幼儿进食中的教育与心理问题5则范文

幼儿进食中的教育与心理问题5则范文（共3篇）

篇1：幼儿进食中的教育与心理问题5则范文

幼儿进食中的教育与心理问题

内容摘要：长期以来，人们认为安静吃饭有利于健康。本文以吃饭中的纪律问题为切入点，通过深入实地观察以及与美国幼儿园进食活动相比较，来探讨幼儿进食中存在的教育与心理问题。

首先从幼儿情绪、行为、人际关系、个性培养等方面剖析这种传统做法所带来的负面影响，进而说明在幼儿教育中应具有的正确的教育观，同时提出应当为幼儿创造一个民主、宽容的就餐环境，以更好地促进幼儿身心健康和谐的发展。

在幼儿园，常常可以听到都是这样善意的提醒：“你怎么还说呀？”、“你聊上了是不是？”、“好好吃，别说话”……膳食活动中幼儿保持安静，不说话是指幼儿园的纪律。许多老师、家长十分认同。一些幼教专著也认为幼儿吃饭不专心“偶有不慎，呼吸不得法，在吞咽中就会发生厌食”。吃饭不说话还被认为是一种传统的美德。春秋时期，孔子指出君子“食不语”，南宋朱熹批注此句时，提到边吃边谈恐怕对呼吸器官有害。除了被视为传统美德、有益于健康外，也有益于幼儿园内各项工作的有序进行。曾听到一个幼儿老师说：“让孩子边吃边玩一个小时也吃不完。”吃饭不说话，有利于加快进食速度。教师可以及时将用过的餐具给食堂送去，不耽误食堂员工的工作，教师也可以及时地让幼儿做好午睡的准备，不耽误教师的换班。由此，基于各方面的考虑幼儿园的这一项保育制度受到了普遍的认可。

随着社会的进步，科技的发展，人们对健康有了更深的理解。为了下一代的健康成长，我们有必要对长期贯彻的规定重新修正。说话问题与幼儿的健康发展有何种深层的关系？对健康的标准的理解是关键。现代“健康”已不仅仅是传统上认为的身体强壮、发育正常、无缺陷，还包括心理健康，它涉及认知、情绪、情感、个性、人际交往等多方面。推而知之，在幼儿园中要保证幼儿的健康成长，教师就必须做好包括身体保育和心理保育两大方面的工作，也即不仅要照顾幼儿身体发育，促进身体机能的发展，还要对幼儿的心理加以保护，不断增进幼儿的心理能力。因此进食问题已不能仅从身体健康考虑，必须从促进幼儿身心和谐健康的角度来重新认识。

幼儿的身体发育迅速，却又十分稚嫩，尤其是神经系统发育不健全。过多的外界刺激会造成各种兴奋灶相互影响，相互抑制，出现兴奋灶的弱化。进食中，教师为了让幼儿吃饱吃好，并养成良好的饮食习惯，往往不厌其烦地提醒幼儿：“别说话，好好吃”、“快点吃”、“不要把饭粒撒在桌上”、“保持桌面的干净”、“注意细嚼慢咽”等等。原本愉快的进食顿时严肃起来。幼儿必须运用较低的记忆能力记住相当数量的规矩，时刻提醒自己注意按要求吃饭，这势必造成兴奋灶的抑制与弱化，注意力分散，消化腺分泌减少，食欲下降。另外，从生理解剖特点来看，神经系统调节反应的区域与消化腺的区域都在下丘脑中位，凡能影响高级神经活动兴奋与抑制的一切因素都能影响食欲，其中情绪起了重要作用。当人的情绪低落时，消化腺受到抑制，就没有食欲。教师对吃得慢的幼儿的催促（事实上，就餐一开始教师就不断地对所有孩子催促），以及对规则不时地提醒，使幼儿的神经处于紧张状态，影响了食欲，甚至会引起幼儿情绪上的反感、恐惧、紧张，造成食欲不振、厌食、畏食。

