试析地方高校提高教学质量的思想观念保障体系论文

试析地方高校提高教学质量的思想观念保障体系论文（通用5篇）

篇1：试析地方高校提高教学质量的思想观念保障体系论文

［摘要］地方高校必须有符合时代要求和自身特点的教学质量观，并通过一系列的质量保障措施形成自身的人才质量特色。教学质量保障，实质上是关注提高教学质量的条件性保障，而非简单的、高高在上的监控评价。地方高校提高教学质量的思想观念保障是最基本、最关键的条件性保障，涉及管理层面的人才质量观、教师层面的现代知识观和教学观、教学督导层面的角色定位观和诊断观。因此，学校层面应当健全基于校本的质量标准研究机制，构建质量文化，教师应当注重教育教学能力和专业实践能力的提升，优化教学督导队伍。

［关键词］教学质量观 教学质量思想保障 学科知识心理学改造 教学督导

高等学校教学质量保障是20世纪80年代从西方国家兴起的一种教学质量管理理念，其目的在于以“自律”换取“自主和自由”，满足高等教育大众化高等教育消费群体的不同需求，以消解社会各界对高等教育的批评。在我国，对高等学校教学质量保障的关注和研究则始于2000年之后，特别是高校评估以来，基于传统的一维单向的管理人员对教师的“监控”所导致的教学质量隐性滑坡而提出的，使高等学校教学质量管理进一步深化。

一、高等学校教学质量保障的本质

教学质量保障，广义上是指为实现既定的教学质量规格要求，学校内外必须具备的办学条件和实施全部有计划、有系统的活动。狭义上是指学校内部对教学质量的控制，包括学校层面的办学定位、管理制度、激励机制、办学条件和绩效等；专业层面的人才规格和社会定位；课堂层面的教师的教学观念与素质；学生层面的基础与动力等。

高等学校教学质量保障是一种全新的质量管理理念，有学者总结了高等学校教学质量保障的七大特点。

第一，它承认和尊重多元教育质量观和质量标准，认为高等学校应基于自己的质量观和质量标准实施质量管理。

第二，它坚持协商交流，强调形成质量共识，重视质量文化建设，体现现代评价思想。

第三，从以往更多关注质量结果到更加重视质量形成的全过程，从分割的质量控制措施转到系统、全面的质量管理。第四，从坚持高校自我价值导向到关注利益关系人的发展。第五，从过分推崇“大学独立、学术自由”到对外部进行质量承诺。第六，它全面引进工商企业质量管理的技术与方法。第七，高校内部质量保障重视已有管理制度的优化组合，明确质量责任。

因此，教学质量保障，实质上是关注提高教学质量的条件性保障，而非简单的、高高在上的监控评价。在众多的条件性保障中，居于关键地位的是教学质量观的保障，即教学质量管理的理念、思想和价值观。没有科学的教学质量功能和思想体系，教学质量保障就无从谈起，甚至是一种南辕北辙的保障，会造成教师的压抑、愤怒，产生隐性抵制。

二、提高地方高校教学质量的思想保障体系

地方高校是指由省级及其以下政府部门主管的普通高等院校。据浙江师范大学学者刘尧统计，截至2005年底，在全国2089所普通高校中，有1978所为地方高校，占全国高校总数的95%。一般而言，部、委属大学往往以精英化本科教育为人才培养定位，而对大多数地方本科高校而言，培养应用型、技能型、职业型人才是其本科教育的目标定位。因此，围绕应用能力培养是衡量教学质量的基本尺度。与之相应，提高地方本科院校教学质量的思想保障体系应当包括以下三方面：

（一）学校管理层面，要树立具有“校本”特色的教学质量观

相对于部、委属大学而言，地方院校一般具有以下四大特点：

一是隶属于地方管辖，地方政府的认可与支持是其生存与发展的动力与源泉；

二是可利用的资源相对较少，特别是经费、学术大师；

三是培养的人才直接进入社会生产一线，接受功利性、实效性很强的市场检验；四是生源质量相对较差。

这些特点决定了地方高校必须有自己的办学定位、有自己的人才需求市场和“客户”、有自己的质量标准，如果一味向综合大学学习、模仿和复制，永远处于末流。基于此，地方高校培养的人才应当是面向区域经济社会发展的应用型人才，突出专业基础、专业核心能力、实践能力和就业竞争力。因此，学校管理层面应当围绕应用、服务和就业三个维度设计教学质量标准，依次来评价学校的教学、科研和社会服务，而不是一味地向综合大学看齐。

（二）建立教学质量监控者的平等观和诊断观

沿用传统的工业产品质量保障的理念，教学质量保障就是控制与监督，就是对教学结果的评判与鉴别，是类似于“监工”身份的领导和督导的检查、听课、评估、调查等，存在着“重实践应用，轻理论探讨；重监控评价，轻条件保障；重定量指标，轻定性分析；重行政干预，轻学术批判”等弊端，导致教师与督导和领导的严重对立。其结果是，教师表面上按时上下课、足量辅导，但与学校确立的质量观却格格不入，质量监控成为摆设。因此，教学质量监控者的角色定位、监控的目标、监控的环节是实现教学质量保障的理论基础。现代教学质量监控观要求监控者要有一定的专业素养和先进的教育理念，拥有科学的教学价值目标，以与教师平等的身份深入教学活动各个环节，与教师一道研究和诊断教学中的问题，持续地指导教学、改进教学，而不是单纯地以拥有行政权力管理者对教师指手画脚。因此，提高教学质量监控者的素质是实现教学质量保障的关键。

