字词教学浅析

2024-06-17

字词教学浅析（共8篇）

篇1：字词教学浅析

字词教学浅析

作为一名语文教师，要向学生传授字词方面的有关知识，培养他们熟练和灵活地运用字词的能力，以逐步提升他们的语文实践水平。在小学语文教学中，指导学生理解、积累和运用字词，认识、理解和使用字词，是形成和发展学生听说读写能力的重要基础；而且，这种训练自始至终贯穿于小学语文教学的各个阶段。因此，在小学语文教学中，字词教学非常重要。我一直教高年级，在此，想谈谈我在字词教学方面的几点做法：

一、字词不离句。

在学习每篇课文之前，我都会先让学生自己自由读课文，边读边圈画出不认识的字，并借助于拼音和字典，学会认读生字新词，及时纠正不规范的字音，弄清生字新词的含义，以此来扫清阅读障碍。我还会要求学生再次阅读课文，学会把词语放置于一定的语言环境中去感悟。也就是要让学生把字词放到具体的语句中，乃至整段整篇中来理解。我还引导学生善于通过联系上下文去揣摩词语的含义、特点和用法。这么一来，学生不但弄懂了词语的字面意思，而且弄通了运用词语的妙处，慢慢懂得了该如何斟字酌句。这样一来，就会使学生感觉到自己所学到的字词不再是僵化的东西，尝试着把它们转化为鲜活的知识，并做到学以致用。这么一来，日久天长，就会为学生的写作奠定了坚实的基础。

二、注重字词的积累和运用。

我要求每个学生都要有一个搜集本，用于积累、搜集课内外阅读中发现的佳词佳句，来丰富学生的词汇。丰富学生词汇的最终目的就是为了丰富学生的语言，逐步提高学生的语言表达能力。

我经常在讲授教材时，让学生给一些字词找出意思相近的词语或换一种说法。例如：学生理解了《赤壁之战》中的一个成语“丢盔弃甲”的含义后，我让学生给它换一个词语来表达。学生就会为此搜肠刮肚，千方百计调集大脑中的词汇、收集本中的词汇，予以过滤和筛选出来。这样，既丰富了学生的语言，又让学生学会了运用词汇，提高了学生的语文实践能力，真可谓是一举两得。

三、重视字词纠错。

凡是每课的生字词，我都要求学生认真练写、默写，我把学生练写、默写出现的错别字，还有平时作业、试卷上的错别字及时记录整理出来，指导学生及时改错。过一段时间，再拿出来让学生书写，经过反复再现，学生就渐渐记住了，会用了。对于学生作文中的错别字，我用圈圈起来，督促学生纠正，然后再让学生组几个词，学生就会记得牢，用得准。

四、拓宽学生的阅读面和知识面。

识字是为了便于开展阅读，阅读反过来又可以巩固识字效果。我积极引导学生充分利用自己所订阅的《小学生学习报》，学校图书室的图书及个人购买的课外读物，我还为学生推荐一些优秀课外读物，促使他们进行大量阅读，并定期在小组内交流阅读感受，向同伴推荐一本好书。这样做，可以有效地巩固所学的生字词。

以上几点，只是我在字词教学方面的一些做法。今后，我要不断探索，刻苦钻研，找出更加行之有效的措施，进一步改进教学，切实提高字词教学效果。

篇2：字词教学浅析

句子是由一个个字词组成的，文章是由一个个句子构成的。要想教好一篇课文，必须使学生对字词有最根本的理解和掌握，而字词的教学相对是比较枯燥的乏味的，有时候讲解起来也是比较费劲抽象，如何将一个个抽象的词语讲得生动形象，使学生能在具体的语境中理解运用，我来讲讲我自己在平时教学中的一些小心得。

一、词语归类教学

在一篇课文中，很多词语都是有关联的，我们通过它们的一些特点把它们归类起来进行教学，那么学生也就比较容易记住这些词语的特点，需要注意的地方。通过教师的潜移默化，学生也能通过自己对词语的剖析进行分类，能更好地掌握这种学习方法。比如，我在《白鹅》一课中将“侍候”和“脾气”进行归类，它们都是轻声的，将“供养不周”和“大模大样”进行归类，它们都有多音字。那么通过这样的归类，学生就能更好地掌握这些词语需要我们注意的地方。

二、词语理解联想教学

要想教好一篇课文，我们必须让学生理解文中的关键词语，辅助词语。有些词语理解起来不容易，我们不能只让学生把它们的意思背下来，而是让学生去真正理解这个词语的含义。我们可以把它们转化为我们平常经常接触的词语，比如“索性”一词我们就可以转化为“干脆”，那么学生理解起来也就容易多了。而有些词语我们可以通过它们所在的句子进行想象这种场景，从而理解这个词语。在《白鹅》一课中，怎样来理解白鹅的高傲呢，我们就可以让学生通过这句话：它伸长了头颈，左顾右盼，我一看这姿态，想道：“好一个高傲的动物！”来联想当时的画面，从而在心底理解高傲就是这个样子，就能够掌握这个关键词语。当然也可以通过上下文的理解来掌握关键词语。

三、词语运用写作教学

篇3：字词联想实验浅析

字词联想实验是由英国的高尔顿于1879年首创的, 以后由冯特把它引入实验心理学, 荣格于1904年首次在伯格尔斯立将它运用于对精神病人的研究:他把预先准备好的一个词汇表的词逐个地读给测试者听, 并要求对方对其中首先打动他的那个词做出反应。如果被试者于给定的语词在做出反应之前长时间犹豫不决, 且又不能说出拖延回答的理由, 或者不能 (愿) 做出反应, 或者被试对于给定的语词产生了情绪反应, 荣格认为, 这些都意味着这些给定词触及到了被试心灵深处的某种存在, 荣格就称这种存在为情结。这些被隐藏在心底的情结大致相当于弗洛伊德的前意识甚至潜意识层次, 是在心灵中贮藏较深的存在, 荣格认为“这些情结具有自身的内驱力, 在控制我们的思想和行为方面, 它们可以产生极为强烈的影响”

二、实验结果分析

为了探析字词联想实验方法对被试深层心理的反映程度, 我们运用这个方法对自愿参与的13位学生、老师进行了一次实验, 用预先选取的60个词作为刺激词, 要求受试者在听到词的第一时间内写出反应词, 第一个想到什么样的词就写下什么词, 想不出可以用空白表示。刺激词及其顺序如下:母亲、亲友、法律、情绪、青年、产生、预感、说谎、雨季、欺骗、水、头脑、光明、强盗、月亮、和气、柔情、手术、鲜花、正义、太阳、方向、火、黑暗、要害、地雷、矛盾、遥远、脸色、温暖、绿色、生命、发生、下雨、工地、上学、神奇、力量、放肆、善良、金属、唱歌、严厉、红包、一伙、民警、戏曲、枯木、城市、落后、木材、死亡、笑容、学习、是非、了解、苦难、空旷、夺冠、寒风。下面对13位被试的反应词进行分析。