对比一下，美国幼儿园孩子们的用食环境十分宽松，幼儿可以自己选择座位，坐在一起边吃边聊，孩子们很愿意告诉大家他吃的是什么，也很喜欢讨论饭桌之外的话题，如《忍者神龟》或是同爸爸妈妈上哪儿玩了，等等。老师也同小朋友坐在一起边聊边吃，只是在幼儿有困难时给予帮助，如将大块的三明治或奶酷切小，剥水果皮等，颇有成年人工作午餐的气氛。孩子们吃饭十分愉快，吃不完的孩子也不会受到催促。而在中国老师们忙个不停，为每个孩子盛饭菜，并注意随时提醒幼儿养成良好的饮食习惯，不说话。然而让幼儿专心吃饭还是让老师大为伤神。在观察中，仍有些幼儿不吃饭或是吃了半天了也没有吃几口。有些保育员为了让幼儿把饭菜都吃完，就给幼儿塞饭，往往没等幼儿咽下便一口接一口地喂，幼儿的嘴鼓鼓的，嚼也嚼不动，有的甚至出现呕吐现象。是美国的饭菜香吗？中国幼儿园食堂的精美饭食比起美国有过之而无不及。美国幼儿食物十分简单。宽松的进食环境使美国幼儿吃得更愉快。然而这又与我国传统和幼儿园中的“吃饭说话易呛食，不利于专心吃饭”的告诫大相径庭。中国幼儿的咽食能力、呼吸能力比美国幼儿差吗？在观察中，我们也看到即使有老师的督促，幼儿之间仍进行着悄悄话，“吃完了，我去看《小蝌蚪找妈妈》。”“那我跟你一起去看好吗？”发生呛食的幼儿很少。在家庭中幼儿也不免与父母在饭桌上谈话。种种迹象表明幼儿说话与吃饭不专心呛食没有密切的关联。而幼儿在吃饭不许说话的要求下引起的对吃饭活动的反感、厌食、畏食、食欲不振却值得我们关注。

处于此年龄阶段的儿童语言发展十分迅速，有说话的兴趣，在相互交流

中体会着说话的乐趣，充满好奇心，对周围环境总有摸一摸、动一动、说一说的欲望；神经系统具有兴奋大于抑制的特点，幼儿不能十分安静地坐着吃饭。长期以来，对此项纪律的维护给幼儿带来什么样的影响呢？

首先，幼儿的行为出现明显的双重性，即在教师管理下能较好地要求去做，如碰巧其他老师同该老师说话，幼儿往往有说不完的话，表现出异常

兴奋。如果老师不在或是管理松懈时，他们还常伴有攻击性或发泄行为的产生。进食中，幼儿紧紧地并排坐着，在老师的监督下，幼儿之间的“小摩擦”仅仅表现为瞪一眼或是不理睬，如果老师有所松懈，特别是忙着给一些幼儿喂饭时，孩子们就便有机可乘，大声说笑、指责、踢闹，有些大孩子则凭借力量“强占”更大的桌面或欺负小孩子。

其次，不利于幼儿同伴交际能力的提高。在幼儿园生活的8个小时中，由教师控制的时间占去了绝大部分，幼儿很少有自己的时间和空间。在共同进餐活动中，小朋友们被要求“自己管好自己，自己吃好自己的饭”，幼儿之间极少能够交流，其中“听话”、守本分的幼儿常常能得到老师的表扬，成为全班幼儿学习的榜样。这不仅强化了“乖”孩子的行为，而且使其他幼儿为了取悦老师纷纷模仿：不说话加快吃饭的速度，自我封闭式的进食环境，使幼儿特别是缺少伙伴的幼儿，再次失去了形成良好同伴关系的机会。

再次，易造成教育者于被教育者的对立，不利于融洽的师生关系的形成。幼儿从出生第一天，就开始了发展主体、完善主体的进程。4至6岁是幼儿自我意识形成的关键期，幼儿有十分强烈的主体意识，有了自己的意志和愿望，想说话，想用语言来表达意愿是其重要的表现。教师屡次强令禁止“快吃，还聊哪？”、“你吃不完了？”，给幼儿心理造成相当大的精神负担，产生厌恶甚至逆反心理，并在其他活动中发泄出来，幼儿变得不愿意接受教师的意见或是公然违抗。作为被影响者的幼儿，其表现出来的行为特点，必有意无意地影响教师的行为，影响教师对幼儿的期望、评价态度和处理方式等。长此以往，最终影响教育的整体效果。

最后，易使幼儿情绪低落，消极被动，处处依赖成人，缺乏活动的兴趣，思维求同性高，有从众心理倾向。幼儿园中老师对幼儿保护有加，生怕幼儿受到伤害。如吃鱼，教师要挑鱼刺；吃饭时，老师要主动添饭加汤；吃得慢的，教师便会亲自喂饭。幼儿无须解决活动中的一切困难，甚至在困难未出现前，教师已将之化解。幼儿之间无须互相学习，交流吃饭的心得。在家里更是如此，家长或许是害怕幼儿吃不来，或是幼儿吃得慢焦躁不安，总之，最后的结果是多数幼儿都是在父母的帮助下吃完饭。幼儿没有自我服务的机会，长此以往，幼儿的主体性受到压抑，处处依赖成人。在严格的膳食制度下，幼儿如同被人操作的木偶，没有了吃饭的兴趣，不能享受到进步的愉快。为了避免惩罚与责备，严格遵守着各式各样的规矩。幼儿被人为地剥夺了展示自己个性的机会，变得胆怯、退缩，缺乏创造性。