（三）教师的知识观与教学观，是教学质量保障的基础

毫无疑问，教师是教学质量保障的主体，教师的知识观和教学观是教师教学行动的基础。教师教学的主动性、对教学质量的价值取向、教学理念、教学方法与手段、专业的实践背景等，是决定教学质量的最关键的因素。其中，教师所拥有知识的质和量，以及如何在教学过程中处理知识、如何教学，是决定教学质量的关键。

以赫尔巴特为代表的传统教育认为，教师的职责就是传授知识，知识是客观的、确定不移的、外在的、面向过去的、静止的书面文字，因此，教师只有拥有丰富的知识才能成为合格的教师。而以杜威为代表的现代教育理论认为，教师的知识不是科学家的学科知识，必须加以心理学化改造，对学生而言，知识是与学生个体的活动和经验融为一体的，是不断改造、不断变化、指向未来的、促进人的发展和改造社会的工具，是不可传递的。因此，教师必须以心理学为依据，加工、改造设计知识，才能生成学生的知识经验。当代教育心理学家也认为，知识不是单纯的经验积累，不是单纯的“是什么”知识，而由三部分组成，即陈述性知识（是什么）、程序性知识（如何做）、条件性知识（什么时候，为什么）。我国学者研究认为，教师的知识包括本体性（学科）知识、条件性知识（教育学和心理学）及实践性知识（课堂管理和控制）。国内外研究表明，教师的学科知识与学生的成绩不存在统计上的相关。教师的学科知识必须达到一定的水准，但并不是越多越好，超出一定的水平，它与学生的成绩之间不再呈现相关性。而条件性知识和实践性知识则最终决定学生学习的效果。现代教学观认为，教学过程是师生双向互动的活动过程，是在学生充分主动的前提下，通过教师创设学习情景，学生在情景中主动生成知识、形成能力和态度的过程。因此，教学重在活动过程，而不是单纯地掌握知识的多寡，重在能力和态度的形成，而不是考试成绩。

据此，高校教师对自己教学质量的衡量标准，就是能否将知识心理学化，能否有恰当的设计、科学的施教，从而形成学生的应用能力，这对地方院校的教师显得尤为重要。

此外，学生自身的学习观、发展观、人才观等也是提高教学质量的重要思想保障，它决定了学生的学习动力和方向。

三、构建地方高校教学质量思想保障体系的运行机制

（一）管理者要构建以人为本、以校为本的校园质量文化

地方高校管理者，特别是党委书记和校长是教学质量保障体系的设计者。为了学校的生存和可持续发展，校领导在教学质量观上必须有清醒的认识，应当用政治家的远见和教育家的睿智研究应用型本科院校的人才需求和质量规格，构建以人为本的校园质量文化。质量文化主要包括理论文化、制度文化、管理文化。

所谓理论文化，就是学校把研究科学的质量观、社会对人才质量的需求变化、未来应用型人才的需求趋势、应用型人才的素质结构等作为事关学校发展大计的问题去思考、去研究，并常态化。因此，地方高校的校级教育教学研究机构，如政策研究室、高教研究所等机构扮演着重要角色。毫无疑问，地方高校要强化这些研究机构的校本研究职能，成为校领导质量管理的思想库，而不是单纯的理论研究，评价其工作绩效的标准不是论文与专著的数量和层次，而是解决了多少实际问题。此外，各院系、各专业、各教研室（研究室）等也应当积极研究本学科、本专业、本课程的科学质量观。全校形成自上而下的质量观研究体系，上下互动，上下贯通。

所谓制度文化，就是将基于校本研究的质量管理理论转化为各种管理制度，实现由隐形的理论形态向显性的管理行为形态转化。这些制度包括学校的所有管理制度，诸如学校规划设计、机构设置、干部考核、培养计划、学籍管理、科研管理、教师评价、学生评价，等等。衡量这些制度的标准应当符合现代质量管理思想、渗透校本质量管理的理论研究成果。

所谓管理文化，就是学校各个层面的管理者，是否体现以人为本、以校为本、以师为本、以学生的发展为本的质量管理理念和物质形态。管理者是否以“诊断者”“研究者”“协商者”的身份与被管理者共同研究解决问题，而不是高高在上、指手画脚。从物质形态来讲，校园环境、教学设备、实践实验环境能否满足教师教学和研究的需要，等等。

（二）不断提升地方高校教师的专业化素养，以适应教学质量观的需求

我国新公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，高等教育要全面提高人才培养质量，完善质量保障体制，“促进高校办出特色，建立高校分类体系，实行分类管理”。教师是实现这些目标和转型的重要保障，因此，要“以中青年教师和创新团队为重点，建设高素质的高校教师队伍，大力提高高校教师的教学水平、科研创新和社会服务能力”。目前，针对中小学教师的《教师培养标准》正在紧锣密鼓的起草当中。可以预见，针对高校教师专业化水平提升的问题也会摆在重要位置。

