教学活动开始时，可以帮助幼儿很快进入戏剧的氛围。此时的戏剧游戏相当于教学活动中的导入环节。教师也可以将戏剧游戏(特别是放松游戏)用在戏剧活动的结尾部分，以帮助幼儿在戏剧活动后恢复、稳定情绪。此时的戏剧游戏相当于教学活动中的结束放松环节。例如，戏剧游戏“白云飘飘”就可以运用到这两个环节中。在轻柔的背景音乐中，幼儿全身处于放松状态，在教师语言的提示下运用肢体动作表达“白云飘来了”“两朵白云轻轻地触摸”“几朵白云轻轻抱在一起”等情景(教师的声音要轻、语速要慢)。幼儿在这样的情景中既可以进入用肢体表达的戏剧状态，也可以使紧张、亢奋的情绪恢复平静。

3.教师可以根据教学需要，在语言、艺术、科学、健康、社会等领域的活动中尝试渗透戏剧游戏。例如，在小班进行绘本阅读活动“小刺猬摘果子”时，教师可以渗透戏剧游戏“果宝宝”。当讨论到“小刺猬在树林里看到树上长了许多果子”时，教师请幼儿猜猜“小小刺猬看到了什么水果”，幼儿用表情或肢体动作表达“甜甜的苹果”“酸酸的草莓”“弯弯的香蕉”“大大的菠萝”等。这样既可帮助幼儿借助教师的语言提示和自己的记忆进行简单的即兴表演，丰富戏剧表达经验，又能激发幼儿参与阅读活动的兴趣。

4.有些戏剧游戏有了家长的参与会变得更有趣、更富有挑战性，所以，教师也可以尝试在亲子活动中运用合适的戏剧游戏，以增加趣味性，锻炼幼儿的能力。例如，在进行亲子活动“春天里的活动”时，可以渗透戏剧游戏“旅行”：2～3个家庭组成一组，教师指定表现“旅行中的交通工具”，各组成员发挥想象，用身体动作合作表现“小轿车”“双层旅游大巴”“火车”“飞机”“轮船”等;教师指定表现“旅行中的一个情景”，各组成员结合旅行的经验，合作表现“在海边拾贝壳堆城堡”“爬山坡前后搀扶”“在草地野营”等情景。这种游戏妙趣横生，家长就其中的造型与动作对孩子进行积极的指导，孩子们也积极投入其中，从而增进了亲子间和同伴间的沟通。

(二)组织戏剧游戏的注意事项

幼儿园戏剧游戏的组织者主要由教师担任。教师在组织戏剧游戏时要注意以下几个方面。

1.事先要清楚戏剧游戏的玩法、重点与难点以及所需的条件(场地、材料)，并且事先处理好周围环境中的某些细节(如有些东西需要盖起来，有些桌柜需要移动等)。

2.要合理安排戏剧游戏时间。单独进行的戏剧游戏在时间安排上可以灵活些，但宜控制在10分钟以内;在戏剧教学活动的热身、结束放松环节使用戏剧游戏时，时间应控制在5分钟以内。

3.戏剧游戏开始前，不宜让幼儿做激烈活动。戏剧游戏通常从呼吸运动开始，以帮助幼儿消除杂念，达到静心的效果。一般第一步是简单的动作练习，之后是感知、想象、探索，这样安排可以让幼儿借着练习逐渐进入设计的情景，发挥创造性，消除可能产生的畏惧感，充分适应后续的活动。