幼儿的可塑性很强。从古至今，人们都十分重视从小培养幼儿良好的习惯。这也正是幼教事业如此受到世人重视的根本原因。幼儿园里，都是为了幼儿的健康成长，从小班开始就十分注意幼儿行为习惯的养成，吃饭不说话，保持安静就是其中之一。在进食期间，幼儿只有一件事可做－－专心吃饭。而这种习惯是否因此形成？在观察中，我们发现小班的孩子说话不多，而大班的孩子往往在吃饭时悄悄说话。生活中也不例外，尽管许多人受过幼儿教育，但人们往往喜欢在吃饭的时候交谈，甚至一些重要的事往往是在饭桌上决定的。边吃边聊是社会的普遍现象，即使是幼儿园老师在用食时也经常在一块交谈。为什么幼儿就不能说话？观察中我们发现一些幼儿吃饭速度相当快。如某小班最早吃完的与最迟吃完的相差20分钟。教师几乎从一开始用餐就开始催促。教师更多看到的是没吃完的孩子，吃得慢的孩子。吃得快的孩子被允许自由活动，并严格将他们与没吃完的幼儿分开，以免干扰没吃完饭的幼儿吃饭。在观察中我们看到一个孩子坐在另一个没吃完的孩子旁边，老师立刻走过来：“到那边玩去，没看见他在吃饭吗？”随着时间的推移，吃饭速度快的孩子越来越多，而老师关注的孩子越来越集中，在让所有的幼儿都吃完后，教师才开始关注所有的孩子。一些幼儿为了能够自由活动或是免受教师最后的“关照”，狼吞虎咽。这就造成了两种后果。一是使幼儿形成一种观念－－吃饭是阻碍活动自由的负担，吃饭是惩罚的工具。有些教师经常说：“你吃不吃，再不吃，就再给你添一碗。”这更使幼儿对此深信不疑。二是吃饭越快越好。有些幼儿在几分钟内便可吃完，所有的幼儿都希望加快自己的吃饭速度。幼儿园所规定的科学用食时间成为最后期限，教师只关注那些吃得慢的，却没有担忧过那些吃饭过快的幼儿是否因速度影响了消化吸收。观察中发现一男孩因吃得过快而发生呕吐现象。此外，人进食后血糖会慢慢升高，当升至一定水平就会刺激大脑，发出饱足感信号，于是人们会停止进食。而快食者进食过快，血糖上升速度相对进食速度滞后，发生饱足感信号较晚。由于进食过快，在停止进食之前，可多食入一些食物，快食的结果是超量进食，有可能引起肥胖。

由此可见，传统教育对“吃饭中说话”的理解是有极大的偏差的。吃饭不说话除了能方便教师，维持幼儿园各项工作按时有序进行以外，其他作用较少。尽管它确实可以避免呛食洒汤，但幼儿的自我保护能力也是不容忽视的。人与生俱来有趋利避害的能力，只要需要，本能便可得到发展。而在现实中的过度保护，会让幼儿失去自我保护的能力。在国外，家长特别重视不替孩子干事，几个月的孩子学习自己吃饭，吃得满脸满身满地，也被视为学习的必经过程而听之任之。一味防范的不当的教育行为、要求、措施，给幼儿身心造成了负面影响，并由此使幼儿形成对吃饭的错误态度。另外，从长期效果看，“吃饭不许说话”也没有得到世人的普遍遵从。人们喜欢在进餐时聊天，芝加哥大学心理学家齐克森·默海的研究证实了这一点，并认为饮食中，人们心情愉快，思维活跃，乐于接纳新想法，富于创造性联想。让幼儿边吃边聊，体验进餐的愉快，不仅有助于增进食欲，也可以为幼儿多方面发展创造良好条件。

教师是否因此而对幼儿的吃饭放任不管呢？在进食活动中毫无纪律的约束也是不利的。幼儿园生活是一种群体生活，为保证群体生活有序进行，就必须对不同个体进行约束。

给幼儿创设一个宽松的就餐环境不等于放任自流。维护其他幼儿享受自由的纪律是必要的。让幼儿在吃饭中体验着如何吃（即使是边吃边聊）才不引起呛食洒汤，对幼儿也十分有利。纪律有内部纪律与外部纪律之分。在幼儿园教育中，常常是对外部纪律强调有余，特别是对纪律的权威性强调有余，而对内部纪律重视不足。外部纪律只是一种表面的、暂时的、脆弱的、不可持久发挥作用的。只有被幼儿主动、自觉、自愿接受的纪律，才会在需要纪律时发挥作用。然而，我们也看到幼儿的心理尚不成熟，自律源于外部纪律的内化。整个幼儿阶段，接受成人的意志，服从成人的安排，构成幼儿生活的主要内容。教师职业的特殊性就在于制定出科学合理的外部纪律，并将之转化为幼儿的自律，从而帮助幼儿通过自律使自己充分享有个性发展的自由。如果外部纪律不是幼儿身心发展所需要的，就无法内化为幼儿的自律，幼儿的服从只是暂时的，幼儿无法享受到自由，无法发展自己的创造性。

