儿童心理学情绪相关问题

儿童心理学情绪相关问题（通用11篇）

篇1：儿童心理学情绪相关问题

儿童心理学情绪相关问题

情绪障碍是发生在.儿童及少年期的一种常见心理障碍。儿童情绪障碍的主要临床表现为焦虑、抑郁和恐怖，常见类型包括广泛性焦虑症、分离性焦虑、学校恐怖症、恐怖症、强迫症和抑郁症等，但这几种临床类型均不易辨别其分型，因为临床上常以共病形式出现，即多种诊断或症状同现于一个患者身上。患儿童情绪障碍的人数在儿童精神障碍中占第二位，仅次于儿童多动症。据不完全统计，在青少年心理障碍的门诊中，儿童情绪障碍的门诊量占全部门诊量的1/5左右。

1.广泛性焦虑症

儿童广泛性焦虑症是一种以焦虑不安为主要临床症状的情绪障碍。焦虑是本症的主要症状.常与恐怖或强迫同时出现。患病儿童的恐怖往往无具体指向性，但总感到有不样事情即将发生，因此惶惶不可终日。

2.分离性焦虑症

分离性焦虑症是指儿童因为与其亲人及最喜欢的事物分离而引起的一种焦虑障碍。发病率占儿童、青少年人口的4%左右。起病年龄多为学龄前期和18岁之前。青少年期以后起病的少见。表现症状为回避与依恋截然不同的两种情况。分离性焦虑与年龄十分有关、通常幼儿不懂事，不能明确地对父母或家人表达其害怕与惊吓的情绪。

3.抑郁症

抑郁症是儿童情绪障碍中常见的一种。其主要临床表现为情绪低落、思维反应迟钝，并伴有动作迟缓，即通常意义上所谓的“三联症”.。儿童抑郁症常以行为问题为主要表现，而不是以情绪优郁为主要表现，因此家长与老师等往往很难及时发现，更难做出早期诊断。4，强迫症

强迫症是指儿童在其心理发育过程中可能会出现某些带强迫形式的意念、思维或行为。如儿童会控制不住回想或检查刚看过的字词、公式是否有错，感觉手不干净而表现出反复而不能自控的洗手，反复检查门是否已经关好，即使在确认门已关好的情况下还表现出不停检查等。这些思维和行为给儿童自身带来了深深的痛苦和焦虑，严重的会影响其正常学习、生活和社会交往等.引起其认知、社会功能受损。

篇2：儿童心理学情绪相关问题

一、情绪管理

情绪是心理活动的核心，对身心健康都有重大的影响。异常的情绪可能会导致防御机制，即采取曲解事实的方法来对抗自身的不良情绪，从而结果也往往与事实存在偏颇。因此学会自觉地调节和控制情绪，是心理保健的重要内容。那么结合自身情况我们应该采取什么方法对情绪管理进行自我调节和控制呢？

1、树立切实可行的理想，明确自己的发展道路。

有理想的人精神就会有寄托，工作学习就会有动力，生活得也充实，自然身心都会处在积极乐观的状态，情绪得以舒张从而对其更好的控制和管理。但若是连前行的方向都不明确且感到迷茫的话，就会像无头苍蝇一样，自然内心也不会感到快乐。

2、培养自己具有乐观的生活态度。

无论遇到什么困难和挫折，都要以乐观、积极的态度去面对，相信问题总会有解决的办法，从而勇敢地面对现实，努力进取，永不失望，对前途充满信心和希望。持这样的乐观态度往往会产生积极情绪。

篇3：儿童心理学情绪相关问题

以沙盘游戏为工具探索行为问题儿童情绪稳定性与沙盘主题特征的关联性。已有研究表明儿童的情绪稳定性差容易产生行为问题[7]。本研究应用原创编制沙盘主题分析编码表和适宜于评估的初始沙盘[8]主题来发掘行为问题儿童的沙盘心像特征以及与其情绪稳定性的关联性。

1对象与方法

1.1 对象

整群抽取广东医学院附属医院儿童行为发育中心2007-2010年因行为问题就诊,根据CCMD3标准临床诊断进入研究并签署知情同意书儿童共149例,其中Conners儿童行为问卷评定T分>70分儿童126例,T分<70分儿童23例,艾森克儿童人格问卷测验情绪稳定性评定有情绪不稳定 65例、居中51例、情绪稳定组33例。

1.2 方法

1.2.1 研究工具。

(1)Conners儿童行为问卷Conners Parent Symptom Questionnaire(PSQ):主要用于筛查儿童行为问题。该量表的效度较好[9],其重测信度0.15～0.63、分半信度0.88、Grobach α系数 0.92、项目与总分的一致性0.49～0.85。PSQ为4级评分法(0、1、2、3),其中品行问题、学习问题、心身障碍、冲动-多动、焦虑、多动指数等6个因子,基本概括了儿童常见的行为问题。任何一因子得分超过了 ±SD的范围为阳性,则可诊断为行为问题阳性(汪向东等,1999)。本临床研究中因子分T分>70分则诊断为行为问题组,否则为对照组。(2)艾森克人格问卷(Eysenck Personality Questionnaire,EPQ)[10] :本研究主要应用儿童版EPQ情绪稳定性(N)分量表得分进行分组。以N维度量表标准T分>56.17分者,为情绪不稳组;<43.13分者为情绪稳定组,余为居中组。(3)自编沙盘主题编码表:本研究根据质化研究方法[11]——扎根理论原则编制沙盘主题分析编码表。具体过程是先将沙盘主题资料打散、对比、归纳、逐级编码,形成一个61个三级主题编码表;再将三级编码主题的规律抽取归纳为二级编码主题,分别有混乱、分裂、残缺、空洞、失调、孤立、紧张、受阻、停滞、和谐、联结、完整、趋中、对称、合群、缓和、前进、发展,共18个。最后总结为两个一级编码,即正向主题与负向主题。

1.2.2 沙盘计分项目和评价指标。

主试根据沙盘特征编码表对沙盘作品原始资料进行定性评分,即按照编码表上列出9个正向主题和9个负向主题的二级编码及操作性定义分析沙盘照片。有则计1分,否则为0分,三级编码的计分则由相应二级编码计分累加得分。

1.2.3 研究方法。

将149例儿童纳入研究,根据PSQ和EPQ-N得分分组,以自编沙盘主题编码表评分,对各组儿童初始沙盘主题进行多维度的比照。

1.3 统计处理

数据进行交叉表卡方检验和方差分析,应用SPSS13.0软件录入分析。

2结果

2.1 儿童沙盘主题在一级编码上特征有差异

(1)各组儿童沙盘“负向主题”频数高于“正向主题”频数,(3.33±1.25)VS(0.81±1.25),P<0.001,差异具有显著性。(2) 负向主题比较,行为问题儿童中情绪不稳定型较情绪稳定型儿童均数差0.753,P<0.05,情绪不稳定型行为问题儿童与情绪居中型正常儿童均数差0.993,P<0.05,差异有显著统计学意义。(3)正向主题比较,情绪不稳定型儿童,有行为问题较正常儿童主题均数差-1.360,P<0.05,差异有显著统计学意义;情绪不稳定型行为问题儿童较情绪居中型正常儿童沙盘主题均数差为-1.735,P<0.05,差异有显著统计学意义;情绪居中型儿童中,有行为问题较正常儿童沙盘主题均数差为-1.433,P<0.05,差异有显著统计学意义;情绪稳定型行为问题儿童较情绪不稳定型正常儿童沙盘主题均数差为-1.692,P<0.05,差异有显著统计学意义;情绪稳定型行为问题儿童较情绪居中型正常儿童沙盘主题均数差为-2.067,P<0.05,差异有显著统计学意义。