4.作为引导者，需要更加关注幼儿在游戏中的状态。要关注戏剧游戏进度、幼儿学习习惯的养成、幼儿全身心投入时音量的控制、幼儿偏离主题时的处理方法，等等。

5.每个戏剧游戏可以重复玩，幼儿越熟悉规则就会越投入。在后期，教师还可以根据幼儿的兴趣对戏剧游戏进行创编，改变其中的角色和玩法。

(三)戏剧游戏中的指导要点

教师作为指导者，在幼儿进行戏剧游戏时要做到以下几点。

1.把握戏剧游戏的特点。在戏剧游戏中，幼儿以戏剧的自然学习方法，如模仿、造型、控制和想象等来学习语言、动作与社会行为等，他们通常将自己置身于想象的戏剧情景中来表现熟悉的经验，并衍生出新的经验。教师应把握戏剧游戏的这些主要特点，在指导戏剧游戏时关注每个幼儿在想象的戏剧情景中运用智能、体能与直觉进行即兴式、创造性表现的状态。有时，教师可以运用一些戏剧教学策略来调整游戏的节奏，以便观察与发现每个幼儿的表现。有些由一般性游戏改编而来的戏剧游戏，更需要突出戏剧创作的特点。例如，对“石头剪刀布”戏剧游戏，教师在理解它与原有游戏的不同之处后，把重点先放在幼儿身体造型上，鼓励幼儿大胆想象，探索、表达、创造“石头”“剪刀”“布”的造型。在此基础上，再满足大班幼儿的竞争心理需要，进行团队挑战比赛和3人一组合作比赛，这样的调整突出了戏剧游戏的特点，增加了假想的游戏情景“我是一个……可以做……”，把全体幼儿带入充满情趣的造型活动中，促进幼儿在模仿、造型、控制和想象等方面都有所发展，这种价值是原游戏所不具备的.。

2.捕捉幼儿在细节上的表现。每个幼儿都会运用自身的经验来参与戏剧游戏，所以教师要善于捕捉幼儿临场的观察、想象与反应等能力，发现幼儿在肢体与表情、声音与语言、思考与情感体验等方面的自发性表现以及这些方面由浅入深、由简单到复杂渐进转化的细节，一方面及时给予点拨，促进幼儿的发展，另一方面及时肯定和分享个体独特的经验。例如，大班戏剧游戏“行军路上”，幼儿在教师叙述的情景中以“士兵”的角色，根据听到的音效，大胆想象军队在行军路上遇到的场景，以面部表情、身体姿态、肢体动作以及合适的反应表现行军路上不同的前进动作。在这个游戏中有三个情景片断特别细致地反映了幼儿的表现：教师播放水流声时，问“士兵”：“我们的军队又来到了哪里?”“士兵”们说河边、溪边、海边等。教师又问：“我们的军队是怎么过河的呢?”有的说水过河，有的说游泳过河，有的说用倒下的大树架桥过河，他们纷纷用动作表示。“士兵”水过河时，手上都“拿着鞋子”。教师发现有个“士兵”双手都做出了拉着裤腿的动作，就问他：“你的鞋子呢?不会被水冲走了吧?”这个“士兵”回答：“我不是背了包嘛，我放包里了!”还有一个“士兵”在“走”大树架成的独木桥时，走着走着突然跪在地上慢慢爬了起来，教师悄悄地问他：“你怎么改爬了?”他回答：“独木桥太窄了，我怕掉下去，还是爬着过比较安全!”教师将捕捉到的这些细节以“情景回放”的方式引导幼儿集体欣赏，观察同伴在想象的情景中是如何用肢体动作表达和思考的，从而学习同伴表达的经验和技巧，这样有助于幼儿共同提升戏剧表达能力。

3.给予幼儿更多自主体验的空间。不论是哪种类型的戏剧游戏，一般都经历对角色的理解和接受、酝酿及执行这三个步骤，这也是重要的学习过程。教师应选择适合幼儿水平的内容，给予每个幼儿自主体验、实践的空间，不要干预或限制幼儿身体、心灵、思想方面的自主表达。例如，在“捏面人”这个合作性戏剧游戏中，“捏面人”和“面团”之间有较多的语言和身体方面的互动，甚至情感的互动交流。比如，“捏面人”要先想好自己捏什么样的东西，告知同伴，再将同伴的身体当作“面团”摆出想捏物品的形态。在这个过程中，“捏面人”可以根据自己的观察来调整作品，以达到形象的效果。游戏后半程，“面团”可用语言建议“捏面人”怎么调整自己的身体，但自己不能动，只能用肢体塑造物品的静止形态。第二次、第三次游戏在背景音乐中进行，“捏面人”随着舒缓的音乐慢慢地捏捏对方的头、肩、手臂、腿、肚子、背等身体部位，最后在快节奏的背景音乐下给“面团”做造型。在组织与指导戏剧游戏时，教师通常要放慢游戏的节奏，宜缓不宜急。慢，才能让幼儿的表达更加细致、生动;慢，才能让幼儿的体验更为深刻，触及内心。