由此，教师必须明白何时何事需要维持纪律。在进食活动中，幼儿喜欢说话，愿意相互交流或是自言自语。只要他的活动没有妨碍其他幼儿吃饭，没有破坏整个进食活动，个体行为就不应当成为纪律问题而受到束缚。观察中也看到有些小孩喜欢干扰别的幼儿吃饭，如拉拉她的小辫子，扯扯别人的衣服，踢人等，这时，教师就需要维持纪律，让幼儿明白，纪律不是用来管儿童的，而是帮助幼儿主动自由活动的。幼儿只有了解纪律的重要性，才能自觉遵守，并逐步学会自控。幼儿园中，老师不希望幼儿说话，源于幼儿吃饭不专心，吃得过慢。如果每个幼儿都能在四五十分钟内吃完饭，而且吃得很快乐，并形成类似于工作餐的氛围，相信比硬性“快吃饭，少说话”的纪律对幼儿的发展更有利。

第一，创设宽松的就餐环境，有助于促进食欲。在膳食活动中，幼儿可自由选择座位，选择和自己的好朋友一起共进午餐，教师只在幼儿请求帮助时，采取必要的措施。教师多给幼儿一些吃饭时间，不在就餐活动中处理有关纪律的问题，如“快吃”、“保持桌面干净”等。教师与幼儿边吃边聊营造一个温馨的大家庭的氛围。幼儿园是家庭与社会连接的纽带，与家庭不能截然不同。让幼儿保持一个轻松愉快的就餐心情，可以促进消化腺的分泌，增进食欲。同时体验集体生活的快乐，有利于幼儿积极适应社会。观察中，曾看到一个孩子生病吃不下饭，在就餐时间内独自看书，主班老师怎么劝也不吃，而配班老师走过去，轻轻地安慰他，劝了几回，让他坐在桌边，自己拿了小椅子同他坐在一起，陪着他说话，半个小时过后，幼儿把饭吃完，高高兴兴地同其他小朋友一起玩去了。不应强迫幼儿进食，不用严格的纪律约束，而是通过情绪状态的调整，促进幼儿食欲。

第二，可以为幼儿创造一个自我服务的机会。在独生子女占绝大多数的今天，很多幼儿乃至青少年被过度地保护起来，被关在一个狭小的空间里。幼儿园教师工作十分辛劳，要到食堂取饭菜，整理桌子，给幼儿分饭分菜，时刻关注幼儿吃了多少，是否需要添加，给吃得慢的或吃饭能力差的孩子喂饭，吃完饭后还要收拾干净，组织幼儿睡觉，结果是幼儿无须自我服务。实际上幼儿在3岁左右便开始寻求全面的独立的摆脱成人的监护。他们愿意自己做好自己的事，常听见孩子说：“我自己来”，幼儿有自我服务的欲望。让幼儿在成人的帮助下学习如何进餐，如收放餐具，自取食物，互相鼓励不浪费粮食，不挑食等。要使幼儿养成自己的事情自己做好，不依赖成人的好习惯。教师往往重视“保”，给幼儿无微不至的照顾，忽视了“育”－－教育幼儿独立、自信。过多的保护剥夺了幼儿积极主动探索的权利，导致了幼儿在自主感的发展上的失败。

第三，为幼儿创造一个与同伴融洽交往、师幼积极互动的场所。使幼儿在语言能力、知识经验、人际交往等方面有所发展。民主宽松、开放的教养方式中，幼儿自由选择伙伴，畅所欲言，不时地同老师交流自己的想法，有利于形成融洽的班级气氛。这可以使幼儿多方面受益。

首先表现为幼儿语言能力的提高，创设良好的语言发展环境。4～6岁是幼儿语言发展特别快的阶段，他们的说话乐趣决不亚于呀呀学语的婴儿。语言产生于人们交流的需要。幼儿通过应用新词、新句式，聊天、辩论、置疑等对听说能力的提高十分有利。

其次，有助于扩展幼儿的知识经验。讨论、聊天是开发幼儿智力的重要手段。通过交谈，认识饭菜的名称、味道、颜色，了解吃饭的礼节。有些话题虽然也与吃饭无关，如有的小朋友告诉自己的伙伴前天爸爸带他到游乐园玩了，那里有好多好玩的东西，但是孩子们依然听得很仔细。幼儿中蕴藏着丰富的教育资源，在愉快的交流中，幼儿不知不觉丰富了自己的知识经验。