目前，高校教师，特别是地方高校教师的专业化水平不能适应现代人才质量观的要求，特别是不能适应培养应用型人才的需要，存在的问题主要表现在以下五方面：一是学科本位严重，衡量教师水平的高低，其标准往往是学科知识、科研水平、学历高低等，其背后的影子主要是学科知识水平；二是教学方法滞后，教师在教学过程中，主要还是采用“满堂灌”的方法，课堂控制与引导放任自流；三是缺乏专业实践背景；四是由于经费限制，教师进行学术交流的机会少；五是高校教师继续教育侧重学历提高，而忽略教学理念与水平的提升。因此，地方高校教师的培训提高应当围绕“专业实践”和“教育教学能力”提升其适应性。其中，教育教学能力的重点是“知识的心理学改造”、教学设计能力的提升及对学生研究性学习的适应。

（三）不断提高教学督导的素质和优化教学督导队伍

教学督导是落实校本教学质量观的主要监控者和信息反馈者。因此，教学督导的教育理论水平、质量管理理念、平等的角色意识、对“督导”的正确理解，决定着督导的水平和效益。

目前，地方高校教学督导存在的问题主要有以下三方面：

一是行政化。教学督导一般隶属于学校教务处或院系，作为行政管理的一部分履行职能，并且大多数督导本身曾经担任过一定的行政职务，他们的身份、履职方式、督导结论等都具有浓重的行政色彩，实质上扮演了一种“监工”甚至“教师间谍”的角色，“导”的意识和功能无法体现，非常容易和教师产生对立。

二是高龄化。大多数督导的年龄接近退休或者本身就是退休后返聘，理念相对滞后、精力不足、创新意识差，完全凭自己的经验实现监督。

三是静态化。教学督导都有任期，在任期内角色相对固定，淘汰机制欠缺。

因此，教学督导的选拔方式和工作方式必须进行相应的优化，教学督导的教学质量观念也必须更新。为此，应注意以下几方面：第一，教学督导应当从中青年教师中选拔，因为他们是教学一线的主力，对中青年教师的生存状态、心理状态、能力水平最为了解，和中青年教师有许多心理上的共融性和亲和力，也易于接受新的教育理念和教学方法。第二，注重督导的持续性教育教学理论水平的培训与提升，以“研究者”“诊断者”的身份指导教师教学。第三，确立督导效果评价机制，由教师评价督导的水平与质量。

总之，要提高地方高校的教学质量，必须首先从思想观念上确立系统的保障体系，这是高校内部教学质量保障体系建设的灵魂和方向。所以，人的问题、人的思想和观念问题是地方高校提高教学质量的首要问题和瓶颈问题。

篇2：试析地方高校提高教学质量的思想观念保障体系论文

一、问题的提出

一般来讲，地方高校地处中小城市，与位居大城市的重点大学相比，区位劣势明显，无论是办学层次、规模、质量还是学校的知名度、影响力等都有明显的差距，在优秀生源、优秀师资、教学资源、就业市场的争夺上等方面，都处于非常不利的境地。地方高校在办学过程中存在着诸多问题，例如：一方面由于办学规模不断扩大，招生人数越来越多，办学资源全面紧张。但一些本科院校不根据自己的实际，贪大求全，好高骛远，纷纷向“综合性、研究型”大学靠拢，而一些中专科学校则忙着升专、升本，致使学校处于“发展痉挛”的状态之中。另外一方面，学校内部机制不够健全，结构不合理，师资力量薄弱，学校发展和个人发展均缺乏生机和活力，教学质量堪忧。地方高校面对外部挑战和内部诸多问题的现状，如何科学地构建质量保障与监控体系已经成为一个迫切的问题。地方高校需要建立一个完善的、适合校情的、有利于自我监控与自我发展的质量保障与监控体系，不断提升质量，提高自身的竞争力。

二、教学质量保障与监控体系的构建

“国际高等教育质量保障机构联合会（NQAAHE) 2003年的一项统计显示，世界上越来越多的国家建立起了教育质量保障体系，目前至少有包括阿尔巴尼亚和越南在内的47个国家建立起质量保障机构。”地方高校教学质量保障与监控体系的构建是一个复杂的系统工程，它是学校教学决策、指挥机构和教务管理部门按照教学质量管理的目标，依据教学质量管理的规章制度和法规性文件所规定的措施与方案，运用检查、评估和激励等手段，对教学工作的组织、运行和效果进行评价、监督、诊断、反馈和调控，确保教学质量满足教学质量管理目标要求的管理系统。一个有效的质量保障与监控体系由以下几个子系统构成，即教育法规系统、管理组织系统、教学投入系统、教学实施系统、质量评价系统和信息反馈系统，其结构框架如下：