附：幼儿戏剧游戏类型及游戏例举

一、放松游戏：身体与情绪进入松弛、平稳的状态，使心理状态进入或走出虚构的戏剧情景。放松游戏可作为戏剧活动的暖身活动，也可作为结束活动。

个子拉拉长(小班)

在舒缓的背景音乐中，师幼一起自由地站立。教师轻轻地说：“太阳出来了，身体晒得暖洋洋的。感觉身体向上长，拉长了……”师幼一起想象自己正在被拉升，双臂向上伸展，直到最高点，然后身体慢慢放松恢复自然状态。

我是一片羽毛(大班)

播放舒缓的音乐，幼儿跟着音乐尝试放松身体，想象一片羽毛飘浮的各种造型。教师可以这样引导：“现在，你就是一片羽毛，在天空中飘啊飘，飘啊飘，首先是你的胳膊往上飘起来，然后是你的脚和头也飘起来了，最后你的整个身体都跟着飘起来了……”接着，幼儿尝试进行“羽毛”的合作造型，教师可以这样引导：“几片羽毛飘啊飘，飘啊飘，突然聚到了一起，他们手拉着手去旅行了!几片羽毛轻轻地抱在一起，几片羽毛排成一队……”

二、感知游戏：在真实或虚构的情景里，调动视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉等多种感官的感受，表现对周围世界的感知。

合拢张开(小班)

幼儿围坐在一起，教师播放音乐(节奏可以由慢逐渐变快)，幼儿根据歌词的内容做动作：

合拢分开、合拢分开，小手拍一拍(五指并拢握拳、五指张开，反复两遍，拍手两下)。

合拢分开、合拢分开，小手拍一拍(动作同上)。

爬呀爬呀爬呀爬，爬到小脸上(小手从脚背开始顺着腿、身体向上，一直“爬”到脸上)。

这是眼睛，这是嘴巴，这是小鼻子，啊欠――(双手手指指眼睛、嘴巴、鼻子后，做个打喷嚏的姿势，并发出象声词“啊欠”)。

背上的图形(大班)

这一游戏旨在让幼儿在没有语言提示的情况下相互触摸，传递信息，让对方感知自己要表达的内容。第一次游戏：背上的图形。教师：“请一个小朋友先看图片，在下一个小朋友的背上画下来。这个小朋友不能用嘴巴说出图片名称，只能把自己的感觉再画在下一个小朋友的背上，这样一个一个传递下去，最后一个小朋友来告诉大家答案是什么。”第二次游戏：脑袋上的图形。教师：“刚才玩的时候，我发现小朋友穿的衣服有点多，所以有些人画的时候感觉不是很明显，现在我们把图形画在身体的什么地方会更有感觉呢?”(脸上。)第三次游戏：手上的图形。教师：“这次我们来试试在手心上画一画，看看感觉如何?”

三、模仿游戏：对人或物的特性、运动过程及其细节用身体或声音再现、复制，需要以细致的观察作为基础。

蜗牛搬家(中班)

第一步：幼儿用身体做“蜗牛”造型。教师：“蜗牛是什么样的?大家一起来变蜗牛，变变变，我是小蜗牛!”(幼儿造型)第二步：玩“蜗牛搬家”。幼儿找一个位置当作自己的家，互相之间留有一定的空位。教师念儿歌：“小蜗牛慢慢爬。爬呀爬呀爬，爬到了山坡上，咕噜咕噜滚下来。滚下来，继续爬，碰到大青蛙，赶紧躲回家。”幼儿用肢体表现相应儿歌内容。