2.2 儿童沙盘在二级编码特征上有差异

(1) 行为问题儿童中“停滞”主题构成比,情绪不稳定型儿童沙盘较情绪居中型、情绪稳定型儿童,分别为 33.3% VS 11.5% VS 9.3%,P<0.05,差异具有显著性。(2) 情绪不稳定型儿童“和谐”主题构成比、行为问题较正常儿童少,分别为 14.0% VS 50.0%,P<0.05,差异具有显著性。(3)情绪稳定型行为问题儿童较情绪不稳定型正常儿童沙盘“联结”、“合群”主题构成比分别为3.8% VS 37.5%,P<0.05,差异均具有显著性。

3讨论

一级主题中负向主题的频数与儿童情绪稳定性成正相关,另外行为问题儿童初始沙盘特征较正常儿童出现负向主题多,研究发现无行为问题儿童的社会能力各项得分均高于有行为问题的儿童[12],情绪不稳定的儿童较情绪稳定儿童初始沙盘负向主题出现较多,行为问题儿童比正常儿童初始沙盘负向主题较正向主题出现多,因此推断行为问题儿童情绪稳定评估与初始沙盘负向主题频数有关。

行为问题儿童的情绪稳定性可能与二级主题“停滞”主题相关,说明沙盘“停滞”主题的出现可能作为行为问题儿童情绪稳定性的评估指标。在沙盘里体现“停滞”主题多为生命主体(植物、动物、人类)的运动减缓、趋于静止,或者发展缺乏成长能量,情绪不稳定的行为问题儿童较其他组儿童更多地从沙盘中反映出焦虑、抑郁等不良情绪和宣泄行为的意象。

儿童沙盘二级主题“和谐” 主题比较上有差异,说明沙盘“和谐”主题的出现可作为儿童情绪稳定的评估指标。儿童沙盘“联结”、“合群”主题,提示与正常儿童及情绪稳定性较高的儿童在情感控制、情绪管理、社会认知、思维逻辑发展等方面较其他儿童好相关。

摘要：目的:探讨行为问题儿童沙盘主题变化特征与其情绪稳定性的关系。方法:整群抽取2007—2010年到我院儿童行为发育指导中心就诊儿童149例,根据年龄、情绪稳定性进行多层分组,采用沙盘作品编码表对初始沙盘作品进行信息编码。结果:负向主题比较,行为问题儿童中情绪不稳定型较情绪稳定型儿童均数差0.753,P<0.05,情绪不稳定型行为问题儿童与情绪居中型正常儿童均数差0.993,P<0.05,差异有显著统计学意义。行为问题儿童中“停滞”主题构成比,情绪不稳定型儿童沙盘较情绪居中型、情绪稳定型儿童,分别为33.3%VS 11.5%VS 9.3%,P<0.05,差异具有显著性。结论:行为问题儿童情绪稳定评估与初始沙盘负向主题频数有关,“停滞”主题的出现可能作为行为问题儿童情绪稳定性的评估指标。

篇4：特殊儿童情绪行为的问题及处理

关键词：特殊儿童；情绪行为；处理对策

情绪是个体对客观事物和自身需要的关系的反映，即人对于客观事物是否符合其需要而产生的体验称之为情绪。行为是一切遗传和习得的外显行为，即机体任何可观察的动作、反应、运动或行动，以及人的头脑里进行的各种内在心理活动。

因此，情绪行为的产生和生理、心理、社会等诸多因素都有关系。情绪作为情感的一种，情绪的发泄是一种正常的行为，但对于特殊儿童来说，或多或少存在有些不必要情绪的产生与发泄现象。

一、了解特殊儿童情绪行为障碍的心理特性

特殊儿童在认知方面远远低于正常儿童，对于外界事物的刺激往往感受慢，感受范围狭窄，导致认知、情感、意志等很多方面发展得不协调，影响了特殊儿童面对挫折的能力造成情绪和行为出现问题。

1.特殊儿童认知不协调是主要的心理特征之一

即认知内容与认知过程的不协调，包括思维缺失和认知偏差；认知成分与认知方式的不协调易产生孤独感、失落感；认知、情感、意志三者之间的不协调主要影响特殊儿童的认知选择和自我控制能力。

2.特殊儿童负面情感体验强烈，主要体现在特殊儿童在面对挫折时缺乏正确对待和解决问题的能力

情绪障碍儿童往往会选择采用攻击性行为或呆滞重复性行为来掩饰挫折；或者利用幻想逃避现实。

二、分析特殊儿童问题情绪行为产生的过程及原因

特殊儿童产生情绪行为的原因主要有：生理和心理因素、家庭因素、学校和社会因素。而特殊儿童产生问题情绪行为的过程可以从以下几方面来分析。

1.引起特殊儿童问题情绪行为产生的提前事件及有效原因

包括发生的情况，即具体可分析到时间、地点、人物、原因等；行为发生前发生的事情；往往特殊儿童伴有产生情绪问题行为的先兆，如，儿童行为发生前的个体征兆、呼吸急促、心跳快、脸红等。

2.特殊儿童在前提事件的作用下做出的反应，也就是特殊儿童问题情绪行为的具体表现

3.随着特殊儿童问题情绪行为反应而产生的后果事件，也就是特殊儿童想要达到的后果

如，要求、逃避、引起注意、获得具体事物或者感官的刺激等。

三、选择特殊儿童问题情绪行为的处理方法

特殊儿童情绪行为的处理是在正确的认识特殊儿童心理发展特点的基础下，结合准确地分析特殊儿童情绪行为产生的过程及原因，寻找到的帮助特殊儿童在问题情绪行为产生前、问题情绪行为产生时、问题情绪行为产生后的解决对策。提高特殊儿童面对挫折的能力，健全自我意识，逐渐提高自我的控制能力，减少问题情绪行为的产生。

1.当儿童的问题情绪行为是个体本身不足的原因造成的，则可以改变个体的行为本身旨在形成恰当的行为代替问题行为，通常可采用渐隐、模仿、塑造、自我肯定、自我指导等方法。

2.通过改变和调整引起个体产生问题情绪行为的时间、地点、人物等条件来矫正儿童的不正当情绪行为，具体可以采用认知行为疗法、相互抑制法、系统脱敏法等。

3.如果情绪行为是由行为的后果维持的，则可以通过改变个体行为的后果来矫正儿童的问题情绪行为，可采用惩罚法、消退法、正强化法、负强化法、系统脱敏法等。

四、特殊儿童问题情绪行为的教育方法

特殊儿童在接受教育的过程中，存在情绪感受严重脱离现实的现象。以一种妨碍教育解决问题的操作和自我表现挫败的方式应付外界事件，这就叫做情绪障碍。因此，要针对特殊儿童的情况对其情绪发泄加以观察，设计方案、制订个别计划以改变其严重行为。