1. 教育法规系统。

自高校扩招以来，高校的教育质量问题就引起了全社会的关注，人们担心高校的大规模扩招会导致高校教育质量的下降。因此也引起了政府对高校教育质量予以前所未有的重视，教育部在推动高等教育大众化进程的同时，启动了高等学校教学改革工程和教学质量工程，并颁发了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》（简称4号文件），明确提出了12项要求，次年又组织了有关落实4号文件的大检查，这对推动人才培养质量的提高起到了指导性作用。然而，政府的官方性质又决定了它的直接介入会使得质量保障具有强制性，防碍了高校的自主管理、自主发展、自我约束。基于这点认识，国际上政府对高等教育质量的保障较多地采取了间接的方式，主要通过立法来进行。国家可将教育看作国家法制体系一部分，建立健全的法律法规，国家依法发展、掌管、支助教育事业，依法对各个层次的高等教育和高等学校以及评估机构进行管理，避免行政直接干预；各省也要结合本省的实际制定相应的教育质量保障政策；各高校应在与国家、省内政策一致的前提下制订校内教育质量保障的规章制度，并加大执行力度，使质量保障活动规范化、制度化。

2. 管理组织系统。

管理出效益，管理出质量，可见管理之重要。管理组织系统承担着决策、指挥、组织、执行的行政职能。由教学决策链、教学行政指挥链、教学条件保障链、激励与宣传链、仲裁链等五部分组成。良好的管理组织系统是教学质量的保证。教学管理的基本任务是：研究教学及其管理规律，改进教学管理工作，提高教学管理水平；建立稳定的教学秩序，保证教学工作正常运行；研究并组织实施教学改革；努力调动老师和学生教与学的积极性。

3. 教学投入系统。

教学投入要确保扩招后的生均教育事业经费稳定、足额，要保证教学经费在全校总经费中占有合理的比例，一般不应低于20%。教学经费应该主要用来保障教学业务、教学仪器设备修理、教学差旅、体育维持等教学条件的投入，以及学生学习、生活环境的投入。各校可根据本校实际设立教学专项经费，逐步增加对教学工作的投入，不断改善扩招后的办学条件。

4. 教学实施系统。

学校经常性的中心工作就是教学工作，教学实施系统是按教学计划实施教学活动的最核心、最重要的一个系统，它能够使教学工作稳定有序、正常运行，进而保证和提高教学质量。教学实施系统的工作包括课程教学大纲的制订；课堂教学环节、实践性教学环节、科学研究训练的组织和管理；日常教学、学籍、教师工作、教学资源以及教学档案的管理等。

5. 信息反馈系统。

教学质量的信息反馈，是教学质量保障与监控体系中的重要一环，必须予以高度重视。教学信息反馈系统由五个子系统组成，一是专家教学信息反馈子系统，将评估专家和督导专家的信息反馈到教学质量管理部门，再到学校决策机构；二是学生教学信息反馈子系统，通过定期召开校、系两级教学信息员座谈会，或设立教学信息反馈箱，征求学生的意见，并将信息反馈到学校各系、部；三是教师教学信息反馈子系统，通过定期召开一线教师座谈会，将收集的信息反馈到学校主管部门与决策机构；四是招生就业部门信息反馈子系统，主要是将生源质量与差异，社会用人单位对毕业生质量的反馈信息及时反馈到教务处、学生处及各系部；五是管理信息员信息反馈子系统，由有关人员将在教学组织、建设、协调、运行、听课和检查中获取的有关信息，反馈到各部门、各位老师。信息反馈系统要达到高效能，必须坚持三个原则，即及时性原则、保密性原则和双方反馈原则。

三、教学质量保障与监控体系的完善

大学内部建立质量过程管理，以自我监督为主，评估机构、政府等外部机构对内部质量管理的有效性进行评估为辅，这种质量保障格局已成为国外高等教育质量保障领域的共识。教学质量保障与监控系统是提高高校教育质量的基本制度保障，地方高校要建立科学有效的教育质量评估和宏观监测机制，必须从实际出发，制订出适合本校校情的具体措施和方法，并在办学过程中不断地充实与完善。在实践中我们体会到要充分发挥教学质量保障与监控系统的作用，还必须做好以下几个方面的工作。

1. 明确定位和质量标准。

构建合理的内部质量保障体系，地方高校首先必须准确定位，即根据学校自身的办学水平、办学资源以及所承担的任务、服务功能的类型和范围进行科学定位。要用自己的个性和特色去参与市场竞争，以特色适应需要，以特色增强自身的竞争力。其次，地方高校必须树立全新的高等教育质量观，即德智体美全面发展的质量观，知识、能力和素质综合发展的质量观，智力因素与非智力因素协调发展的质量观，以及适应高等教育大众化发展的多样化质量观。

2. 建立评估中介机构。

质量保障体系可分为内部和外部两个方面，在外部教学质量保障体系中，评估中介机构的建立有重要的意义，目前外部保障体系还存在单一性、被动性、封闭性、垄断性、随意性等问题，而评估中介机构具有独立性、公正性、科学性等特征，中介机构所反馈的种种信息不仅会产生一定的社会效应，还为被评学校提供了改进和管理的直接参考，从第三方的角度促进了高校的质量意识和质量监控。所以应确立评估中介机构的职能，在建立评估中介机构时应坚持中介独立、规范运作、分级设置、科学实用、广泛参与等原则。

3. 社会力量的参与。

社会力量的参与能使学校及时了解毕业生就业状况，促进学校搞好整体布局、发展规划、学科专业结构、办学评估、经费投入等方面的工作，保障地方高校按照符合社会需要的方向发展。各种专业组织、社会团体由于其特殊的历史背景和独特的地位，一直受到公众的信赖，它们对教学质量的评估更容易赢得公众的信任，同时对地方高校的教学也是一种强有力的约束。因此，为提高质量保障的可信性和规范性，可充分利用在质量保证中具有优势与潜力的各种专业组织和社会团体。

参考文献

[1]约翰.布伦南, 等.高等教育质量管理——关于高等院校评估和改革的国际性观点[M].上海:华东师范大学出版社, 2005.