再次，宽松愉快的就餐活动还有助于培养幼儿的人际交往能力。现代社会给人们带来方便、快捷的同时，也使得人与人的交往机会减少了。虽然人们可以很轻易地了解世界上每时每刻发生的事情，而匆忙的生活，高层建筑、单元房使人们更多地封闭起来。幼儿大部分时间呆在家中。幼儿园成为幼儿相互交流的最重要途径。但是，老师却控制住了大部分时间，幼儿自由交往的机会很少。研究发现，我国幼儿的社会适应能力差，能主动与人交往，敢在老师面前发表意见的仅占50％。在与幼儿园老师交谈中，教师也谈及近年来班里情绪过激，不懂得与人交往的幼儿有所增加。

如果能让幼儿在就餐中聊聊天，将有助于幼儿弥补此方面的不足。孩子喜欢孩子，幼儿有相同的思维方式，能够相互理解与沟通。小伙伴对孩子而言如同空气和水，在自由开放的时空中，幼儿可以逐步学会与人交往的技能技巧。这种技巧是在与成人交往中学不到的。撒娇、霸道在这里不受欢迎，幼儿必须习惯于使自己适应他人和环境的需要。教师是幼儿的大朋友，在积极的师幼交往中可以引导幼儿建立起平等融洽的同伴关系及师幼关系。

最后，通过幼儿间及师幼间的交流，教师可以加深对幼儿认知水平、交往的技能、语言水平、思维方式等的了解。还可以了解当前幼儿的兴趣、特点和需要，这对于改进及进一步开展教学十分有利。幼儿的学习渗透于幼儿的一日生活之中，在交谈中，教师可以把握教育的契机，不失时机地促进幼儿在各方面的提高。

由此可见，创设一个宽松的就餐环境，多给一些就餐时间，鼓励师幼共同进餐，边吃边聊，是一种本质上不同于当前幼儿园普遍实行的“过多强调纪律”的就餐活动，而这种不同源于不同的儿童观和教育观。

给幼儿自由说话的权利体现了对幼儿的尊重。幼儿身心虽然尚处于稚嫩状态，但具有发展潜能。他们有自己的兴趣、愿望和需求，有独立的人格，成人必须尊重儿童，将儿童作为独立的人来对待。教师允许并积极鼓励幼儿提出合理的愿望和要求，主动参与自由自主的活动，从而促进幼儿主体性的发展。对幼儿说话自由的限制强调了成人权威的不可违抗性，在教育上表现为无视幼儿的特点、需要，以传递固有知识技能，维护既有规则为主，无视幼儿积极性、主动性、创造性的发挥，这无疑是对幼儿信任感、认可感、自尊感的剥夺，更多地助长幼儿的自卑、怯懦、退缩的体验，扼杀了幼儿主动性、创造性，造成幼儿缺乏学习和适应生活的主动性能力。给幼儿自由说话的权利，体现了教育的开放性。在知识经济时代，教育必须做的是帮助儿童学会学习、学会生活。教育不应限于对幼儿提供成型的观念、知识技能，更应该为幼儿提供一个充满探索的机会，富于个性化的环境，引导幼儿根据自身特点去思考、尝试、发现、创造，让幼儿挖掘自身潜力，获得不断学习和积极适应社会生活的态度和能力，从而为一生的可持续发展奠定基础。

幼儿的进食活动反映出人们长期以来对幼儿教育中的“保育”和“纪律”的认识，值得在今后的理论研究与实践中继续探索。

参考资料

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5.李岱玲　《幼儿心理卫生浅议》　《教育导刊》　1998年第6期

6.唐华　《幼儿的进餐环境及其创设》　《学前教育》　1995年第5期

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8.徐颖　《更新教育观念－－维护幼儿心理健康》　《幼儿教育》　1995年第12期

9.姚念玖　《孩子为什么不快乐》　《启蒙》　1994年第11期

10.涂艳国　《教育中的自由与纪律》　《上海教育科研》　1999年第10期

11.张博　《哪些因素影响纪律的维持》　《学前教育》　1998年第9期

12.张博　《纪律及其维持》　《学前教育》　1998年第6期

13.曹能秀　《蒙台梭利关于自由和纪律关系的论述及其启示》　《幼儿教育》　1999年第2期

14.唐继宏　徐月芽　《帮助幼儿建立自我纪律和自我控制》　《学前教育研究》　1995年第5期

15.冯晓霞　《面向可持续发展－－幼儿教育的新课题》　《学前教育研究》　1999年第6期

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篇2：幼儿进食中的教育与心理问题5则范文

关键词：奥尔夫音乐教育思想,幼儿音乐教育,问题,对策

德国著名作曲家、音乐教育家卡尔·奥尔夫以舞蹈节奏、肢体语言和即兴演奏为基础, 结合自身的教学实践, 创建了享誉世界的“奥尔夫音乐教育体系”, 其“原本性”的核心思想赋予了音乐教学以全新的理念和方法。20世纪80年代初, 奥尔夫音乐教育体系传入我国, 对我国幼儿音乐教育产生了极大的影响。然而, 在借鉴、运用奥尔夫音乐教育思想的过程中, 我国幼儿音乐教学出现了形式化模仿、表层化运用等问题, 背离了奥尔夫音乐教育思想的本质内涵。