1.以障碍类型分类：（1）听力残疾儿童进行情感教育的方法有：减少心理冲突，保持心理平衡；创设情境，提高学习兴趣和语言能力，注意熏陶，增强情感体验与表达功能。（2）智力落后儿童进行情感教育的方法有：加强情绪稳定性及控制情感的能力，加深其体验的深刻度进而加强情感的体验强度；多利用正强化，消除自卑、焦虑等情绪。

2.以心理问题分类：（1）帮助焦虑的儿童找出性格上的不足，制订有针对性的计划，改变其不合理的思维方式及认知，客观正确地进行自我评价。（2）针对恐惧症的儿童比较单一的特点，采用系统脱敏法通过放松训练、建立恐怖等级、进行实际治疗。（3）自卑是指儿童由于某种生理或心理上的缺陷或其他原因所产生的对自我表现认识的态度体验。消除引起自卑感的外部刺激因素，正确地进行自我评价并提高自信心和进行积极的自我暗示等。

特殊儿童因为有其自身的特殊性，所以，在面对不同障碍类型的儿童时，要采取不同的处理策略，针对个体差异及时、有效地解决情绪障碍问题。

参考文献：

[1]王辉.行为改变技术[M].2版.南京大学出版社，2014-09.

[2]杨广学.特殊儿童的心理治疗[M].北京大学出版社，2011-05.

[3]张巧明，杨广学.特殊儿童心理与教育[M].北京大学出版社，2012-03.

[4]王辉.特殊儿童教育诊断与评估[M].南京大学出版社，2007-11.

篇5：儿童心理学情绪相关问题

智障儿童生活教育中的情绪和情感教育问题 临朐县特殊教育中心学校 王伟

一、问题题目和主要内容

智障儿童由于各种内外因素的影响，造成了他们对事物认知水平低，是非界限模糊，活动能力差，情绪和情感体验较原始，不深刻，不稳定，缺乏自制和自控能力。他们的日常行为表现往往被正常儿童所排斥，令周围的人反感，成为家长和教师教育的头等问题。

二、问题形成的原因及危害

（一）、成因

1、智障儿童的身体状况原因

智障儿童是由先天或后天的诸多因素造成，他们往往伴随癫痫、小儿脑瘫、肢体发育不健全、小儿自闭症等病症，造成了他们情绪上的低沉、郁闷、烦躁。

2、智障儿童的认知水平原因

智障儿童由于他们的大脑发育迟缓、不健全，造成了智力水平低下，对事物的是非认识模糊不清，造成了他们的活动能力差，情感体验匮乏。他们表现出的情感行为比较原始、低级、不稳定。

3、家庭教育原因

智障儿童在家庭中或是过分保护、溺爱或是厌恶、嫌弃或是家长不能正视孩子智力落后的现实而提出过高的要求，造成智障儿童的心理紧张，从而影响了他们的情绪和情感的发展。

4、学校教育的原因

当前的智障儿童大都在由原先的聋哑学校演变成的特教中心里接受教育，施教者是原先的聋哑教师，教师的知识结构中缺乏对智障儿童的了解，大都集中精力对智障儿童进行教材的认知教育，缺乏对智障儿童情绪情感的教育经验。

（二）危害

智障儿童的不良情绪和情感严重地影响了他们的身心健康发展，他们往往自惭形秽、神经过敏、言语过激、行为失态，对他人、家庭、社会造成了沉重的负担。

三、解决措施及建议

1、教师、家长要转变教育观念，由知识“灌输”转移到智障儿童的康复训练、技能训练上来，以补偿孩子缺陷，增强孩子的体质，为孩子的情绪和情感发展奠定基础。

2、教师应教给智障儿童掌握自我调节情绪的办法，如在烦躁不安的时候让孩子听听音乐、看看电视，以缓解孩子紧张的情绪，并逐渐使孩子掌握此方法，每当自己情绪不安的时候会采用这种方法来缓解自己的情绪。

3、学校要成立心理咨询服务站，通过心理问题的疏导、咨询、解答来消除智障学生的不良情绪及情感障碍，矫正孩子在生活中产生消极情感的一些糊涂观念，帮助孩子分清不同心理品质的是非界限。

篇6：儿童心理学情绪相关问题

情绪是人类对各种认知对象的一种内心感受或态度体验，是人类需要得满足与否的表现。情绪常伴随着一定的生理变化和面部表情，它能影响人的整个精神活动。情绪作为一种心理活动，渗透在我们的一切生活中，每个大学生对此应该都有切身的体会。按情绪所起的作用可以把情绪划分为积极情绪和消极情绪。积极情绪可以明显地提高人的活动能力；消极情绪会削弱人的活动能力，起着“减力”作用。

我们大学生正处于青春发育后期，情感丰富而且极易波动，由于受生理发育、心理发展和客观环境影响，大学生的情绪变化较为明显。这种频繁情绪波动对大学生的学习、生活、人际关系、身体健康等无不产生影响。

通过对于情绪理论的学习，我对自己的情绪特征进行了分析。作为一名大学生，我的自我意识在不断发展，这一发展在情绪上表现为情绪活动的对象、内容增多，出现了自我体验，自我尊重需要强烈，自卑、自负情绪活动明显。.由于对新事物比较敏感，加上精力旺盛，虽然具有一定的理智和自我控制能力，但本身具有的冲动性和暴发性一旦失控，往往造成可怕的结果。并且容易从一个极端跳到另一个极端，情绪跌宕起伏，积极性往往随情绪起伏而涨落，激情不能始终一贯地保持下去，情绪活动随其认知标准的改变而改变。特别是对一些自己不感兴趣的事或物都会有强烈的压抑心理。这些特征主要表现在我会经常性的感到孤独，虽然有很多同学和朋友都在身边。并且怕这怕那，顾虑重重，追求尽善尽美，感觉不被人喜欢，还很容易紧张、悲哀和沮丧。在社会交往方面，有事宁愿藏在心底而不愿向身边的人袒露，这些心理经常搅得我对事物缺泛活力，而导致心情不快，依赖性强，难以集中注意力，喜怒无常。

学完心理课后，我能够正确的认识到自己的这些情绪特征，并想.出了一些完善的计划。最主要的就是要学会珍惜自己，体验幸福，正确地分析自己的优势与不足，能够合理地接受自己的优点与缺点，不管是喜欢和不喜欢的，都要怀着愉快的心情接受下来，而不要排斥和嫌弃，才会产生对自己的认同感和自信心。其次是学会换个角度看问题，不要一味的钻进一条死胡同，导致自己的情绪越来越激化，这样不可能会有好的心情，而且容易走偏锋。我是学美术的，经常会叫老师改改画之类的，如果叫老师改画，而老师只是点评几句，讲讲怎样改更好，并不动手帮你；而其他同学叫老师改，老师就会点完评再帮忙改一点，这时候有的同学就会觉得老师偏心而钻进了死胡同，认为老师反正都不看重自己，学那么多干嘛，还是该怎样快乐就怎样，这样就容易忽视了学习；如果这时候你会换个角度想想，觉得这是老师觉得我画的好，没有很差的地方需要他改，你就会更努力的学好这门课程。