[2]房欲飞.董秀华.高等教育质量保障机制国际比较研究及启示[J].当代教育论坛, 2003, (8) :110-112.

[3]吴瑞娟.扩招后地方高校教学质量管理机制的研究[J].高教论坛, 2006.

[4]林梦泉, 常凯, 巩乐.国外高等教育外部质量保障框架的运行机制及其对研究生教育的启示[J].高等教育研究, 2010, 31 (10) :38-44.

篇3：试析地方高校提高教学质量的思想观念保障体系论文

关键词：地方高校；教学质量；保障与监控体系；构建

中图分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）03-0225-03

在高等教育日益大众化的当今时代，质量问题已经成为人们倍加关注的首要问题。地方高校要在激烈的竞争中立稳脚跟，谋求发展，就必须更加注重内涵建设，不断提升人才培养质量。为提高教学质量，地方高校必须构建一个行之有效的教学质量保障与监控体系，进而达到质量的自我完善。

一、问题的提出

一般来讲，地方高校地处中小城市，与位居大城市的重点大学相比，区位劣势明显，无论是办学层次、规模、质量还是学校的知名度、影响力等都有明显的差距，在优秀生源、优秀师资、教学资源、就业市场的争夺上等方面，都处于非常不利的境地。地方高校在办学过程中存在着诸多问题，例如：一方面由于办学规模不断扩大，招生人数越来越多，办学资源全面紧张。但一些本科院校不根据自己的实际，贪大求全，好高骛远，纷纷向“综合性、研究型”大学靠拢，而一些中专科学校则忙着升专、升本，致使学校处于“发展痉挛”的状态之中。另外一方面，学校内部机制不够健全，结构不合理，师资力量薄弱，学校发展和个人发展均缺乏生机和活力，教学质量堪忧。地方高校面对外部挑战和内部诸多问题的现状，如何科学地构建质量保障与监控体系已经成为一个迫切的问题。地方高校需要建立一个完善的、适合校情的、有利于自我监控与自我发展的质量保障与监控体系，不断提升质量，提高自身的竞争力。

二、教学质量保障与监控体系的构建

“国际高等教育质量保障机构联合会（NQAAHE）2003年的一项统计显示，世界上越来越多的国家建立起了教育质量保障体系，目前至少有包括阿尔巴尼亚和越南在内的47个国家建立起质量保障机构。”地方高校教学质量保障与监控体系的构建是一个复杂的系统工程，它是学校教学决策、指挥机构和教务管理部门按照教学质量管理的目标，依据教学质量管理的规章制度和法规性文件所规定的措施与方案，运用检查、评估和激励等手段，对教学工作的组织、运行和效果进行评价、监督、诊断、反馈和调控，确保教学质量满足教学质量管理目标要求的管理系统。一个有效的质量保障与监控体系由以下几个子系统构成，即教育法规系统、管理组织系统、教学投入系统、教学实施系统、质量评价系统和信息反馈系统，其结构框架如下：

1.教育法规系统。自高校扩招以来，高校的教育质量问题就引起了全社会的关注，人们担心高校的大规模扩招会导致高校教育质量的下降。因此也引起了政府对高校教育质量予以前所未有的重视，教育部在推动高等教育大众化进程的同时，启动了高等学校教学改革工程和教学质量工程，并颁发了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》（简称4号文件），明确提出了12项要求，次年又组织了有关落实4号文件的大检查，这对推动人才培养质量的提高起到了指导性作用。然而，政府的官方性质又决定了它的直接介入会使得质量保障具有强制性，防碍了高校的自主管理、自主发展、自我约束。基于这点认识，国际上政府对高等教育质量的保障较多地采取了间接的方式，主要通过立法来进行。国家可将教育看作国家法制体系一部分，建立健全的法律法规，国家依法发展、掌管、支助教育事业，依法对各个层次的高等教育和高等学校以及评估机构进行管理，避免行政直接干预；各省也要结合本省的实际制定相应的教育质量保障政策；各高校应在与国家、省内政策一致的前提下制订校内教育质量保障的规章制度，并加大执行力度，使质量保障活动规范化、制度化。

2.管理组织系统。管理出效益，管理出质量，可见管理之重要。管理组织系统承担着决策、指挥、组织、执行的行政职能。由教学决策链、教学行政指挥链、教学条件保障链、激励与宣传链、仲裁链等五部分组成。良好的管理组织系统是教学质量的保证。教学管理的基本任务是：研究教学及其管理规律，改进教学管理工作，提高教学管理水平；建立稳定的教学秩序，保证教学工作正常运行；研究并组织实施教学改革；努力调动老师和学生教与学的积极性。