1.反应词的横向分类

通过对反应词的横向比较, 可以从被试反应词情绪程度上, 将字词所产生的联想分为以下几种情形:

(1) 无明显情绪反应的联想和有明显情绪反应的联想

①无明显情绪反应的联想

这类联想遵循联想律, 不带有明显的情绪色彩, 未触及到个人心灵深处的存在, 反映的是被试之间的不同心理倾向性。如刺激词“水”的反应词有干净、渴、口渴、净、纯洁、游泳、生命、清、清澈等这类联想, 可以看出不同被试对同一词语, 其心理上的联结方向是不一样的:有的人是从它的特点出发, 如:干净、净、纯洁、清澈等, 有的人是从它的作用出发, 如:渴、游泳、生命等, 类似的刺激词还有火、头脑、木材等。有的还表现为组词式的联想, 如:和气——生财、一团、善良、融洽、轻松、友爱;一伙——流氓、强盗、黑社会、贼、同伴、青年、小孩等。

②有明显情绪反应的联想

如母亲——爱、矛盾、和蔼、慈祥;说谎——脸红、害怕、累、怕、痛恨;欺骗——可恶、难过、痛恨、生气、内疚;学习——心力交瘁、有趣、愉快、充实、困难, 从中可看出被试对这些刺激词伴有明显的情绪表现, 这无疑触及到了个人无意识的存在, 从中可以反映出大家对亲情、道德标准、学习状态的一些感悟和经历。

(2) 投射近期情绪状态的联想和投射人格特质、人生态度的联想

①投射近期情绪状态的联想

如学习——心力交瘁、有趣、愉快、充实、困难;预感——不好的、好、不祥、强烈;方向——迷茫、迷惘、差、光明等, 很明显, 这些刺激词触及到个人无意识的存在, 反映了个人心灵深处的内容, 从这些反应词中可以推断出被试近期的学习状态、实际的精神风貌和对未来的感知情绪, 从而有助于被试更清晰地认识近段的自己, 调整心态。

②投射人格特质、人生态度的联想

如矛盾——焦虑、解决、犹豫、慌张;死亡——结束、害怕、超脱、生命;是非——躲避、判断、难以分辨、头痛、烦恼;苦难——悲哀、承受、煎熬、哲学等。我认为这些反应词所投射出来的东西是最深沉的, 是在心灵中贮藏较深的存在, 也就是荣格所称的“情结”吧, 它属于潜意识的范畴, 主要来源于成长过程中所经历或耳闻目睹的各种重要事件、人物 (如父母、老师) 的影响, 经过日积月累潜移默化的影响而形成的一种人格特质和人生态度, 它对被试以后思想和行为都将产生强烈的影响。

(3) 空白的联想

荣格认为, 不能做出反应的字词, 是最能揭示个人情结的。表中主要空白反应词所对应的刺激词有:发生、地雷、产生、亲友、说谎、脸色、严厉、了解等。我认为这里的空白反应可以分为两类:第一类是由于刺激词的陌生和抽象所产生的空白反应, 例如:发生、产生、地雷这三个词;第二类就属于荣格所说的“情结指示词”, 对这些词, 被试要么反应时过长 (根据自己的情况所做的猜测) , 要么是空白反应, 这就反映出这些词对个人意识的说明, 说明了这些词触及到了被试心灵深处的存在 (如说谎、了解、脸色) , 或预示着某种行为、关系的缺失 (如亲友、母亲) , 承认那些内容一般地会使他们心理尴尬, 或者那些内容本来就是被压抑到潜意识中去的, 会产生焦虑。

2.反应词的纵向归纳

在对反应词的横向比较的分析过程中, 我发现大家吃饭对反应词的趋同性是很高的, 但也可以很明显地感受到某些被试反应词的一些特点:

(1) 空白反应最多的6号

6号在在整个实验中共出现了13个空白反应, 分别是亲友、说谎、正义、要害、地雷、发生、唱歌、严厉、戏曲、枯木、是非、苦难、空旷。结合平时对被试的了解, 认为用上面横向比较所归纳的两个原因正好可以对其进行解释: (1) 说明了他相关生活内容的缺乏 (不感兴趣、不了解、不去参与) 所导致的陌生感, 这个方面和其他被试比较, 可能稍有差距, 如仅有6号对地雷、唱歌、戏曲、枯木产生空白反应, 这可能与他的生活方式和兴趣广度存在关系; (2) 亲友、说谎、正义、要害、严厉等可归纳为“情结指示词”的空白反应也较一般人多, 联系到被试有着十几年工作经历, 生活环境的打磨和丰富的阅历可能给被试留下了相比一般人更多的痕迹, 在生活、工作、家庭的平衡中势必会比单纯的大学生遇到更多的内心冲突, 被压抑到潜意识的东西也就更多, 从而面对可能激起不快反应的刺激词产生了更多的犹豫和迟疑, 甚至是空白反应。

(2) 正性反应最多的7号

7号在整个实验中出现了13个带正性情绪的词, 分别是母亲——慈祥, 亲友——关爱, 法律——公正, 水——柔情, 光明——美好, 太阳——光明, 矛盾——进步, 脸色——健康, 绿色——明快, 生命——可贵, 学习——充实, 夺冠——喜悦, 上学——轻闲, 从这些反应词中可以看出:被试的亲情、人际关系发展良好, 社会支持感强;人生态度乐观、积极向上。而且与其他被试相比, 7号的负性情绪词是最少的, 只有6个。

三、小结

实验的最后环节是要求被试者各自对自己与其它被试字词联想结果进行分析报告, 从报告的过程分析被试人格特质、认知风格等方面的差异, 当然其中也不排除前后顺序的不同所导致的相互影响。

认知风格是指个人所偏爱使用的信息加工方式, 个体在认知风格上的差异具有一定的稳定性, 这种稳定性的差异来源包括个体所具有的不同的人格特质所产生影响。

例如, 前面分析的7号被试, 可以归为具有外倾性的人格特质, 根据卡特尔的“五因素模型”, 外倾性人表现出热情、社会、果断、活跃、乐观等特质, 这也与7号的平常表现不谋而合。在分析过程中, 7号以刺激词为单位进行了细致的横向比较, 分析过程细腻, 共情能力好, 换位思考能力强, 表现出了场依存性信息加工方式的显著特点, 据此推断, 场依存性的信息加工方式是具有外倾性人格特征的个体所偏好的信息加工方式, 他们在加工信息时, 对外在参照有较大的依赖倾向, 心理分化水平较低, 处理问题时往往依赖于“场”, 与别人交往时能考虑对方的感受, 在人际交往中具有优势。

再如9号, 在分析过程中, 首先根据自己的切实体会对前面被试的一些分析结果进行了反驳, 认为整个实验的结果并不像大家所说的能测量出某些人格特质, 只是当下的所思所想罢了, 她所分析到的确实属于字词联想中无情绪反应一类的联想, 但这个过程反应了其防御性心理较强, 不愿过多暴露自己的内在情绪。

总之, 通过理论分析, 我们可以看到, 虽然荣格字词联想法对个人心灵层次的触及有程度上的不同, 但我们确实能从对给定词的反应了解到触及内心深处存在的一些特质, 只要应用恰当, 它是可以为我们的现实生活服务的。

摘要：本文通过对由13名被试参与的实验结果的分析, 发现字词联想实验对个人心灵层次的触及有程度上的不同, 从对给定词的反应能了解到被试内心深处存在的一些人格特质。

关键词：字词联想实验,心理,情绪

参考文献

[1]范红霞, 申荷永, 李北容.荣格分析心理学中情结结构、功能及意义.中国心理卫生杂志, 2008, (04) .