一、奥尔夫音乐教育思想在我国幼儿音乐教育实践中的问题

1. 教育理念解读的模式化

奥尔夫强调以基本元素、原始素材为音乐基础, 通过音乐动作、语言、舞蹈等形式, 调动儿童的视觉、听觉、触觉和肢体动作, 还原儿童最真挚、最原本的性情, 启发儿童对音乐的基础性理解。奥尔夫认为, “原本的音乐是接近土壤的、自然的、机体的、能为每个人学会和体验的、适合于儿童的”。[1]这种原本性的音乐教学方式注重儿童主动观察、积极探究, 使儿童将音乐、创意表演以运动、声音、即兴创作等形式表达出来, 有利于激发儿童的学习兴趣, 促进儿童潜能的最大化开发。

“掌握奥尔夫教学法要在自身的实践过程中去理解, 将理论知识转化为实践技能, 这样才能实现奥尔夫音乐理念的内在化, 帮助教师理解并应用奥尔夫的基本教育理论。”[2]然而, 我国大多数幼儿教师只是通过短时间的组织学习、观摩课例等了解奥尔夫音乐教育思想, 并没有真正掌握奥尔夫教育理念, 通常将奥尔夫音乐教学法理解为一种简单的、机械的“演唱+舞蹈”的教学样式, 停滞于知识概念的表层认识, 未能进行深入、全面的解读。

2. 教学目标设计的主智化

奥尔夫主张将音乐活动与儿童的舞蹈、游戏和语言统一起来, 形成一体化综合性的教学形式, 激发儿童的本能欲望, 满足儿童的综合性发展。奥尔夫认为, “儿童在其中不是被动的听众, 而是音乐创作的积极参与者”。[3]奥尔夫音乐教育的“原本性”思想是接近自然的, 不是音乐知识技能的训练, 而是儿童由内在灵魂到外在动作的情感表达。唱歌、跳舞只是奥尔夫音乐教学的一种外在表现形式, 其实质目标是促使儿童自然愉快地感受音乐、表达音乐。

然而, 为了追求短期利益的最大化, 我国幼儿音乐教学活动往往片面强调音乐知识、演奏技能的灌输, 忽视奥尔夫音乐教育思想所倡导的综合性教学形式, 割裂音乐、舞蹈、游戏和语言之间的统一关系, 成为一种枯燥、重复的音乐教学模式, 抑制了儿童的音乐潜能与审美情感。

3. 教师行为控制的过度化

奥尔夫认为, 教师自身的音乐审美能力、欣赏能力和演奏配合指导能力是教学实施的关键。作为儿童音乐学习的促进者、支持者, 教师应为儿童提供更多即兴演奏的机会, 即兴演奏具有自由性和节奏性, 是幼儿音乐教育的起点, 有利于儿童对音乐的领悟、感受和表达, 发展其丰富的想象力和创造力。同时, 教师应鼓励儿童积极参与即兴演奏, 随心随性地表达对音乐的感知, 理解音乐的节奏, 从而激发儿童的即兴创作灵感, 使之创造出不同的音乐形式和舞蹈动作。

奥尔夫音乐教育思想注重儿童的参与性和即兴性, 强调儿童通过肢体语言和审美感知等方式表达自身对歌谣的独特阐释。然而, 在教学实践中教师往往专注于将编排好的动作表演出来, 按照固定的节拍、动作、声音传授给儿童, 反复进行舞蹈与歌谣的教学, 而儿童则僵化地重复、模仿教师的动作, 无法真正地感受音乐、享受音乐。

4. 教学方法运用的单一化

奥尔夫曾表明:“我不想运用高度发达的艺术工具训练他们, 而是运用比较易于学习和接受的原始质朴的音乐工具。”[4]奥尔夫教学法以创新为初始点, 取用身边熟知的教学器具, 鼓励儿童即兴创作, 以拍手、呼唤人名、模仿鸟儿声音的方式演奏, 并辅之以肢体运动和一些简单的打击乐器, 例如点鼓、手鼓、木琴等, 为教师运用多样化教学方法提供了素材和参考。