3.教学投入系统。教学投入要确保扩招后的生均教育事业经费稳定、足额，要保证教学经费在全校总经费中占有合理的比例，一般不应低于20%。教学经费应该主要用来保障教学业务、教学仪器设备修理、教学差旅、体育维持等教学条件的投入，以及学生学习、生活环境的投入。各校可根据本校实际设立教学专项经费，逐步增加对教学工作的投入，不断改善扩招后的办学条件。

4.教学实施系统。学校经常性的中心工作就是教学工作，教学实施系统是按教学计划实施教学活动的最核心、最重要的一个系统，它能够使教学工作稳定有序、正常运行，进而保证和提高教学质量。教学实施系统的工作包括课程教学大纲的制订；课堂教学环节、实践性教学环节、科学研究训练的组织和管理；日常教学、学籍、教师工作、教学资源以及教学档案的管理等。

5.信息反馈系统。教学质量的信息反馈，是教学质量保障与监控体系中的重要一环，必须予以高度重视。教学信息反馈系统由五个子系统组成，一是专家教学信息反馈子系统，将评估专家和督导专家的信息反馈到教学质量管理部门，再到学校决策机构；二是学生教学信息反馈子系统，通过定期召开校、系两级教学信息员座谈会，或设立教学信息反馈箱，征求学生的意见，并将信息反馈到学校各系、部；三是教师教学信息反馈子系统，通过定期召开一线教师座谈会，将收集的信息反馈到学校主管部门与决策机构；四是招生就业部门信息反馈子系统，主要是将生源质量与差异，社会用人单位对毕业生质量的反馈信息及时反馈到教务处、学生处及各系部；五是管理信息员信息反馈子系统，由有关人员将在教学组织、建设、协调、运行、听课和检查中获取的有关信息，反馈到各部门、各位老师。信息反馈系统要达到高效能，必须坚持三个原则，即及时性原则、保密性原则和双方反馈原则。

三、教学质量保障与监控体系的完善

大学内部建立质量过程管理，以自我监督为主，评估机构、政府等外部机构对内部质量管理的有效性进行评估为辅，这种质量保障格局已成为国外高等教育质量保障领域的共识。教学质量保障与监控系统是提高高校教育质量的基本制度保障，地方高校要建立科学有效的教育质量评估和宏观监测机制，必须从实际出发，制订出适合本校校情的具体措施和方法，并在办学过程中不断地充实与完善。在实践中我们体会到要充分发挥教学质量保障与监控系统的作用，还必须做好以下几个方面的工作。

1.明确定位和质量标准。构建合理的内部质量保障体系，地方高校首先必须准确定位，即根据学校自身的办学水平、办学资源以及所承担的任务、服务功能的类型和范围进行科学定位。要用自己的个性和特色去参与市场竞争，以特色适应需要，以特色增强自身的竞争力。其次，地方高校必须树立全新的高等教育质量观，即德智体美全面发展的质量观，知识、能力和素质综合发展的质量观，智力因素与非智力因素协调发展的质量观，以及适应高等教育大众化发展的多样化质量观。

2.建立评估中介机构。质量保障体系可分为内部和外部两个方面，在外部教学质量保障体系中，评估中介机构的建立有重要的意义，目前外部保障体系还存在单一性、被动性、封闭性、垄断性、随意性等问题，而评估中介机构具有独立性、公正性、科学性等特征，中介机构所反馈的种种信息不仅会产生一定的社会效应，还为被评学校提供了改进和管理的直接参考，从第三方的角度促进了高校的质量意识和质量监控。所以应确立评估中介机构的职能，在建立评估中介机构时应坚持中介独立、规范运作、分级设置、科学实用、广泛参与等原则。

3.社会力量的参与。社会力量的参与能使学校及时了解毕业生就业状况，促进学校搞好整体布局、发展规划、学科专业结构、办学评估、经费投入等方面的工作，保障地方高校按照符合社会需要的方向发展。各种专业组织、社会团体由于其特殊的历史背景和独特的地位，一直受到公众的信赖，它们对教学质量的评估更容易赢得公众的信任，同时对地方高校的教学也是一种强有力的约束。因此，为提高质量保障的可信性和规范性，可充分利用在质量保证中具有优势与潜力的各种专业组织和社会团体。

参考文献：

[1]约翰·布伦南，等.高等教育质量管理——关于高等院校评估和改革的国际性观点[M].上海：华东师范大学出版社，2005.

[2]房欲飞.董秀华.高等教育质量保障机制国际比较研究及启示[J].当代教育论坛，2003，（8）：110-112.

[3]吴瑞娟.扩招后地方高校教学质量管理机制的研究[J].高教论坛，2006.

[4]林梦泉，常凯，巩乐.国外高等教育外部质量保障框架的运行机制及其对研究生教育的启示[J].高等教育研究，2010，31（10）：38-44.

[5]张鹏.对我国高等教育评估工作的反思[J].辽宁教育行政学院学报，2009，26（3）：55-57.