[2]杨传卫, 王泳.心理词汇法在品牌人格研究中应用.心理科学进展, 2009, (2) .

篇4：字词教学例谈

关键词：顺口溜；字谜；一句话的事情；形式多样；复习巩固

中图分类号：G622.3 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2011）09-056-02

一、不是皇帝下圣旨

稽，最早是以地名（会稽）的形式出现于小学语文三年级（上册）《卧薪尝胆》，后来又在五年级（上册）《天火之谜》一文中再次出现：无稽之谈。“无稽之谈”在五年级（下册）练习5的成语歌中又一次闪亮登场。初中以后主要牵扯到成语“有案可稽”、“滑天下之大稽”。在初中入学高峰时期，笔者曾在中学教了五年语文，了解到这个字是个特别容易写错的字；其实何止学生容易写错，中小学老师总会“一不小心”将它写错。笔者有意翻过我们很多老师的备课和听课笔记，很多老师与学生犯得是同样的错误：将“稽”的右上角的“尤”写成“龙”。普通老师不是文字学家，很难搞清当时造字的缘由；就算懂，讲给学生，学生能懂吗？对写对这个字有帮助吗？其实我们没有必要在这个字上纠结！我的观点是能记住就行，不管理论根据；我的方法是一句口诀：不是皇帝下圣旨！稍加分析：右上角是“尤”不是“龙”，中国古代皇帝才称为“真龙天子”；并结合“滑稽”一次，配以小丑的夸张动作，因为读圣旨时非常庄重，不可能一边读“奉天承运，皇帝诏曰”，一边做着小丑的搞笑动作。

也不知这方法有没有犯科学性的错误。反正觉得“不是皇帝下圣旨”有助于记住字形。不过有几个汉字还真的与皇帝扯上了关系，成语“熙熙攘攘”，“熙”字虽不是小学生必须掌握的汉字，五年级语文（上册）最后有《说名道姓》就有道判断题“（9）汉朝皇帝刘邦姓刘，清朝皇帝康熙姓康。”“熙”字一般人也会写错，特别容易将左上角写成“大臣”的“臣”！我的纠错方法是：康熙是皇上，不是大臣！五年级（下册）《只拣儿童多处行》，出现了“颐和园”，这个“颐”字很难写对，初中讲到《爱莲说》的作者周敦颐还是绕不开它。教学《只拣儿童多处行》时，在介绍“颐和园”时我说“颐和园是慈禧太后当年动用海军军费为自己祝寿而造的园子”，接着说“要记住：颐和园是老佛爷住的地方，不是大臣住的地方，因此牢记颐和园的颐左边不是大臣的臣！”此外，在教《司马迁发愤写<史记>》第一段时，稍加发散就知道追问：司马迁听过哪些英雄人物的故事。说到项羽，很多孩子会讲到“霸王别姬”；一方面是有这一部电影，另一方面是饭店有这一道菜，一只乌骨鸡和一只大王八放在一个大砂锅里炖着，美其名曰“霸王别姬”。但是“姬”这个字还是容易写错。我的绝招是：姬是楚霸王心爱的女人，不是大臣的老婆，因此右边不能写成大臣的“臣”！其目的有二：一是让孩子记住他们喜闻乐见的东西，二是借助这个词语引出《史记》中的“本纪”、“世家”等相关内容，对《史记》做些介绍。

二、拿出我们自己的作品

汉字难识难记难写是不争的事实，因而我们的祖先总是变着法来化解这一难题，编字谜就是妙法之一。五年级（下册）练习1“语文与生活”就重点地介绍了“转转盘”等编字谜的四种方法。其实，编字谜的方法很多，教学中教师只要有足够的智慧，就一定能引导学生“拿出我们自己的作品”，并能较好地为识记字形服务。以《秦兵马俑》的字词教学为例吧。

该篇课文有一类字8个：拱、伍、吏、靴、戈、擎、跪、拟。上课时，我突然感觉这这八个字很有特点，临时起意要求学生编字谜。下面就是学生的作品。

1、一名史官（吏）

2、革命化（靴）

3、脚下有危险（跪），也有同学说：一有危险，趴在地上求饶

4、举手敬礼（擎）

最有意思的是一位同学说：“找手！”，我立刻明白了，并立即要他坐下，请别的同学讲讲谜底是啥字，这个字谜编得好不好。最后个小组讨论的结果是：因为手丢了才去找，所以这个字是——戈！

《司马迁发愤写<史记>》中有三个字,师生合作编出的字谜也很有趣。有同学说：开刀！（刑）老师稍加改动说道：“给正常人开刀！”或者“给健康人开刀”然后要学生比较两个字谜哪个更好？最后学生联系字义，一致认为“给正常人开刀”更好！管他呢，又不是皇帝下的圣旨？改的有理有趣就行！给“狱”字编字谜，说法最多。有同学说：“两只狗叫。”有同学说：“一只狗回过头来对另一只狗说，坐牢真苦！”一同学纠正道：“应该是关在屋子里真苦。”是的，牢狱之灾能不苦吗？现在孩子中间流行的那个“酷”字，学生基本上编不出来，我结合现在饭店的霸王条款现编现卖：饭店说酒水除外，告诉你——我只喝酒不喝水！

老师用自己的睿智引领学生，编出的字谜言简意赅，学得活记得牢。

三、块块都是回锅肉

一篇课文需要学习的生字，不可能一下编出那么多妙趣横生的字谜来，即使能编出也是少了“猜”的乐趣。更多时，我们是上完两个单元后，准备测试前，编一些字谜来巩固前期的字词教学成果，这比一味的机械重复效果好的多！还是以五年级（下册）为例。今年春节过后，我在上完一、二单元（1——8课）后，就采用了编字谜来搞字词复习的。我的要求是能直接猜出的，先写出来再举手“报告师傅”，我去看正确与否；猜不出的，可直接将书翻到155页看生字表，圈画出来。为了便于叙述，我按顺序将当时编的字谜列举如下：

1、几张嘴？（叽）

2、嘴边一个大肉包，吃了还大叫。（咆）

3、嘴上说对父母好，却常对他们大喊大叫。（哮）

4、未婚美眉志向高，一心只想往月宫跑。（婵）

5、刀砍牛角尖。（解）

6、有嘴有手！（扣）

7、还是酒精好！（酿）

8、一条黑狗不叫不吼。（默）

9、手没找到，找着刀啦！(划）[实际受学生字谜“找刀”（戈）的启发.]