老鼠娶亲(大班)

这个游戏由中国传统剪纸故事《老鼠娶亲》改编而来。第一步：欣赏故事《老鼠娶亲》。幼儿对故事中热闹的娶亲场面和人物造型非常感兴趣，比如，抬花轿、吹喇叭、吹唢呐、打鼓、抬礼品、放鞭炮等动作造型。第二步：教师和幼儿共同分析人物的动作特点，再请幼儿模仿这些单个的动作。第三步：播放背景音乐，幼儿分角色模仿表演“老鼠娶亲”情景。

四、想象游戏：调动已有经验，联系新经验，重组已有经验，以创造出新的情景、角色与故事情节。

月亮出来了(中班)

在舒缓的背景音乐中，师幼自由地图坐在一起。教师：“月亮出来了，周围安静极了。忙碌了一天的孩子要睡觉了，工作了一天的大人也要休息了，小鸟安静地停在树梢上，调皮的小老鼠轻轻地走出来了……”先请幼儿讨论“调皮的小老鼠在夜里会做什么”。接着，随着教师的语言描述，幼儿自由想象并以肢体动作来表达调皮的小老鼠夜里活动的情景。

五只猴子荡秋千(大班)

这是由手指游戏“五只猴子荡秋千”改编的。

第一步：全体幼儿伴随儿歌做手指游戏。

五只猴子荡秋千，嘲笑鳄鱼被水淹(两手五指左右摇摆)。

鳄鱼来了鳄鱼来了，嗷嗷嗷(一只手伸开不动，另一只手四指合拢做鳄鱼嘴巴状去咬另一只手)。

四只猴子荡秋千，嘲笑鳄鱼被水淹(两手四指左右摇摆)。

鳄鱼来了鳄鱼来了，嗷嗷嗷(动作同上)。

三只猴子荡秋千，嘲笑鳄鱼被水淹(两手三指左右摇摆)。

鳄鱼来了鳄鱼来了，嗷嗷嗷(动作同上)。

二只猴子荡秋千，嘲笑鳄鱼被水淹(两手二指左右摇摆)。

鳄鱼来了鳄鱼来了，嗷嗷嗷(动作同上)。

一只猴子荡秋千，嘲笑鳄鱼被水淹(两手一指左右摇摆)。

鳄鱼来了鳄鱼来了，嗷嗷嗷(动作同上)。

第二步：幼儿两两合作进行表演。两人面对面站立，一人扮演猴子，另一人扮演鳄鱼，一起念儿歌并做手指游戏。当念到“鳄鱼来了鳄鱼来了，嗷嗷嗷”时，“鳄鱼”就用手指快速地捉住“猴子”的手指。

第三步：“猴子”被抓住后，就要想办法说服“鳄鱼”不吃自己。这个环节是发挥幼儿想象力和思维能力的过程，扮演猴子的幼儿要能机智灵活地结合生活经验和听说过的故事想象有关情节，想办法说服鳄鱼不吃掉自己。比如“猴子”说：“鳄鱼鳄鱼，天冷了，我这只‘猴子’要去给奶奶送帽子，你不能吃掉我，要不然奶奶就会生病了。你是条好心的鳄鱼，你一定会同意的!”“鳄鱼”觉得这是懂得关心人的猴子，就同意不吃了。

五、造型游戏：用肢体塑造人或物的静止形态，可以单人做，也可以多人合作。造型游戏可增强幼儿对身体的控制能力。

热闹的马路(大班)

幼儿分组，每组1～8名，先讨论“热闹的马路上有什么，马路边有什么”。讨论后，每组幼儿结合生活经验和想象的情景，运用肢体合作造型，表现“热闹的马路”。

千姿百态的树(大班)

这一游戏重在引导幼儿尝试用动作塑造不同的树，可以一人或多人合作塑造。在游戏前，幼儿对各种树的形态有丰富的认识，如知道不同的树有着不同的形态，有粗粗的梧桐树、笔直的松树、摇摆的垂柳等。游戏时，先请幼儿回忆关于各种树的经验。教师：“你们见过哪些树?它们是什么样子的?请你用动作表现一种你见过的树。1、2、3，变，变，变，我们的身体变成树!”(幼儿造型)然后，在背景音乐中，幼儿尝试与同伴合作塑造各种不同的树。教师可以提醒幼儿：“有的树树干很粗，有的树有很多树枝，那我们怎么来表现呢?你们还见过什么奇怪的树?怎么来表现呢?”