篇4：试析地方高校提高教学质量的思想观念保障体系论文

一、高校思想政治理论课内部教学评价与质量保障体系的概念界定

高校思想政治理论课内部教学评价与质量保障体系, 是高校为了系统评价与保证思想政治理论课的教学质量而建立起来的工作体系和运行机制, 根据中国特色社会主义的教育方针和教育目标, 按照促进青年学生全面发展的教育规律, 结合高校的实际情况, 通过信息的收集、鉴定、分析等, 有计划地运用科学手段和方法对思想政治理论课教学管理、教学内容、教学方法、教学资源、教师、学生等方面的现状以及思想政治教学活动效果做出价值判断并提供运行保障, 以保证教学目标实现并为思想政治理论课教育教学改革提供依据的过程。高校思想政治理论课内部教学评价与质量保障, 是思想政治理论课教学过程的一个重要的环节, 是推动思想政治理论课教学持续有效进行的重要手段。它既可以为思想政治理论课教学目标的科学定位、教学内容的合理设置、教学方法的优先选择提供依据, 从而促进马克思主义理论和思想政治教育学科的发展, 又能提高思想政治理论课的教学质量和效果, 促进青年学生的全面发展和健康成长。

二、高校思想政治理论课内部教学评价与质量保障体系的特点

高校思想政治理论课及其教学的性质和特点决定了高校思想政治理论课内部教学评价与质量保障体系的性质和特点。思想政治理论课教学不同于自然科学课程教学和一般的社会科学课程教学。思想政治理论课教学评价与质量保障也就与自然科学和一般的社会科学课程教学评价与质量保障不同。自然科学课程教学和一般的社会科学课程教学评价与质量保障侧重学生知识和技能的掌握和运用。而思想政治理论课教学评价与质量保障的特点是知识、方法、态度并重, 更加注重青年学生世界观、人生观和价值观的正确树立。

第一, 体系具有政治导向性, 这是体系的基本特点。思想政治理论课教学的目的一方面是使学生掌握马克思主义理论, 更重要的一方面是学生能够把马克思主义理论和方法正确地应用到中国特色社会主义建设中。因此, 思想政治理论课教学评价与质量保障也应该主要在学生对于马克思主义理论和方法应用能力的评价与保障。而这种应用能力主要是一种政治能力。同时, 评价与保障的内容主要是教师马克思主义理论的传播能力, 以及学生思想政治品德的发展状况, 这些内容也具有鲜明的政治性。因此, 思想政治理论课教学评价与质量保障体系的构建也应该具有这种政治导向性。

第二, 体系具有综合性。这种综合性主要体现在评价与保障内容是一个课程体系, 既包括马克思主义理论课程, 又包括思想品德和法律基础课程, 既包括课堂理论教学环节, 又包括社会实践的实践教学环节。同时, 思想政治理论课教学效果的评价与保障也具有综合性。这种教学效果既包括学生对于马克思主义理论和方法的掌握和运用, 又包括学生思想政治品德的实际效果。

第三, 体系具有针对性, 这是构建体系的具体要求。思想政治理论课教学评价与质量保障的内容主要是评价与保障马克思主义理论教育教学和思想品德教育教学的实际效果。同时, 学生思想品德评价涉及的因素很多, 而思想政治理论课教学评价主要是评价思想政治教学活动对学生思想政治品德发展状况的影响。这就需要将思想政治教学活动的教育效果与其他影响学生思想政治品德的因素区别开来。因此, 体系的构建具有明确的针对性。

第四, 体系具有发展性。我国高校思想政治理论课程必须与中国特色社会主义建设发展相适应, 与马克思主义理论的发展相适应, 与学生的思想政治品德发展相适应。近年来, 我国对高校思想政治理论课程进行了多次改革。因此, 思想政治理论课教学评价与质量保障的对象和内容体系就应随着思想政治理论课程的改革不断与时俱进。同时, 学生思想政治品德的发展具有复杂性, 这就要求思想政治理论课教学评价与质量保障体系的构建必须有利于学生思想政治品德的发展, 体系要具有发展性。

第五, 体系具有实践性。思想政治理论课教学评价与质量保障体系对于教师提高教学质量和效果, 对于激发学生学习马克思主义理论的积极性, 对于学生思想政治品德的提高起到评价与运行保障作用。因此, 思想政治理论课教学评价与质量保障直接服务于思想政治理论课教育教学的实践。同时, 由于学生思想政治品德发展的复杂性, 以及其评价结论对于学生成长的重要影响。因此, 对于学生思想政治品德的评价要特别慎重, 思想政治理论课教学评价与质量保障体系的构建必须具有很强的实践性。

三、高校思想政治理论课内部教学评价与质量保障体系的功能

高校思想政治理论课内部教学评价与质量保障体系具有质量决策、信息预警、鉴定和改进、目标导向、教育激励、反馈和调控等多种功能。

首先, 体系具有质量决策功能。对教学评价与质量保障活动本身来说, 它的最终目的并不仅仅是对教学活动的有效与否作出鉴定, 更重要的是使教学活动价值最大化。高校通过教学评价与质量保障活动, 可以对影响思想政治理论课教学质量的诸多因素进行考评, 以便为思想政治理论课教学工作改革和教学管理部门的科学决策提供可靠的证据与依据。学校行政和各部门将以教学评价与质量保障的结果为参考依据作出一些重大的决策与决定。

其次, 体系具有信息预警功能。高校通过经常性地对思想政治理论课教学活动实施评价与保障, 可及时发现影响思想政治理论课教学质量和效果的关键问题所在, 从而对其具体工作提出警示, 以引起学校领导和有关部门及广大教师的及时关注和重视, 有针对性地进行建设与改进, 把问题解决在初始状态。