10、空手道。（控）

11、回答正确或答对了！（证）

12、歹徒拿刀要杀人。（例）[有学生猜成“死”字，真的很不错。]

申明一点，再好的字谜也不是皇帝下的圣旨，可以“篡改”！那天，我信口说道：歹徒拿刀要杀人，猜一字。有同学立即举手：“死！可是……”另一同学说：“谜底是例！”我说：“两个字都对，只是一个容易写错，一个容易读错。正好这次纠结在一块儿，一并解决。”

篇5：字词教学总结

通过学习《小学语文字词教学的策略》，我知道了字词教学不仅仅是识字教学，应该贯穿小学甚至初中、高中各年段语文教学的始终。应该在识字中、在阅读中、在习作中体现着字词教学。字词教学体现的是字不离词，词不离句，句不离段，段不离篇的教学。

怎样高效又快乐地进行字词教学呢？通过学习《小学语文字词教学的策略》，我的收获很大。

一、在小学语文字词教学中彰显汉字自身的魅力，激发学生学习的兴趣。

如果教师在课堂字词教学中能够渗透汉字本身的造字规律，讲解一些学生不知道的造字规律，学生就能感受到有意思，愿意学习。这就要求教师要不断的学习，丰富自己。比如：“取”，以手取耳，古代在田间猎获兽或者战争杀敌时，一般取下左耳作为记功的凭证。所以，左边是耳，右边是代表手的“又”。教师在学生理解的基础上，结合造字法，讲解字形、字义，使学生理解了音形义之间的关系，感受了古代造字的规律方法，感受到祖国文字的魅力。让文字本身的魅力吸引学生，享受学习语言文字的快乐。

二、字词教学关键是学生会认、会读。

课堂上教师要重视字词的读法，有意识地进行学法指导，要多次强调、或利用多媒体、突出重难点，让学生学会方法，把字的声韵读清楚，声调读正确，音节读分明，尤其注意多音字的读音读准确。字词教学不仅要注重科学性，根据象形字、会意字、形声字的各自造字

规律和特点，利用基本字扩展、部首变化、趣味识字等多种方法进行教学，同时也要注重人文性，传达汉字构造中所蕴含的传统文化与精神，把识字教学变得生动、形象，弘扬精神、陶冶情操。教学生字时，低年级可以游戏趣味识字为主，让学生在玩中学，学中玩；

三、开发识字资源，培养独立识字的能力

班中同学的名字，教室和家中的各种物品的名称、用途，学校里、花园里各种花草树木的名字、形状，自然现象的名字，各种包装袋上的文字，各种动物的名字…… 识记汉字有很多的方法和途径。

篇6：“国培“作业——字词教学

谈谈你在字词教学实践中的好方法

回答这个问题之前，先进行一下自我批评，以前一直从事高年级语文教学工作的我，总认为学生都大了，他们都应该会自己掌握学习字词的方法，字词教学基本可以在高年级课堂上消失了，可是通过孩子们每次考试的答题情况来看，事实证明我的想法是大错特错了。于是，我又开始重视起了对孩子们的字词教学，主要有以下几种做法，希望老师多提宝贵建议：

第一：要想讲字词，字典、词典先上阵

每接到新一届的六年级学生，给他们布置的第一个双休日作业就是：每人必须准备最少一本字典，条件允许的话可以再准备词典、成语词典等，目的就是为了他们平时查字词方便，并逐渐培养他们分析个别字词在不同语境中的不同作用的能力。

第二：牵一发而动全身

其实这个方法我在回复学员的跟帖的时候已经提到过。在讲每篇课文前，我总是先把这篇课文中易混淆的字找出来，然后让学生自己发言找和它相近的一些字，并分别组上词，然后和学生一起讨论、交流他们的共同点和不同点，以及用什么样的方法可以记住他们等，然后再让孩子们写在书上，以备复习时用。另外，根据孩子们的遗忘规律我总是隔三差五的再提问一次，以便起到巩固的作用。

第三：充分发挥学生的作用

篇7：我的字词教学方法

我长期任教高年级，虽然字词教学不是高年级教学的重点，但我仍然很重视字词教学，我认为字词是学生学习其他语文知识的基础，下面我就谈谈我在字词教学中采用的一些方法：

1.搞好课前预习。我认为字词教学学生课前预习很重要，课前预习可以培养学生的学习主动性，培养学生的自学能力。课前预习时我要求学生把生词、成语圈出来，在课后的生字框和生字条里给生字注上拼音，组上词语，把多音字找出来，注音组词，不理解的词语查字词典，把重要词语的意思写在书上。2.编顺口溜记忆生字。如为了让学生区分“巳”“己”“已”这三个字，我就要学生记住这句顺口溜：“关巳不关己，半关就是已。”意思是说“巳”字左上角封紧了，“己”字不封，“已”字封一半。这样学生就很容易区分这三个字了。

3.由几部分组成的生字指导学生记住每部分。如教“赢”“檐”等字时，我要求学生分析字的结构，将字拆分。“赢”字可拆分为“亡、口、月、贝、凡”，“檐”字拆分为“木、刀(刀字头)、厂、八、言”。如教学“碧”字时，我就说“王白二人坐在石头上讲白话”这样，这些笔画较多的字，你只要记住了它的结构和部件，也就很容易记住了。

4.利用字谜识字。如教“告、恙、戴”等字时，可以很好的利用谜语识字。“告”子可编字谜“一口咬掉牛尾巴”，“恙”字可编“一心咬断羊尾巴”，“戴”可这样编字谜：“土地门口一丘田，一共栽了十八年，一个麻雀来吃谷，搬起弯弓射一箭。”学生对于猜谜都比较感兴趣，这种教学方法使学生学得有趣，记忆深刻，平时我们可多编写字谜，以备教学时所需。

5.先理解字的意思，再理解词的意思，然后结合上下文理解。如理解“不言而喻、举世闻名、不容争辩”等词语时，可先理解每个字的意思。如“不言而喻”，不：不用。言：说。而：就。喻：明白。把这四个字的意思有机地连起来就是这个词的意思。不言而喻：不用说就明白。“举世闻名”，举：全。世：世界。闻：听说、知道。名：名字。连起来就是全世界都知道他的名字，形容名气很大。这样理解后，再结合上下文看看这样理解是否合适，若不合适，再加以修正。