六、控制游戏：在虚构的情景中，把握身体运动的大小、轻重、速度、空间(高低、上下、内外等)，可增强幼儿对身体的控制能力。

谁轻谁重(小班)

幼儿四散站着，教师请幼儿跟身边的同伴说说什么动物走路脚步重什么动物走路脚步轻，什么物品重什么物品轻等。然后，幼儿跟随教师口令做动作。比如，大象来了(幼儿模仿大象走路以重重的跺脚动作表示重)，小鸡来了(幼儿模仿小鸡踮起脚尖走路表示轻);火车开来了，轰隆轰隆(幼儿以重重的跺脚动作和粗粗的声音表示重)，小玩具车开来了，嘀嘀嘀(幼儿用轻轻的动作和小小的声音表示轻);搬个重重的西瓜(幼儿两手环抱表示搬，并伴随“哎哟哎哟”的声音)，拿个小小的草莓(幼儿动作轻轻地)…

铁皮人加油(中班)

这个游戏与传统的“木头人”游戏有相同的地方，都强调幼儿对身体的控制，但这个游戏增添了“油桶”这一角色，游戏的情景性和趣味性更强。该游戏重在引导幼儿在相互配合中学会控制肢体各部位的动与静。游戏可先由“铁皮人”游戏导入。教师：“铁皮人走路是什么样子的?铁皮人生锈时可以摆出哪些造型?”然后师幼一起玩“铁皮人加油”的游戏。教师：“今天我们来玩一个新游戏‘铁皮人加油’，两个人一组商量好谁扮演‘铁皮人’，谁扮演‘油桶’。你们随着音乐节奏一起模仿‘铁皮人’走路，听到‘生锈了’(音乐停止)，‘铁皮人’保持造型不动，‘油桶’去给‘铁皮人’加油，油点到哪个身体部位，‘铁皮人’就活动哪个部位。”第二、三次游戏时教师可以调整音乐节奏，幼儿随音乐调整身体动作。

七、专注游戏：使感官与情绪状态、语言与思维聚焦于某一专门任务，以便对人、物作出灵敏的反应，有助于提高幼儿的注意力。

赤脚行走(小班)

随着轻柔的背景音乐，幼儿赤脚坐在地板上，教师：“今天，我们的小脚要出来呼吸了，做做操”，“小脚小脚弯弯、小脚小脚捏捏、小脚小脚揉揉、小脚小脚搓搓……”幼儿随着音乐调控自己的小脚做相应的动作。接着教师说：“我们的小脚要去散步了，你们可以在地板、地毯、鹅卵石、草地、沙土里自由地走来走去。”幼儿赤着脚自由行走或踏在地板、地毯、鹅卵石草地、沙土地等不同质地的地面，集中注意力，以脚底的触觉感知光滑、粗糙、柔软、坚硬等不同感觉，并尝试用语言表达自己的感觉。小班幼儿会从开始的紧张或不自在，到后来逐渐放松，并乐意与同伴交流自己的感觉。这个游戏一般在夏天进行。

顺风耳(中班)

师幼一起以自由舒服的姿势躺在地板上，教师：“我们每人都有一对‘顺风耳’，能听见周围很细小的声音，也能听到远方传来的声音。你们要保持安静啊。”接着，请幼儿专注倾听，如刮风的声音、风中小树叶沙沙的声音、户外汽车声、园内有人活动的声音、自己的心跳声等。

(以上戏剧游戏由江苏南京市于家巷幼儿园、南京市第三幼儿园、南京市雨花台区实验幼儿园提供。)