要学会适当利用“酸葡萄”效应和阿Q精神来安慰自己。音乐作为一种艺术，是人的情绪情感的一种表现方式，曲调和节奏不同的音乐可以使人产生不同的情绪体验。所以我们可以经常听听音乐，调节调节自己的心情，根据自己的情绪状况，选择适合的音乐来调节自己的情绪状况。还有就是学会倾诉，著名的哲学家培根说过，如果你把快乐告诉一个朋友，你将得到二个快乐，如果你把忧愁向一个朋友倾吐，你将被分掉一半忧愁。所以当遇到不愉快的事时，不要自己生闷气，把不良心境压抑在内心，而应当学会倾诉。该哭的时候哭一哭，发泄下心中堆积的郁闷。要不就去运动运动，把不快的心情通过运动发泄出来，就会轻松很多了。

篇7：情绪心理学读书报告

6202112050

《情绪心理学》读书报告

一、简介

书名：情绪心理学——从日常生活到理论

作者：K·T·Strongman（王力 主译）

概要：

本书从现象学、行为学、生理学、认知、发展、社会、临床以及心理学之外的领域等角度出发，向读者介绍了150余种有关情绪的理论。

内容及观点：

本书主要分为15个章节，每章开始时引用日常生活中的一些例子，由此出发进而向读者介绍许多不同的情绪理论，最后对这些理论进行总结并将所探讨的情绪理论再度引入到日常生活中。在介绍150余种情绪理论及其应用的同时，作者阐明了以下几个观点：

1、情绪是一种无法回避的心理现象，它在人类的生活中扮演着重要的角色。因此，研究情绪的产生过程及其在生活中的作用已经成为一种必要。

2、一个好的情绪理论应能合理地解释情绪现象，并具有较高的可验证性和可应用性。

3、情绪理论的价值不仅体现在它本身之上，还应体现在它是否能够激发出一些新的观点或提供一个新的角度。换

言之，一个好的情绪理论应具有可发展性。

意图：

希望能帮助读者从本书中了解更多有关情绪的理论，并在日常生活之中更好的理解情绪，更好的应用情绪理论。精华：第六章-认知理论、第七章-综合理论和第十一章-临床理论。

评价：

本书结构清晰，逻辑严密，从不同的角度较为全面地向读者介绍150余种情绪理论。每章均以一些日常生活中的例子引出所要探讨的情绪理论，最后又以日常生活中的应用性问题结束，很好的贯彻了“心理学源于生活又将回归生活”的原则。既加深了读者对相关理论的理解，又促进了情绪理论在日常生活中的应用。

但同时，我认为本书还有些地方值得改进。一是在本书所介绍的情绪理论中，缺少了有关积极心理学的相关理论，二是没有具体的应用方法指导读者如何影响、控制自我情绪。

总的来说，本书是一本优秀的情绪心理学教科书。

二、读后感

疑问：

1、在情绪理论的研究与应用中，应首先关注情绪的原因还是情绪的效果与行动倾向？

2、作者认为，将情绪作为因变量而非自变量是现象学理论和行为理论的重要局限性所在。但同时，根据综合理论中弗瑞达等“好的理论”中的表述，情绪作为一个过程，其产生与变化都与外界刺激具有紧密联系，虽然其同时也受到自我评价的重要影响，但这一定程度上不也是将情绪作为一种因变量来研究么？如何看待这种自变量与因变量的转化问题？

3、根据艾森克的理论，焦虑的产生由先天性的遗传因素（神经质）与后天性的创伤性事件因素所决定。但这一理论如何解释在不具有这两种因素的情况下，焦虑情绪在人与人之间传播的现象？

4、在本书中所提到的众多情绪理论，其对情绪的解释都是建立在认知的基础之上的（如弗瑞达、巴克、拉扎勒斯等），这些理论如何解释在无意识状态下的情绪反应？

思考、反思与认识：

情绪作为一种重要的心理现象，普遍存在于我们的日常生活之中，对我们的认知、行为、生理及社会交往等众多方面具有重要影响。情绪是在生理神经基础、认知基础之上形成的。它表现为一种应对倾向。在本书所列出的150余种情绪理论中，本人比较认同伊扎德的观点。在伊扎德看来，情绪就是一个动机系统，一个人格过程，而情绪的原因则可以从神经递质和脑机制、感觉—知觉过程和思维过程三个维度来分析。关于情绪的构成问题，在情绪理论的研究中尚无定

论，但本人认为，伊扎德的基本情绪划分的五条标准较好的解决了这一问题：

1、他们具有不同的神经基础；

2、一般情况下在表情上存在着明显的不同；

3、在有助于产生意识的情感上，它们也存在着明显的不同；

4、它们都是通过进化而来的；

5、它们都具有适应性、组织性和动机的特性。

除此以外，情绪对人的影响也是多方面、多层次、多渠道的。一方面，情绪能直接影响到人们的生理健康；另一方面，它与认知系统形成的有机动态平横，对人格的形成具有直接而巨大的影响，并由此对我们生活的方方面面构成间接影响。因此，了解情绪，应用相关情绪理论也就显得很有必要。

一个好的理论，必须在实际生活中得到检验与应用。从本书中我学到了许多具有实际价值的情绪理论。例如，根据弗瑞达的情绪理论，评价在情绪的过程中具有重要作用。因此，我们在日常生活中，应注意发挥评价对情绪的影响作用。在得意时，我们可以通过给自己一个中肯的评定让自己不要过于激动或骄傲；在失意时，我们可以给自己适当的鼓励让自己保持进取心。我们也可以经常给自己做一些积极的心理暗示以保持一个良好的心理状态与身心健康。同时，在进行

心理咨询活动时，我们应尽量给出一些积极的心理暗示与鼓励，以此引导来访者逐渐释放压力，消除紧张情绪，建立互信关系。又比如，焦虑情绪是现代社会普遍存在的一种心理障碍，它具有痛苦和不确定性的特点。根据伊扎德、拉扎勒斯和曼德勒等人的理论，我们可以导出一些缓解焦虑情绪的行之有效的科学方法，如在发展阶段培养未成年人的自我减压能力、经常运动、在烦躁时将注意力引向别处等。

总而言之，我们应科学地对待情绪，了解情绪。通过理论学习，学会调节自己的情绪、合理抒发自己的情绪以及正确理解他人的情绪，最终得以保持身心健康和人际交往中的和谐。

黄学鹏 应用心理学121班 6202112050

篇8：中德儿童情绪行为问题现状比较

本研究由华中科技大学同济医学院与德国海德堡大学协作,比较中国和德国父母对儿童行为情绪问题的评定结果,了解2种文化背景下儿童情绪行为问题状况,探讨社会文化因素对儿童行为问题评定结果的影响。

1 对象与方法

1.1 对象

此次研究的数据分别来源于中国和德国2项关于儿童情绪行为问题的研究。中国的样本取自2003年1项对全国6~16岁儿童青少年行为问题的抽样调查研究[3],德国的样本则源自1项对小学生行为问题的追踪研究[4]。由于德国小学只有4个年级,该研究于1997和2000年在学生就读一、四年级时进行评估。鉴于德国社会具有稳定性强的特点,可以认为2000年所取得的资料仍可代表2003年学生状况,所以取用德国2000年(四年级学生)资料与中国四年级儿童资料进行比较研究。