6.通过造句理解词语。如“实践、雪中送炭”等词语，我们可多进行一些造句的练习，学生运用多了，意思也就理解了。如用“实践”造句，我们可这样造，“我们头脑中有了好的想法，就要勇于实践”，让学生多造几个句子，也就基本理解了“实践”的意思。

7.根据意思说词语，平时多进行一些根据意思说词语的练习，有利于学生对词语的理解。如教师说“饥饿的肚子发出肠鸣声”，学生说“饥肠辘辘”。每节自习课前，我都要进行这样的练习，我发现效果很好。

篇8：分析字词关系改进字词教学

从上个世纪50年代《汉语教科书》问世开始, 对外汉语教学就确立了以语法教学为中心的教学模式, 延续至今。但全球汉语学习者普遍认为我们的教学效率不高, 汉语难学成了定论。我们认为, 突出语法教学造成了教师在课堂上讲解过多过细, 也导致了学习者过多关注语言形式分析和对语言结构理据的探究, 是教学效率不高的主要原因。

所谓汉语难学, 主要难在字词, 但学好汉语的关键也在掌握字词。近年来, 学界关于“字本位”和“词本位”的争论, 虽各执一词, 但都言之成理, 就因为现代汉语的词本位是从古代汉语的字本位发展而来, 而现代汉语中字词作为基本单位是并存的。本文无意评论两种本位观的优劣, 但本位之争引发了我们对汉语字、词性质和字、词关系的思考, 也促进了我们去探索如何改进字词教学、提高汉语教学的效率。

二字词关系分析

古代汉语的句子单位以单音节的词也就是“字”为主, 所以几千年来古人只有“字”而没有word的对应概念。随着语言发展, 现代汉语中双音节词逐渐占据了主要地位, 在分析构词成分的时候, “字”就成了语素 (morpheme, 称“词素”或更准确) 。但现代汉语里还保留了大量的单字词, 这时“字”的所谓语素义就是词义了。换句话说, 汉字既可能对应于word, 也可能对应于morpheme, 还可能连语素都算不上 (如连绵词中的字) 。

我们平时说的“汉字”或“字”, 具有三重身份:第一, 作为文字书写符号的“字”, 即方块字;第二, 表示语音单位音节的“字” (如古书注音“直音”“读若”) ;第三, 作为语汇语法单位的“字”, 大体相当于语素。

不同的文字所表示的语言单位不一定相同。对比“mountain—ゃま—山”就可以看出:英文字母记录的是音素, 8个字母一共记录了2个音节, 字母和音节本身都没有意义;日语每个假名分别表示一个音节 (ya, ma) , 但也没有意义, 所以日语假名是音节文字;而汉字“山”既记录了shān这个音节, 又有意义。汉字的表意性特点使其在独立运用和构词时都具有了跟其他语言文字不同的特点。

英文词汇中有不少语素, 如-ful、-ly、-al、-ness、en-、pre-, 这些语素都无法像汉字那样单独称说, 表义也不清晰, 而汉语中的语素 (字) 不但语义明确, 构词位置灵活, 而且几乎都可以自由运用。即使是非语素的音译用字, 往往也含有能示意的偏旁, 如“枇杷、葡萄、蝴蝶、玻璃、踌躇、澎湃、蜿蜒、朦胧”等等。

现代汉语是从古代汉语发展而来的, 还保留了相当多的古汉语词及表达方式, 它们也是现代汉语的有机组成部分。所以“古汉语词”和“现代汉语词”、“书面语词”和“口语词”、“自由语素”和“半自由语素”实际上都是很难严格界定和区分的。

汉字是记录汉语的, 特别是记录汉语词汇的。词汇是无限的, 而汉字是有限的、稳定的。中古以来, 除了少量的化学元素用字和译音用字, 基本上没有增加新的汉字。用有限的汉字来记录无限变化的词汇, 解决的办法是用旧字排列组合成新词。汉字的单音节、表意性正好能方便地满足词汇变化的需要。汉字在记录单音词时, 表达的是一个成词语素;在记录合成词时, 表达的是一个构词语素, 这充分体现出了汉字的独立性和灵活性, 用王洪君 (2007) 的话来说, 叫做“单音有义, 双音定义”。

某种语言一旦拥有了文字, 文字就会对语言发展产生反作用。特别是像汉字这样的语素文字, 对汉语的反作用尤其明显突出。汉字不仅仅具有记录和再现言语的功能, 还有创造词汇创造言语的功能。汉语中大量的语汇都不是来自言语, 而是来自文人的汉字组合。比如“诡谲、仰慕、滥觞、桑梓、沉湎、商榷、宦海、冀望、芳菲、嘉许、首肯、愿景、吊诡;鲁鱼亥豕、沧海桑田、程门立雪、杯弓蛇影……”这种书面语中的文字组合形成的词汇, 也有一部分会在口语中使用, 逐渐成为书面语和口语的共同语汇。所以说, 汉语中许多词都不是“天然的语言单位”, 而是来自临时的字组。

汉语应用中还有一种“词语换字”的现象, 广告语如“随心所浴”“衣衣不舍”“骑乐无穷”等等;讽刺语汇如“检查宴收”“攻官小姐”“前腐后继”等等。词语换字可以产生许多趣味, 但并不都是词素替换, 因为词的形式可能被打破了。如“提钱释放”, “提钱”就不是一个词。其共同点是使用谐音字, 由于所换的字读音相同, 靠听觉无法区别, 必须作用于文字视觉才能感知理解。最极端的例子当属赵元任的戏作《施氏食狮史》, 全文91字, 都用一个同音字, 趣味盎然。其实扩大了说, 骈偶、对联、诗词……都可以视为汉字巧妙组合的游戏, 它们离开了汉字就不能成立。汉字对于汉语来说, 仅仅是记录语言的书写符号吗?绝不是那么简单, 正如索绪尔指出的:“对汉人来说, 表意字和口说的词都是观念的符号。在他们看来, 文字就是第二语言。”

由于“字”和“语素”“词”“非语素”的多种对应关系, 在汉语语言教学中我们就无法绕开“字”这个现成的单位名称。

在汉族人的语感中, 字和词的地位如何呢?要问一句话里有多少个字?答案是清清楚楚、毫无异议的;但要问一句话里有多少个词, 答案就可能莫衷一是、言人人殊了。例如“中华人民共和国”“心脏起搏器”这样的结构算一个词还是三个词的词组?答案就无法统一。又如, “我正想明晚请你们全家人到二楼的全聚德吃烤鸭”, 要问其中有多少词, 大多数人都会指出“我、请、你们、到、全聚德、吃、烤鸭”这些词, 但对“正想、明晚、全家人、二楼”各算一个词还是两个词, 就会有争议。