尽管目前我国幼儿音乐所进行的奥尔夫音乐教学是从训练节奏感入手的, 但过分强调节奏第一, 且仅限于表面的拍打动作训练, 因此有悖于奥尔夫音乐教育思想的意涵。以《暴风雨》为例, 我国幼儿音乐教师教学的情境是:幼儿在教师的指令下, 跟随教师的演示做出扭动身体的动作及各种声音的模仿。这一教学过程并没有展现出儿童独立的节奏打击训练和即兴创作, 也没有分配乐器的代表角色, 例如用沙锤、铃鼓、三角铁等来表示小雨、大雨和暴雨。

二、奥尔夫音乐教育思想有效运用的基本思路与改进策略

长期以来, 我国幼儿音乐教育被外控、被规定, 充满了浓厚的功利主义色彩, 致使奥尔夫音乐教育思想的实施效果并不突出。基于对上述问题的分析, 为促使奥尔夫音乐教育思想在我国幼儿音乐教育实践中得到有效运用, 应采取以下策略。

1. 转变教育理念, 培养儿童的想象力与创造力

“如果不在根本上变革目前僵化、刻板的以书本知识为主, 强调基本功训练的教育模式, 从幼儿时期就开始呵护学生的好奇心、想象力、求知激情、独立思考和质疑精神, 我们的学生很可能在未进入高等教育阶段时, 其创造力就已经被抑制甚至扼杀。”[5]在工具理性僭越的学前教育领域, 教师教学局限于对音乐知识技能的刻板规训, 歌谣反复教唱, 舞蹈跟随模仿, 教师控制着音乐教学的整个过程, 抑制了儿童的好奇心和求知欲, 泯灭了儿童亟待发展的想象力与创造力, 不利于他们参与音乐、创作音乐。

奥尔夫音乐教育思想打破了传统“按谱识音”的固化模式, 将演唱、伴奏、舞蹈等形式融入到教学中, 摒弃了传统意义上对音乐知识和演奏技巧的训练, 突破了歌谣反复教唱, 舞蹈跟随模仿的教学桎梏。托伦斯测试研究表明, “奥尔夫教学法有助于提高孩子的创造性思维的发展, 促进孩子学习兴趣, 挖掘儿童天赋, 增强学习动机”。[6]

2. 提高教师教育水平, 促进奥尔夫音乐教育思想的本土化

由于缺乏专业、全面的专业培训, 幼儿教师对奥尔夫音乐教育思想的学习往往浅尝辄止, 无法进行深入理解, 造成片面强调某一原则或仅限于知识层面的识记, 使得奥尔夫音乐教育思想的精髓无法运用到教学实践之中。这就要求教师结合实际情况整合奥尔夫音乐教育思想, 走出传统的禁锢, 尊重儿童的认知特征和发展方式, 为儿童提供各种即兴创作的机会, 使他们真正感受到音乐的美好以及音乐带给他们的快乐。

“教师在课堂上不是作为导演而存在, 而是一个提出问题的人, 鼓励幼儿自己去探索答案, 去寻找各种各样的可能性, 通过提出问题并组织讨论, 引导学生掌握学习内容。”[7]为此, 幼儿音乐教师在专业发展过程中, 除了夯实音乐基础知识与技能, 还要提高音乐教育水平, 寻求符合我国幼儿音乐教育的发展方式, 使音乐回归本性、回归自然, 鼓励儿童参与音乐、感受音乐、享受音乐, 满足儿童多元化发展的需求。

3. 围绕儿童生活取材, 展现音乐教学的自然活力

“自我游戏、说话和发出音乐都是未成年人为自己定位和对世界定位的原始表现, 同时也帮助他们获得了社会交际的最初经验。”[8]奥尔夫教学设计源于儿童现实生活, 并以儿童的生活经验为教学素材, 尊重儿童的兴趣和需要, 促使儿童的即兴表达与节奏表演。例如, 奥尔夫将布谷鸟叫的节奏感作为旋律学习的起点, 将儿童的名字、儿歌、童谣及花草树木作为音乐节奏学习的内容。这些教学素材贴近儿童生活, 为儿童所熟知, 有利于儿童自然、畅快地表达, 进而展现出音乐教学的自然生命力。

奥尔夫音乐教材注重从儿童的现实生活挖掘素材, 凸显儿童本位观, 赋予儿童以至真的音乐情感体验。奥尔夫音乐教材也收录了一些中国的儿歌、童谣, 例如《两只老虎》《小红帽》《小白菜》, 它们都是儿童日常生活中经常念唱的歌谣, 节奏感和韵律感较强, 易为儿童接受和随意拍打, 不仅有助于儿童富有兴趣、极其自然的演奏, 而且有助于儿童释放天性, 愉悦身心, 实现健康、自由、和谐的发展。