中国样本按地域、城乡、年级分层随机整群抽样,取自全国七大区(华东、华南、华西、华北、东北、西北和华中地区),包括北京、河北、黑龙江、江苏、安徽、湖北、湖南、广东、海南、四川、贵州、甘肃、山东等13个省/直辖市。共获得四年级学生有效问卷2 073份,回收率为75.49%。男生1 030人(49.69%),平均年龄为(10.57±0.89)岁;女生1 043人(50.31%),平均年龄为(10.45±0.90)岁。样本包括农村儿童918人(44.28%)。

德国样本取自德国Rhein-Neckar-Kreis区, 该区位于德国西南部,根据德国国家统计资料,其经济和人口状况具有代表性[3]。该区142所小学都被邀请参加研究,其中139所同意参加调查。向四年级学生发放问卷6 849份,回收有效问卷3 981份,回收率为58.13%。其中男生1 969人(49.46%),平均年龄为(10.82±0.50)岁;女生2 012人(50.54%),平均年龄为(10.76±0.49)岁。德国样本全部为城市人口,因为德国总人口只有1.48%从事农业生产[5],他们及其子女都生活在人口少于20 000人的小城市中,没有如中国这样的农村地区。

经分析,中德样本的性别分布差异无统计学意义(P>0.01),年龄差异有统计学意义(P<0.01),所以在分析中对年龄进行了校正。

1.2 方法

分别使用Achenbach's儿童行为量表[6](Achenbach's Child Behavior Checklist, CBCL)的中文版[7]和德文版[8]进行调查。为保证测评工具的一致性,进行了CBCL德语和汉语版本之间的互译。CBCL包括113个行为问题条目,分属退缩、躯体主诉、焦虑抑郁、社交问题、思维问题、注意缺陷、违纪行为和攻击性行为8个综合征。其中退缩、躯体主诉和焦虑/抑郁组成内向性因子,注意缺陷、违纪行为和攻击行为组成外向性因子。量表总分由除了第2和第4条之外的条目得分组成。

中国和德国的研究均是采取向每位研究对象的父母或主要抚养人发放信件的方式进行调查,其中有CBCL问卷及相关说明。父母按要求填写完成问卷后,由学生返回给所在班级的教师,再由教师交给研究者。

1.3 资料收集与统计分析方法

使用STATA统计软件做以下分析:(1)内部一致性分析。分别计算中国和德国CBCL各个综合征、内外向性因子及总分的Alpha值,以衡量量表的内部一致性。据此了解中德父母对各条目的理解是否一致。(2)析因设计方差分析。以国家×性别为因变量,做主因素和交互因素分析,协变量为年龄,确定2个国家儿童行为问题评定结果是否有差异,并分析效应的作用强度(effect size)。(3)用χ2检验比较2国儿童行为问题发生率。以美国常模为标准判断是否存在行为问题,若综合征得分超过该征第98百分位数(T =70),即被界定为有该行为问题,若内向、外向因子得分或总分超过该因子或总分的第90百分位数(T=63),即被界定为有该因子所代表的行为问题或总行为问题[6]。以德国为参照组,分析中国儿童发生情绪行为问题的OR值及其95%可信区间。

2 结果

2.1 内部一致性分析

比较中德儿童各综合征分、因子分及总量表分的Cronbach's α值发现,除中国儿童的社交问题(Cronbach's α=0.56)和德国儿童的思维问题(Cronbach's α=0.44)以外,其余各项得分的α值均>0.60,且各项α值结果相近,总问题得分的α值均为0.94。

2.2 中德男女生CBCL得分比较

中德男女生各综合征得分、因子得分及总分的年龄校正均数见表1。协方差分析的结果表明,2国儿童在退缩、社交问题、思维问题、违纪行为、攻击性行为及CBCL总分的差异均有统计学意义(P值均<0.01)。除攻击性行为之外,中国儿童在其他各项得分上均高于德国儿童。文化因素能解释违纪问题变异的3.7%,社会问题变异的3.3%,以及1.1%思维问题的变异。根据Cohan的标准[9],这些都为小的效应值。另外,文化因素只能解释不到1%的其他症状得分的变异,也就是说,2国间的显著性差异可能因为随机因素产生。

男生和女生在社会问题、注意缺陷、违纪问题、攻击性行为、外向因子和总问题得分上差异均有统计学意义(P值均<0.01)。男生在以上各项的得分上均高于女生。性别因素分别能解释注意缺陷、违纪问题、攻击性行为、外向因子和总分变异的2.6%,2.7%,2.3%,2.8%和1.1%,说明性别差异的实际意义很小。对性别与国家交互效应的分析,除退缩行为外,没有发现显著性的交互作用(P>0.05),说明中德儿童在退缩行为上的差异仅表现于2国的女生之间,而男生之间差异无统计学意义。其余各项文化对男、女生的影响是一致的,而且男、女生在2国文化中也表现出一致的趋势。

注:*P<0.01。

2.3 中德男女生行为问题检出情况比较 见表2。

注:()内数字为检出率/%。

中国男生的总行为问题检出率高于德国男生,差异有统计学意义(P<0.01),中国男生发生总行为问题的危险度是德国男生的1.50倍(OR值95%可信区间为1.22~1.84)。在综合征上,仅思维问题的检出率2国男生差异有统计学意义(P<0.01),OR值为2.28(95%可信区间为1.56~3.35),其他各项行为问题的检出率2国男生差异均无统计学意义( P值均>0.05)。

中德女生的总行为问题检出率差异有统计学意义(P<0.01),中国女生发生总行为问题的危险度是德国女生的1.69倍(OR值95%可信区间为1.34~2.15)。中德女生的退缩行为、思维问题和违纪行为等3种综合征及内化性行为问题的检出率差异均有统计学意义(P值均<0.01),均为中国女生的检出率高于德国女生,OR值及其95%可信区间分别为2.79(1.64~4.74),3.28(2.08~5.18),1.96(1.17~3.26)和1.69(1.34~2.15)。

3 讨论

本研究所使用的调查工具是以Achenbach的英文版CBCL翻译而成,但进行了德语和汉语之间的互译,发现两国文化对儿童行为问题各描述性词语的内涵与外延理解一致性较高,内部一致性分析结果支持2国父母对CBCL各条目的理解相似的结论。在本研究中,各α值与Achenbach在美国儿童中的应用结果接近[6],总体上可以认为CBCL能够作为儿童情绪行为问题跨文化研究的良好工具。但是应该注意,在思维问题和社交问题上德国和中国儿童父母评价的内部一致性偏低,且2国的差异较其他症状大。提示思维问题和社交问题2个综合征的评定可信程度较差,可能由于父母对构成该综合征条目的理解有偏差。郭兰婷等[10]应用CBCL比较中国香港和四川儿童的行为时,也发现两地在思维问题和社交问题的内部一致性都较低。本研究中,中德儿童在思维问题和社交问题上差异有统计学意义,中国男生的思维问题检出率相对危险度是德国男生的2.28倍,而女生的思维问题检出率相对危险度是德国女生的3.28倍,不能排除两国儿童父母在理解症状相关条目上存在的差异对评价结果造成了影响。