对于“印度野象”和“野印度象” (a wild Indian elephant) 、“四川北路”和“北四川路” (North Sichuan Road) 这两组词语, 尽管后者更具有理据性, 汉语却选择了前者, 为什么?因为还有节奏韵律方面的要求。用建立在印欧语分析基础上的语素组词的理论就不好解释, 字、词、短语在汉语中也很难区分清楚。在汉族人的语感中, 字不光是写的, 有时也是说的。比如, “你一个字一个字慢慢说”“他说得字正腔圆”。

王立 (2003) 对1250名大中学生的字词认知差异进行了语感问卷调查, 结论是“汉语社团绝大多数成员的语言意识中已经存在着‘字’和‘词’的现成概念。不过在许多情况下, 公众认可的词并不完全等同于学界从语法上界定的词, 也不限于字典中的词条, 倒与韵律单位音步比较接近”。由于“词”处在韵律、句法、语义的交汇点上, 使得词的界定常常不容易实现。所以吕叔湘 (1980) 才说“汉语里的‘词’之所以不容易归纳出一个令人满意的定义, 就是因为本来就没有这样一种现成的东西”。王力 (1986) 也认为:“汉语基本上是以字为单位的, 不是以词为单位的。”

我们认为, 汉语的“词”虽然跟word并不严格对应, 但作为句法结构单位和概念认知的单位, 词在汉语中无疑是广泛存在的, 也是汉语教学的重点。同时, 我们认为“字”作为汉语结构、认知的天然单位 (汉语书写没有词界, 只有字界) , 也是客观存在、不可忽视的。

字和词不但可以互相界定、互相推求, 同时也是互相依存、互相影响的。吕叔湘称之为“字义和词义辗转相生”。一个人名叫章虹, 她会自我介绍说“我姓章, 文章的章;名叫虹, 彩虹的虹”, 这是用词来界定字。反过来, 也可以用字来界定词, 一个人听到“这种食品可以zhiai”, 他无法确定是“致癌”还是“治癌”, 看到汉字, 方始明白。

字可以影响词, 例如“阿姨、垃圾”, 本是方言词, 保持古代读音ēyí、lèsè, 但北方人看见这几个汉字, 就按普通话的字音读成āyí、lājī。由于普通话的强势, 逐渐影响到全国。汉字的字义 (或称语素义) 也会影响对词义理解, 如“七月流火、差强人意、明日黄花”等成语都容易产生望文生义的错误。外来语的音译用字也很有讲究, 由于汉字具有字义, 选用不同的字就会给人不同的感受。日本汽车公司最近把CAMRY和LEXUS的中文音译从“佳美”“凌志”分别改为“凯美瑞”和“雷克萨斯”, 令中国消费者顿时感到“洋味十足”。一个音译名中的用字本属于非语素, 如Li Jie这个名字对于不懂中文的外国人产生不了什么联想, 但用汉字写出“李杰, 李洁, 李捷, 李婕”, 就能给人以不同的心理暗示。

反之, 词也能影响字。例如“谢”古代为“道歉” (谢罪) , “拜”古代为“授权官职” (官拜上将) 。由于汉语词汇的发展, 大量使用“谢谢、感谢, 拜访、礼拜”, 就使汉字的字义发生了改变。又如“侃”字, 由于“侃大山、侃爷”等新词的大量使用, 侃字就被赋予了“闲谈、闲扯”等新的字义。词义的发展不但改变或增加了字义, 有的还改变了读音。如“癌”字本读yán, 当现代汉语规范把cancer的中文读音定为áizhèng (以区别于“炎症”) 后, “癌”字的读音就改变了。字的多音化, 往往也是词义发展的结果。

从现代汉语的实际出发, 我们认为现代汉语中既有“词”的单位意识, 也有“字”的固有的单位概念。

三联通字词, 突出字词的系统关联

我们认为, 高效率的汉语教学路径和方法, 必须符合汉语的性质和特点。目前汉语教学效率之所以不如人意, 正是因为我们过多地沿袭了英语二语教学的路子和做法, 而对汉语的特点重视不够。正如法国学者白乐桑 (1997) 所指出的:“无论在语言学和教学理论方面, 在教材的编写原则方面甚至在课程设置方面, 不承认中国文字的特殊性以及不正确处理中国文字和语言所特有的关系, 正是汉语教学危机的根源。”我们赞同他的深刻反省。对字词关系的分析能使我们认清汉字在汉语中的地位:字不仅是书写单位, 也是汉语的基本语义单位。而且, 字和词都不是孤立存在的, 他们不仅都有各自的系统, 而且还交织在一个大的系统之中。我们要有系统的意识, 要深入研究字和词的系统关联, 把汉字教学和汉语词汇教学有机结合起来, 还要突破某些认识上的误区, 这样或有可能找到提高汉语教学效率的突破口。

汉字是汉语学习的最大障碍。从客观方面来看, 汉字本身存在许多难学的原因:形体上与拼音文字的巨大差异;汉字数量巨大, 结构复杂, 笔画繁多 (平均12.8画) ;有理据但规律性不强;还有繁简体、异体的差异 (无论写简识繁, 还是写繁识简, 都增加了学生的负担) ;汉字的规范化尚未完成。但更为关键的是教学不当的原因。对汉字的性质、汉字在汉语教学中的地位、字与词的关系、字与词的网络系统等缺乏正确的认识;教学思路不明确;对汉语第二语言学习者的汉字认知、习得过程和学习策略认识不足;教学方法单调。这些都是汉字汉语教学滞后的原因。语音中的四声、语法中的意合式表达等难点都无法跟掌握汉字的困难相比。外国学生在识记汉字方面花费了大量的时间和精力, 但收效不大。汉字教学滞后了整个对外汉语教学的发展。如今说汉语达到字正腔圆、妙语如珠的老外, 不乏其人;但能自如运用汉字、妙笔生花的外国作家, 却如凤毛麟角。

在改进汉字教学的思路方面, 关键问题是如何认识和安排语言教学和汉字教学的关系。“语文同步、随文识字”的教学模式把汉字作为词汇教学的附属品, 忽视汉字的习得规律, 增加了汉语汉字的学习难度。近年来, 有人提出“语文分开”“拼音汉字交叉出现”“字本位汉语教学”“听说读写分别设课”或“汉字单独设课”等等主张。应当说, 目前国内对外汉语教学界对于汉字教学的最佳模式远未达成共识。虽然各种教学模式都有一定的理论基础, 也取得了一定的效果, 但都不能很好地满足教学的需要。至今, 汉字仍然是制约汉语发展的瓶颈, 汉字难学的呼声依旧。正如吕必松 (2007) 所指出的:“如果把汉字看成单纯的书写符号和词汇的附属品, 必然会觉得汉语教学中如何处理语言与文字以及如何处理听说训练和读写训练的关系是一个难题;如果认为汉字是书面汉语的基本单位, 就会得出‘教汉字也是教汉语’的结论, 就会觉得汉字不但不是提高汉语教学效率的障碍, 而且还是提高汉语教学效率的有利因素。”我们必须要让学生明白这样一个道理:汉字就是汉语的基本单位之一, 学汉字就是在学汉语。目前普遍的做法是“听说打头, 读写跟上”, 其实也可以试验先学汉字、先学书面语再学口语、再练听说交际的教学模式, 或许这也是学习汉语的有效方式之一。我们应该鼓励汉语教学的多种模式实验和创新。