4. 注重与其他领域的融合, 促进儿童的整体发展

奥尔夫将音乐与语言、游戏、绘画、舞蹈等融合起来, 通过综合性的教学形式促进儿童思维、动作和情感的整体发展。语言是音乐体验的一部分, 也是奥尔夫教学法的特殊部分。在教学过程中, 赋予成语、谚语、格言以音乐的节奏有利于儿童在徜徉音乐艺术的同时达成语言文字的学习, 例如“五颜六色”“春暖花开”“一分耕耘, 一分收获”“少壮不努力, 老大徒伤悲”等, 这些词句富有节奏感和韵律感, 通过音乐动作表现出来更易于被儿童接受, 有利于儿童在轻松快乐的氛围中学习语言知识。

奥尔夫音乐教学的节奏感还为科学教育、健康教育、美术教育和双语教育拓展了学习方式, 增强了各教育领域间的相互渗透, 共同致力于儿童的整体性发展。因此, 在借鉴奥尔夫音乐教育思想过程中, 应积极推进奥尔夫音乐教育与其他教育活动领域的有机融合, 呈现出多种元素、多种艺术形式的教学方式, 发展儿童的综合能力。

参考文献

[1]李妲娜, 修海林, 尹爱青.奥尔夫音乐教育思想与实践[M].上海:上海教育出版社, 2002.

[2]Bilen S.The effect of cooperative learning on the ability of prospect of music teachers to apply Orff-Schulwerk activities[J].Procedia Social and Behavioral Sciences, 2010 (2) .

[3]曹理.普通音乐教育学概论[M].北京:北京师范学院出版社, 1990.

[4]Orff C.Orff-Schulwerk past and future[EB/OL].[2009-11-12]http://www.vosa.org/paul/orff_speech.htm.

[5]阎光才.关于创造力、创新与体制化的教育——兼析中美阶段性教育制度设计理念的差异[J].教育学报, 2011 (1) .

[6]Fang R J, Yang H J, Diez R C, et al.Effects of the Orff Music Teaching Method on Creative Thinking Abilities[M].Vienna:Universal Edition, 2009.

[7]吴静慧.浅谈现代幼儿音乐教育中奥尔夫音乐教学法的生命力[D].呼和浩特:内蒙古师范大学, 2008.

篇3：安全感悟5则

现在, 于任何专业设计而言, 安全基本上已被看作整体设计过程的一部分, , 但迄今为止, 大学教育还未把安全当作人才培养整体的一部分。这就是安全与教育的不对称, 是不应该的, 因为当今社会系统和人造系统存在的高风险已众所周知。

不谙公理

追溯有据可查的文献, “安全是每个人的事”这句话可能出自美国安全主义者劳伦佐·科芬 (Lorenzo Coffin) 。他是19世纪末铁路安全的倡导者, 美国《铁路安全生产法》的先驱。这句话被视为安全业界的公理, 但遗憾的是很多人还不知道和不执行。

“向前看”与“向后看”

按照时间维度看, 安全有2种不同方向的工作方式:向后看和向前看。“向后看”就是以发生的事故为研究对象, , 通过调查分析事故原因, 以便预防新的事故发生, 这种工作方法在半个多世纪前已被认为有很大问题。“向前看”就是运用系统安全分析等方法和技术, 预先辨识和预测系统未来可能存在的风险和隐患, 然后采用有效的途径做好风险管理工作, 最大限度防止可能发生的各种事故。这种工作方法数十年前就已被西方国家普遍接受。

实际上, 弘扬“向前看”的同时, , 事故还在不断发生, 因此仍需保留“向后看”的工作方法。两者要有机结合起来, 即所谓的“瞻前顾后”。由于现代社会的系统愈加庞大, 特别是对“生命第一”理念的崇尚, “向前看”的工作方式将日益得到加强。

追求绝对安全

安全不只是不出事故, 安全也是不断降低人类活动中风险等级的目标, 这是数十年前发达国家安全业界的认识。安全是相对的, 很难有绝对的安全, 但它可作为一种信念和精神, 从而带动福利事业和科技的发展。这正如人类追求太空移民一样, 目标尽管遥不可及, 但其带动作用却非同小可。

“安全工程师”用词不当

1975年出版的《安全管理》 (Safety Management) 一书指出, 大多数从事专职安全工作的人很少或根本不从事真正的工程类工作。数十年前, 发达国家广泛使用的名词是“安全经理”“安全员”“安全代表”, 美国大都称注册安全师 (Certified Safety Professionals) , 少数情况称安全工程师 (Safety Engineer) 。其实安全师的定义比安全工程师更广, 更符合安全人才来自理、工、文、管、法、医等各专业的情况。