在比较中德儿童情绪与行为问题得分时发现,虽然两国儿童在多个症状得分及总问题得分上差异有统计学意义,但差异的实际意义偏小(EF<5.9)[5]。从CBCL总分分析,两国儿童平均仅相差2~3个症状。国外多项跨文化研究也发现,不同国家儿童间行为问题得分的差异并不大[11,12,13,14,15]。Crijnen等[14]比较澳大利亚、比利时、希腊、中国、波多黎各、德国、瑞士、泰国、以色列、牙买加、荷兰、美国等12个国家儿童情绪行为问题时发现,文化因素的作用在退缩、社交问题、内外化问题及总行为问题得分的作用强度为中等,在其他几个症状上也仅具有较小的作用强度。

由于CBCL得分为偏态分布,采用均值比较掩盖了某些重要的信息,行为问题检出率比较能从另一角度反应出两国文化对问题行为发生的影响。进一步比较行为问题的检出率发现,中国儿童检出总行为问题的危险度是德国儿童的1.50倍,女生的危险度是德国女生的1.69倍,而且中国女生退缩行为危险度是德国女生的2.79倍,内化性行为的危险度为1.69倍。这与国外关于西方文化和东方文化背景下儿童表现更多的内化性问题的研究报道结果[15]一致。我国文化比较强调孝顺、服从,而德国文化更重视儿童的独立性与自主性。在控制性较强的环境中,儿童以退缩性行为压抑内心的焦虑被认为是被认可的应对方式。当这种方式被强化而变成稳定而单一的应对策略时,可能形成儿童的问题性行为模式被家长所察觉。文化与性别的交互因素分析表明,文化对退缩行为的影响仅表现在女生群体中,即我国女童受到这种文化影响更大,更易出现相关的行为问题。退缩行为在理论上被认为是抑郁状态的重要成分,提示在女童教育中要充分重视退缩性行为的预防,并对该问题的发生机制进行更深入的探索。

篇9：农村留守儿童情绪性行为问题研究

关键词：农村留守儿童 情绪性行为问题 教育管理 人格特征

农村留守儿童主要指农村剩余劳动力走向城市打工的过程中，受到环境、制度、经济条件等因素的限制，留守在农村与父母间断性分离的那部分儿童。由于社会发展及城市建设的需求，越来越多的农村剩余劳动力进入了城市，这就使得留守儿童的规模在逐年增大。而由于与父母的长期分离，这部分儿童缺乏家庭的关爱和教育，其在成长过程中逐渐出现了情绪及行为方面的问题，并逐渐成为了社会发展的不和谐因素。在国家重点推进新农村建设的今天，农村儿童将成为未来新农村建设的生力军，他们的教育问题关系到社会主义新农村的发展进程和农民的切身利益。因此，关注农村留守儿童的情绪性行为问题以及他们的情感教育就成为了当前中小学教育的重要课题之一。

一、留守儿童情绪性行为发展特点及成因分析

中小学阶段，留守儿童正处于情感性格的转变期，长期无法與父母相处，缺乏足够的家庭教育，会使他们的心理需求得不到满足，进而产生消极心态，形成情绪性行为问题。留守儿童的情绪性行为主要外在表现为攻击性强，焦虑、抑郁程度高，不愿意与外界沟通，人际关系敏感，情绪不稳定。另外，多数留守儿童还表现出我行我素、不合群、自私胆小等行为。这些情绪及行为上的变化会使他们比较冷漠、情绪自控不强、自卑拘谨、抑郁压抑、冲动任性、心神不安等。

经研究调查显示，留守儿童的情绪性行为问题因性别而表现不同。通常男生表现为攻击性、情绪不稳定的现象较多，女生多表现为抑郁焦虑、自卑退缩、学习压力大等。同时，年龄阶段不同所表现出来的情绪性行为亦不相同，中小学阶段的留守儿童，其情绪性行为问题呈现“两头小中间大”的状况，即处于三、四、五年级的留守学生，其情绪性行为表现较为明显，年龄较小时，由于心智等发育因素的影响，表现不强烈，相反，初中阶段年龄较大的留守学生，由于心智逐渐成熟且经过长时间的学校情感教育，会逐渐呈现好转趋势。这说明，农村留守儿童的情绪性行为问题教育应主要集中在小学及初中的最初阶段，这样效果更好。

产生这些情绪性行为的原因除了父母、家庭因素之外，留守儿童的人格特征和对父、母亲的安全性依恋也是这些问题形成的主要构成因素。就目前的留守儿童问题调查研究分析来看，造成情绪性行为问题的后续原因，留守儿童的人格特征处在主要地位。调查统计显示，绝大多数留守儿童处于人格形成与性格转变的阶段，这一时期，他们特别需要长辈的关爱和引导，这其中父母的引导占据很大份量。鉴于农村的社会组成及家庭组成特点，父母在子女的教育与引导中占绝大部分比例，其他长辈的教育与影响微乎其微。因而长期与父母处于分离状况，导致这部分留守儿童缺乏足够的情感交流和关怀，一些不良情绪也就应运而生，长期积累，就会产生认知价值上的偏离以及心理成长方面的异常，出现情绪性行为。而实际调查研究显示了，父母进城务工造成的家庭情感缺失、家庭环境的恶化是他们不良人格特点形成的重要因素。

二、农村留守儿童学校情感教育的策略

（一）留守儿童情感教育策略分析

1.叶澜教授认为：学校教育是“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。学校对待留守儿童，应直面其家庭情感的缺失，要求教师尊重、信任和爱护他们，一视同仁，使他们感觉到教师平等的关爱。

2.教师组织、参与每个学生实际情况的信息调查并记录档案，重点关注留守儿童，然后根据这些档案信息，坚持因材施教，对于留守儿童情感缺乏状况，需进行独特的情感教育。

3.学校应该行使教育的权利，给留守儿童营造一个和谐、健康的环境。而寄宿制可以实现对这部分留守儿童更好的监控和规范，学校应根据当地的实际情况，推行学校寄宿制，营造良好的人际心理氛围，以降低家庭社会功能弱化的影响。

（二）留守儿童情绪性行为策略思考

1.从思想教育进行强化，提高学校的科学管理水平，平等对待每位学生，关注留守儿童，给予他们充足的爱，从而营造一个充满爱的、温馨的大家庭，促使他们形成健全的人格、正确的是非观和判断力。

2.学校应发挥教育的主观能动性，重视并利用自己在教育中的主导地位和权利，与学生家庭建立灵活多样的家校合作模式，融合两者的优势，弥补个体不足，从而确保学校的教育与家庭的教育始终处于一个方向。

3.教师不能吝惜自己的溢美之词，要善于表扬留守儿童，让他们清醒地认识到自己的能力和价值，以帮助其树立自信。比如，教师可为每个学生创造合适的施展才华的舞台，并表扬、鼓励他们，从而使他们体验到成功的乐趣，真正融入到班级这个大家庭中，感受到家庭的关爱。

4.班级是学生在校学习和生活的主要场所，既是一个整体，也是一个“家庭”，教师应该充分发挥班集体的力量，培养留守儿童良好的品质。同时，也要鼓励学生参加各种班集体活动，使之在集体活动中感受到温暖与快乐。

参考文献：

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[2]殷红敏，班永飞.留守儿童情绪行为问题与复原力的关系研究[J].兴义民族师范学院学报，2012（10）.