分散识字和集中识字是一对矛盾, 我们认为应当把分散与集中结合起来, 结合在汉字的结构语义系统之中。分散识字时要关注汉字的笔画—部件—偏旁—整字系统;在集中识字时则要关注汉字的形、音、义的关联系统。正如李大遂 (2007) 所说:“汉字是书写汉语的符号体系, 具有较强的系统性。汉字有形, 有音, 有义, 汉字的系统性也体现在形、音、义三个方面。汉字形音义系统, 主要指汉字之间在形、音、义三方面相互联系而形成的系统。汉字的字形系统因外在的形体联系而形成, 汉字的读音系统因内在的读音联系而形成, 汉字的意义系统因内在的意义联系而形成。汉字形音义的系统性隐含在众多汉字之中, 需要总结揭示才能显现出来。”

在汉字的教学层面应当以形声字为重点, 因为形符声符巧妙结合的构字方式提供了汉字滋生发展的条件。形声字能产性强, 占现代汉字的80%以上, 区别性大, 而且还与词的联系紧密, 有明显的对应关系。

在形声字教学中应当突出偏旁的教学。例如以“提手”为形旁的200多个通用汉字, 意思基本上都跟手的动作有关;含有“心” (包括竖心等变体) 的200多个通用汉字, 都跟思想、气质、情感等心理活动有关。可以说, 形旁是系统掌握字义系统的钥匙。同样, 声旁则是掌握汉字读音的钥匙。据统计, 在7000通用字中, 声符的总表音度达到66%, 其中完全表音的占37.51%。例如, 以“皇”为声符的汉字有12个:隍、凰、徨、遑、惶、湟、喤、煌、锽、蝗、篁、鳇, 发音均为huáng, 无一例外。当然这种情况只占少数, 大多数声符属于非精确表音, 但其中也有规律性和系统性。例如, 以“元”为声旁的形声字有“沅园垸鼋芫远玩完顽冠阮朊”等, 它们拥有共同的韵母uan。再如以“反”为声符的形声字有的读fan:返, 饭, 贩;有的读ban:板, 版, 扳, 坂, 阪;有的读pan:叛, 炍。仔细考察, 它们不仅韵母相同, 其声母变化也有规律:它们都在b、p、 (m) 、f范围之内, 都是双唇音, 也就是都处在发音部位相同的一组音的范围之内。以“丁”为声旁的字系, 其声母都在d、t、n、 (l) 的范围之内, 如“钉订顶盯叮, 厅汀圢, 宁”;以“工”为声旁的字系, 其声母多在g、k、h的范围之内, 如“功攻贡汞, 空, 红虹讧”。从宋朝王圣美“右文说”的提出到清朝乾嘉学派“因声求义”的发扬光大, 又系统揭示了部分声旁的示源和表义功能, 如“戋”旁字“贱笺践饯浅钱线残栈盏”都含有“小”的语义。可见形声字具有很强的形音义系统规律。当然, 我们一定要根据教学对象和教学阶段, 介绍其中“合用”的规律。

教学模式、教学方法的突破往往建立在教学理论发展的基础之上。举例来说, 对汉字的性质缺乏正确认识就会直接影响汉字教学的途径和方法。比如, 长期以来, 一个被普遍接受的观点认为汉字是“字形表意文字”。与单纯记录语音的拼音文字相比, 这的确是汉字的一个特点。但这种表述是不完整、不准确的。而且这一认识导致汉字教学中长期没有音符教学的位置。形旁表义类的规律相对来说是比较容易发现和掌握的, 而声旁表音的规律比较复杂, 不易掌握, 但习惯了拼音文字的外国学生对“见字识音”往往有更强烈的期盼, 因此声符系联的教学方法更符合他们的语言认知特点, 也更值得我们重视。

下图展示了合体汉字的结构系统:

在上表中央的十字带上, I (idea) 表示形旁, S (sound) 表示声旁。左上角和右下角的汉字都由IS构成, 均属形声字;右上角的字由II构成, 属于会意字;左下角无例字, 因为汉字系统中似无由SS构成的字。

可以想象, 如果纸面足够大, 把所有的形旁和声旁都排列起来, 就可以囊括几乎所有的合体字和作为声旁形旁的独体字。它们占到全部汉字的95%以上。教师的头脑中如果存在这个网络系统, 在进行汉字生字教学时, 他就能大致了解该字在网络中的位置, 知道该字的“左邻右舍”, 就能有意识地联系旧知, 通过系联相关的同偏旁字, 帮助学生理解汉字的形音义结构, 逐步培养汉字的字感。国内小学汉字教学创造了很多好经验, 值得对外汉语教学借鉴, 比如建立在汉字形音义结构分析基础之上的各种“字族文”系联, 就是网络式学习汉字的好方法。

有学者认为, “汉字教学要贯彻从笔画少的字到笔画多的字和从独体字到合体字的原则” (吕必松, 1999) , 认为这样才能由浅入深、由易到难、循序渐进地掌握汉字;在分类识字中, 先学象形字, 再学指事字和会意字, 最后学形声字。心理学的研究证明, 人对事物的认知既有从部分到整体的通道, 也有从整体到部分的通道。因此, 在汉字教学中就不能一味强调从部件到整字、从独体到合体、从笔画少到笔画多的教学顺序。事实上儿童识字往往是整体认知的, 我们在教学中也可以适当采用从整字到部件的顺序。象形—指事—会意—形声的教学顺序也未必符合认知心理的最佳顺序。总之, 组合法与分解法都应当采用。在词语教学中也同样应当采用由字义推知词义和分解词语辨识字义的双通道认知模式。

下边这组同素词就体现了汉语词汇的构词特点:

“牛、猪、羊、鸡”4个字分别与“公、母、肉”3个字搭配, 就能构成20个左右的词语, 在英文中需要20个不同的单词, 但这些词在汉语中只需要7个汉字。

我们再看下面一组词语:

这是一个由汉字 (语素) “车”构成的词汇网络, 第1行是修饰语和中心语的关系;第2行是整体和部分的关系;第3行是“类别特征跟中心语的关系”;第4行是形容词和中心语的关系;第5行是动宾短语关系。