[3]郑倩.农村留守儿童教育问题研究[D].济南：山东师范大学，2009.

[4]马多秀.留守儿童教育中家校合作的障碍及其克服[J].教育观察（上旬刊），2013（3）.

篇10：医学心理学情绪和情感教案

一、设计思路

通过英国科学家法拉第的“一个小丑进城胜过一打医生”的故事来导入今天上课的主题“情绪”，进而介绍情绪的含义。再通过课堂活动让学生了解情绪和的外部表现。最后通过一个案例分析情绪和情感的功能。

二、教学目的

1.知识层面：了解情绪的含义、知道情绪、情感的外部表现和功能。

2.能力层面：加深学生对情绪、情感的了解和把握，能觉察和分析自己的情绪，认识情绪对我们的影响。

3.情感层面：引导学生明确情绪、情感是一个人的心理活动的正常表现。学会正确认识和评价情绪，树立正确的情绪态度。

三、课型

新授课

四、课时

20分钟

五、教学重点

本课的重点是学习情绪的基本知识，通过对生活中小事的分析认识到什么是情绪，切实理解情绪的含义。

六、教学难点

本课难点是通过课堂活动让学生在案例中切实理解情绪的功能。

七、教学方法

讲授法、案例教学法、讨论法、情景表演法。

八、教学过程

（一）教学导入

利用故事：“一个小丑进城，胜过一打医生”引导学生思考为什么小丑可以治好法拉第的病？

（二）讲解情绪的基本内涵

引入生活中的一个场景来让学生感受情绪的变化，并提问大家我们的情绪是如何产生的。引导学生来回答。

情绪是人对客观事物的态度体验，是人脑对客观事物与主体需要之间关系的反映。

对比下雨这件事引出情绪是和自我认识相联系的，相同的事会引出不同的情绪。强调自我需要在情绪中的作用。

（三）开展教学互动，调动学生积极性

情绪表演：出示词语卡片（手舞足蹈、泪流满面、咬牙切齿、心 惊肉跳），请学生上台做情绪表演，其他同学猜猜他表演的是什么情绪。让学生讨论下大家是通过什么猜到的学生表演的是什么情绪。引导学生分析情绪的外部表现，然后总结情绪的外部表现。

（四）进行案例分析，引发学生思考。

1.此时无声胜有声

心理学家在对英语国家人们的交往状况进行研究后发现，在日常生活中，55%的信息是靠非语言表情传递的，38%的信息是靠言语表情传递的，只有7%的信息才是靠言语传递的。特别是在言语信息不清时，表情往往具有补充作用，人们可以通过表情准确而微妙地表达自己的思想情感，也可以通过表情去辨认对方的态度和内心世界。表情作为情感交流的一种方式，被视为人机关系的纽带，很多时候我们用情绪的表露代替了语言的表达。

通过这个研究我们可以分析出情绪情感的第一个功能--信号功能。

2.哪只猴子死了

两只猴子同时关在笼子里，一只被捆住，不能动；一只可以在笼子里活动。实验者每隔20秒对猴子进行一次电击，每次放电前5秒，笼里的红灯就会亮起。笼里有一个开关，每当红灯亮起，只要按动开关就可以逃出笼子。可以活动的那只猴子发现了这个开关。实验进行二十多天后，结果有一只猴子死了。

引导学生回答，最后总结学生的回答。分析正确答案，死掉的猴子是会动的那只。因为这只猴子一直处于焦虑和恐惧的负性情绪下。而焦虑会引发消化道类的疾病。

3.羊羔之死

有人做过这样的实验，把两只同窝生的羊羔放在两个不同的地方，给它们相同的养料，相同的水分，相同的阳光....几乎什么都相同，但只有一个条件不同，就是在某只羊羔旁边拴了一只狼。没有拴狼的羊羔正常地发育起来，而旁边拴了狼的羊羔在惊恐万状中，不思饮食而死。这个实验生动地说明了情绪对动物生长有着不可思议的作用。同样，对人来说，良好的情绪是健康的基础，不良的情绪是产生疾病的原因之一。

4.嫉妒的力量

医学心理学家用狗做嫉妒情绪实验:把一只饥饿的狗关在一个铁笼子里,让笼子外面另一只狗当着它的面吃肉骨头，笼内的狗在急躁、气愤和嫉妒的负性情绪状态下，产生了神经症性的病态反应。

5.生气水实验。

把人在不同情绪状态下呼出的“气体”分别进行采样。然后，将这些气水混合物依次放人实验基样中，进行技术性处理,结果表明: 人们在心平气和时呼出的“气水”，呈无杂色，清澈透明；悲痛时呈白色；悔恨时呈乳白色；生气时呼出的“生气水”呈紫色。接着，把生气时呼出的气水混合物注射在实验用大白鼠的体内，大白鼠会死掉。

通过以上的对比实验，生理学家得出结论:（1）人生气时会耗费大量人体精力。（2）生气时的人体生理反应十分剧烈，体内各种分泌物比其它任何情绪下所产生的分泌物都复杂、多样,且具有一定程度的毒性。

通过以上四个实验告诉我们：恐惧、焦虑、抑郁、嫉妒、敌意、冲动等负性情绪，是一种破坏性的情感，长期被这些情绪问题困扰就会导致身心疾病的发生。

（五）课堂总结

情绪是人对客观事物的态度体验，是人脑对客观事物与主体需要之间关系的反映。它以需要为中介，以态度体验的形式表现出来。通常是通过面部表情、姿态表情和语调表情表现出来的。人们的需要得到满足时，就会感到快乐和兴奋。而得不到满足，则可能显得沮丧和难过。而这些不良的情绪往往又会对我们的健康产生不良的影响。因此，今后的生活中，请大家保持健康良好的心态，拥有幸福美好的生活。

九、布置思考题

生活中有不良情绪时，你是如何调控的？

十、小结

通过认真分析教学目的和重难点，以互动的形式和学生进行交流，体现了“以学生为中心”的教学思想。重视教师和学生之间的情感交流，有助于融洽师生关系，改善教学效果。运用多媒体课件，采取学生多种感官参与等生动的教学方式，使学生从情感上乐于参与，产生乐学、爱学、主动去学的愿望。

在课堂活动中，特别是在学生对“情绪的表演”活动中，由于时间的关系没有深入地展开，没能和学生做进一步的交流。如果做进一步的交流，课堂效果应该会更好。

篇11：大学生情绪心理学论文

当谈到学习困难时，人们通常指那些在学校学习上有困难的学生。但学习困难可以出现和伴随人一生的各个阶段，当然也包括成人阶段。在成人阶段，学习困难者主要面临工作岗位和继续学习上的各种不适应，比如掌握新技能，处理人际关系等等，而这正涉及到一个人的“自我认定”(Self-determination)。90年代以来，学习困难领域的研究者们关注对学习困难者自我认定方面的研究，这正反映了当前教育心理学界的一个潮流，即把教育和教育对象作为整体进行研究。自我认定包括“自我的实现(Self-actulization)、肯定(Assertiveness)、创造(Creativity)、自尊以及自我拥护(Self-advocacy)。

自我认定对于一个人的发展非常重要，尤其是在完成初中教育以后，一部分学习困难儿童进入高中或者大学，这时他们会面临新问题，需要新技能，如：(1)知道自己在学业和与人相处上的长处和不足的能力;(2)对教师和校方职工表达自己掌握这些知识的能力;(3)知道自己需要帮助和给别人提供适当帮助的能力;(4)当需要并且适合的时候主动寻求信息、帮助火伴的能力。一旦走上工作岗位，人们又会面临一些更为复杂的选择和决定，如找一个理想的工作、在工作岗位获得成功、对工作满意、保证工作生活的质量以及有效地进行管理等等，这些都需要一个人具有良好的自我认定。

既然自我认定对于一个人的发展如此重要，那么，什么是自我认定呢?

一、自我认定的定义

关于自我认定，有以下一些定义：“在没有外在压力的情况下，确定自己的命运和行动的步骤”;“在生活中主动采取行动和不受外力影响和干预做出选择所需要的能力和态度”;“引导人们确定一个目标并使自己实现这一目标的态度、能力和技能”;“选择并使这些选择成为行动中决定因素的能力”;“根据对自己的了解和估价来确定和实现目标的能力”;等等。以上定义的相同要素是：自由、选择和控制。此外，还包括行为和结果。美国教育部特殊教育和训练服务局(Office of Special Education and Rehabilitative Services, OSERS) 1993年给自我确定作如下定义：在了解和估计自己的基础上，以及在追求自己的需要、利益和价值中最大可能地选择和制定选择来驾驭自己的生活。

那么学习困难者自我认定的发展又有哪些特点呢?

二、学习困难者自我认定的特点

大量研究表明，学习困难者比其他人面临更多更特殊的障碍，影响他们自我认定。首先，学习困难是一种比较隐蔽的障碍，许多学习困难者不知道自己的.问题所在，而知道自己的长处和不足并接受自己是自我确定的基础。其次，学习困难者还往往缺乏自我意识和自尊心，同时还伴随习得的无能为力和消极的归因，这些都会严重影响他们的自我认定。

另外，许多与自我认定有关的技能，如计划、行动和反应的灵活性等，对学习困难者来说也都比较难于掌握。这些技能与一个人的组织能力和计划能力以及大脑的灵活性等有密切关系。虽然从学习困难的定义我们了解到，学习困难者的智力并不一定比正常人低，但他们的确在某些复杂的信息加工能力上比正常人落后，这种落后也影响他们的自我认定。既然自我认定对于一个人十分重要，学习困难者的自我认定水平又比较低，对学习困难者自我认定的深入研究，并制订相应的干预计划就十分重要。

三、提高学习困难者自我认定的干预措施

对学习困难学生提高自我认定水平的干预方法是，确立干预模型并制定相应的课程计划，然后再采取一些教育策略。

首先我们了解有哪些有效的教育策略，这些策略在所有模型中都是适用的。

(一)总体的教育策略

榜样学习在许多自我认定教学项目中，榜样的作用非常重要，尤其是以成年人作榜样。学生可以通过配对或合作学习的方式直接学习成年人的某些技术，也可以通过看录相间接学习。直接学习往往可以使学习困难者获得更多从榜样那里学习的机会。

选择的机会 给学习困难者足够的机会，让他们接受、实施和练习课程中选择的技术，可以帮助他们获得与自我认定有关的技术和知识。

归因重塑 学习困难者常常将失败归因于能力不足，把成功归因于运气，任务容易或有其他人告诉国他答案等等。这些消极的归因严重影响了他们的自我认定。因此在归因重塑的训练中，有以下一些方法：强调特定的任务，重点讨论实际任务的中心以及如何提高成绩;教一些有效的学习专业技术，并强化学生使用这些技术;教学生如何进行任务分析;教学生自我管理的程序;讨论实际影响他们成绩的因素等。

行为训练 在行为的强化训练中，要注意多强化学生积极的行为，而尽量少使用惩罚等负强化手段。教师要注意让学生知道什么是积极的行为，还要鼓励学生多去冒险，在许多研究中，研究者们发现，学习困难者得到的过度保护影响他们的自我认定，因此训练学生在冒险中学习如何保护自己非常重要。

此外，教师还要注意加强学生学习的内部动机。一般来说，持续强化对学生内部动机有消极的影响，而适当的有效的间隔性强化可以激发学生的内部动机。例如，在一项经典研究中，为了强化学生的画画行为，Koestner等人设计了三种实验条件：(1)只要学生画画就给以强化(持续的强化);(2)只在学生画完一幅完整图画给强化，其它时候不给强化;(3)没有任何外部强化。结果他们发现，当再让学生画画时，得到持续强化的学生画得明显少于后两种条件下的学生。可见教师要研究和分析应如何对学生的行为进行有效的干预。在这里，模型可以提供更有效和具体的干预依据。

(二)具体的模型和课程设计

在Field对自我认定教育策略的研究综述中，共提到四种理论模型和五种课程设计，这里介绍其中重要的三种，以及以此为基础确立的课程设计。

1.Field 和Hoffman的个体模型及其课程设计

Field和Hoffman强调个体的信念、知识和技能在自我认定发展中的重要性。个体的信念、知识和技能包括五个基本要素：了解自己、评价自己、计划、行动以及经验的结果和学习。前两个要素强调个体内部机制，是自我认定的基础;计划和行动是在这一基础上采取行动所需要的技能;而经验的结果和学习可以强化自我认定所需要的技能。另外，环境因素如角色的适应性，环境，选择的机会，行为的反应类型以及支持的适应性等也影响一个人的自我认定。

Field和Hoffman提出如下的课程设计来帮助学习困难者提高他们的自我认定。首先是环境，提供一个合理的环境是实施干预的基础。Field和Hoffman把学习困难者和没有学习困难的学生放到一起，由教师提供学生学习的榜样，形成班上的合作气氛。家长和其他一些重要人物也属于课程设计中的重要成员，他们的作用是对学生的努力提供支持。

在课程设计中，研究者强调整个教学应贯彻以下10点，Field和Hoffman称之为10个“奠基石”，即：(1)教师加入教学环境，作为学生学习的榜样，(2)把上述研究模型作为实施教育策略的依据，(3)使用合作学习的方式，(4)鼓励各种有效的经验学习，(5)采用一体化环境，即把所有学生放入同一教学环境，(6)实施家庭和朋友的支持，(7)在教学中，强调听讲的重要性，(8)非合作非纪律的教学，(9)适当的幽默，以及(10)利用教学中的有效时段。

通过对两所高中学校学生(47%是学习困难学生)的实地研究，对比实验前后两组不同处理(实施课程和不实施课程)的学生的自我确定水平，Field和Hoffman证实上述的课程设计效果显著。

2.Mithaug等的基于自我调节理论的模型和IEP课程设计

Mithaug、Campeau和Wolman提出自我认定其实就是自我调节的特殊形式。他们认为自我认定的人能比其他人更自我调节他们的选择和行动。

参考文献

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