粗略地说, 语言中的一个词就是一个概念, 就是一次概括。从这两组词的构成我们不难发现汉民族善于概念归类的特点, 这是汉民族认识世界的一种思维方式。由单字基本名词 (如树、鱼、房、笔……) 构成的双音节词都具有这种类别化特点。再如由“宏”构成的形容词:宏大、宏富、宏观、宏丽、宏论、宏赡、宏图、宏伟、宏扬、宏愿、宏旨。“宏”的语素义是“大”, 在这些词中都有明显的体现。这种由字构词的方式是有别于印欧语言的。汉语在构成新词时, 不需要增加新的字, 而是将已有的语素按一定规则进行组合, “旧字新词”“见旧知新”正是汉语词汇构成与认知的特点。我们开展汉字教学, 一定要结合词汇的学习, “字不离词”的教学模式才能加深对汉字字义的认识, 也能提高对汉语的认知和理解。

目前的汉语教科书多采用在课文后边孤立地罗列生词的办法, 按这种方式学习和记忆, 效率不高。如果学生了解了汉字的字义, 再按照汉语构词法的特点聚合式地、网络式地扩大词汇量, 就能收到事半功倍的效果。在对外汉语词汇教学中, 我们应该尽可能地利用汉语的语义组合特点来教汉语词汇。

汉语词义的网络性的显性体现主要有单音节的同部首词、合成词中的各类同素词, 包括同素在前的和同素在后的词族;隐性体现主要有联想关系词群, 在类义关系中就包括同义关系、对义关系、并列关系、上下位关系、整体部分关系、等级关系、亲属关系、类属关系、源流关系、引申关系、联用关系等。

我们曾对留学生利用字义推导词义的能力进行了实验研究, 结果发现学生在不提供语境的条件下对合成词的猜测推导正确率为30.19%, 在结合语境时, 从字义推导词义的平均正确率达到53.15%。虽然字的多义性、词的内部结构、字义与词义的关联程度、从所学词中提取义项的偏差等因素都在制约学生通过字义正确推知词义, 但上述的正确推导率仍然是令人鼓舞的, 也为我们提倡利用语义组合特点和网络系统开展词汇教学提供了有力的依据。

我们在教学中经常做的词语接龙练习就是字词关系的生动体现。例如:今天—天气—气候—候车—车站—站立—立刻—刻苦—苦恼……接龙依靠的是汉字字形字音的相同, 尽管字义可能经常变换, 例如气候的“候”不同于候车的“候”, 立刻的“刻”不同于刻苦的“刻”, 但这种游戏能帮助学生把字与词结合起来, 加深对汉语词法的理解。

我们认为, 要提高汉语教学的效率, 必须扩大字词的输入。在语言学习中, 输入是输出的前提和保证。学生阅读困难, 表达单调, 根源在于词汇量太小。从字词比来看, HSK的汉字大纲甲乙丙丁四级共2905个汉字, 词汇大纲甲乙丙丁四级共8822个词, 字词比为1∶3;初级汉语课本1～2册学800汉字, 1500个词, 字词比约为1∶2。我们再看汉语的实际使用情况, 《现代汉语词典》“部首检字表”收字约9千种, 词典收词65000条, 字词比约为1∶7;而国家语委2006年发布的《中国语言生活状况》绿皮书统计了7.3亿字语料, 词种数165万, 用字8218字, 字词比为1∶200。虽然其中专用名词比重较大, 即使扣除七成, 字词比仍高达1∶60。从以上对比中反映出的问题是, 对外汉语教学的字词比太低, 学生学了一个汉字, 才能组2～3个词, 太不经济。从实际情况来看, 汉字大纲规定的识字量太大, 学生难以掌握, 可以降低到2500字或以下。但8822词却远远不能满足交际表达的需求, 至少要达到15000个词。改进字词教学, 一方面要改善字词比, 扩大词汇输入;另一方面要实行字词的分类分流教学, 以减轻学习负担。我们可以把学生接触的汉字分为“书写字”“识读字”和“印象字”;词汇也分为“会用词”“理解词”和“印象词”, 同时提出不同的学习要求。

除了从字形的角度来关联词语, 还可以从字音、从语义场、从语块的角度来系联词语。

例如语义场的词汇系联, 我们在旅游之前, 让学生围绕“桂林旅游”这一语义场做词汇自由联想:其中“旅行社, 飞机, 火车, 大巴, 行李, 天气, 照相机, 酒店, 房间, 导游, 门票, 安全”等是核心词;“旅行团, 卧铺, 空调, 伙食, 八菜一汤, 护照, 学生证, 地图, 手机, 衣服, 雨伞, 帽子, 风景, 景点, 购物, 特产, 上当, 交通, 游船, 集合, 出发, 历史, 文化, 名胜, 古迹, 桂林, 阳朔, 漓江, 山水, 岩洞”等是扩展词。

再如学生学了“好看、漂亮、帅”以后, 我们就适时提供如下的词表:

这样学生就不难掌握评价相貌的语义场词汇网络。

汉语教学中书面语教学严重滞后, 已是不争的事实。我们认为, 解决这一瓶颈问题, 也要从改进字词教学入手。

古汉语以单字词为主, 现代汉语以双字词为多, 而书面语继承了古代汉语的表达方式, 保留了很多单字词的用法。曹炜 (2003) 认为, 现代汉语中的口语词与书面语词之间的差异是极其明显的:从音节结构来看, 口语词中双音节词占绝对优势, 而书面语词中, 单音节词的数量逼近双音节词的数量。从词的内部构成情况来看, 口语词中合成词是单纯词的6倍强, 而书面语词中单纯词的数量接近合成词;口语词以偏正型居多, 书面语词则以联合型居多。在词义架构上, 口语词同书面语词均以单义词为主, 多义词很少, 但多义口语词中双音词占主体, 而多义书面语词中单音词占主体。

例如书面语跟口语的对比:耳 (耳朵) 、口 (嘴巴) 、眼 (眼睛) 、棉 (棉花) 、今 (今天) 、现 (现在) 、时 (时候) 、前 (以前) 、未婚 (没有结婚) 、抵京 (到达北京) 、位于 (位置在) ……

当然书面语和口语的差别不限于词语, 还有句式的差异等, 但多做口语词和古语词、书面语词的对比, 多做转换与伸缩, 是提高学生书面表达的有效手段之一。

四结语

简言之, 我们认为字词教学是汉语教学的核心问题, 提高汉语教学的效率要以改进字词教学为突破口。我们提出改进字词教学的新思路就是强化字词系统意识, 在字与词的结构和语义系统网络中开展教学, 联通字词, 把汉字教学、词汇教学和语言教学整合起来。

摘要：本文梳理了汉语中字和词的关系, 指出字和词都是汉语结构的基本单位。认为只有从汉语的特点出发来设计教学方法才有可能提高汉语教学的效率, 并提出了改进字词教学的新思路:在字与词的结构和语义系统网络中开展教学, 联通字词, 把汉字教学、词汇教学和语言教学结合起来。

关键词：字词关系,教学思路,系统关联

参考文献

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