其三, 体系具有鉴定和改进功能。在早期教学评价中, 由于过分强调评价的选拔功能, 结果导致在教学评价实践中出现了一些不良倾向。因此, 现代教学评价理论一个重大发展, 就是比较注重研究教学评价的“鉴定”和“改进”功能。由于教学评价与质量保障能够比较准确鉴定出思想政治理论课教学过程的质量效果和存在问题, 因此便于对思想政治理论课教师施教行为、学生学习行为以及教学效果进行价值判断, 进而作出及时矫正和改进。形成教学评价与教学建设的互动机制, 使思想政治理论课始终保持一种积极向上、持续进步的动态发展过程。

其四, 体系具有目标导向功能。通过校内思想政治理论课教学评价与质量保障工作的建立与实施, 将充分发挥评估标准和评估指标的较强的导向性作用, 使其成为学校思想政治理论课各项教学行动的准绳, 在促进学校思想政治理论课建设与改革、教学投入、资源保障等方面起到指挥棒作用, 引导各项工作的不断改革与完善。

其五, 体系具有教育激励功能。思想政治理论课教学评价与质量保障的教育功能, 是指通过教学评价与质量保障活动, 激发教师和学生的积极性和主动性, 从而提高教学质量和学习效果。由于教学过程是师生共同参与的活动, 因此教学质量和教学效果的优劣有赖于师生两方面因素。科学的教学评价与质量保障会在客观上产生巨大刺激和激励作用, 是对教师和学生的态度、活动及效果的一种强化方式, 对教与学活动产生积极影响。

其六, 体系具有反馈和调控功能。通过科学的思想政治理论课教学评价与质量保障活动, 可以为教师、学生及学校管理者提供真实有效的反馈信息。借助这些反馈信息, 教师可以了解自己教学的优势和劣势, 学生可以发现自己学习情况的变化以及发展趋势, 学校管理者可以看到在思想政治理论课教学管理过程中存在的问题以及需要改进的地方。这些信息为下一步思想政治理论课程建设与教育教学改革提供有效的调节依据。

高校建立系统、科学、稳定的思想政治理论课内部教学评价与质量保障体系, 使其成为进行经常性的自我检查、自我调节、自我约束的管理机制, 将对实现思想政治理论课教学建设与发展的良性循环, 全面推进思想政治理论课程建设与教学改革工作, 提高教学质量和效果, 促进学生的全面发展和健康成长, 产生重要的保障和促进作用。

摘要：高校开设思想政治理论课是中国特色社会主义高等教育的重要特征, 是对大学生进行思想政治教育的主渠道和主阵地。高校思想政治理论课内部教学评价与质量保障体系, 是推动思想政治理论课教学持续有效进行的重要手段, 其具有特殊的性质和特点, 注重帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观。体系具有质量决策、信息预警、鉴定和改进、目标导向、教育激励、反馈和调控等多种功能, 能有效提高思想政治理论课教学质量和效果。

关键词：高校,思想政治理论课,内部教学评价与质量保障体系

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篇5：试析地方高校提高教学质量的思想观念保障体系论文

关键词：专业评估；教学质量；课程建设；指标体系

促进专业建设和课程建设是推动高校人才培养模式改革、实现人才培养目标的载体和途径，是高校走内涵式发展道路的核心。专业和课程建设评估是对专业的人才需求前景、专业办学定位、人才培养模式、课程定位与结构、师资队伍建设、教学条件与利用、教学过程组织管理、教学研究与改革等各个方面进行综合评价，对其现实或潜在的价值做出全方位判断评估的过程，专业建设评估和课程建设评估也是高校应对现代高等教育发展和社会经济发展需要，推动和强化教育教学质量的全面提升的有效途径。

建立和推行学校内部以学生能力为导向的专业建设和课程建设水平评估体制，完善符合高校实际、运行有效的内部质量保障体系，是促进高校内部的自我发展、自我改革和自我完善，充分发挥高等教育评估在提高教育质量、促进教育投入、促进教学改革，并在高校内部形成良性竞争机制的重要途径。本文拟结合学校的实际，对本科教学评估后地方高校如何通过专业和课程自评制度的构建和完善，加强自身内部激励机制的建设，强化教学质量提升与保障体系的途径进行初步探讨。

一、目前专业和课程的评估体系及其存在的问题

早在20世纪80年代末，国家教委就开展了高等工程教育评估研究和试点工作，一些省市开始启动高校办学水平、专业、课程的评估试点工作。2008～2010年，各省相继出台普通高等学校本科示范性专业评估指标体系，部分高校也相继制定了自己的本科专业评估标准和评估方案。但无论普通本科专业还是国家级特色专业，到目前为止，均无统一的专业质量标准和专业评估评审指标体系。

从目前各省及高校制定及实施的专业评估制度和体系来看，在评估实际操作、评估指标体系上主要存在着以下问题：

1. 评估指标比较粗略，评价覆盖面不广

多数省及高校的专业评估指标一般包含了专业目标和定位、师资队伍建设、教学条件或设施的利用、教学建设与改革、专业或教学管理、教学效果、专业特色等5～7个方面，但细分的二级、三级指标或观测点却比较少，基本上仅有40～50

个左右。一些评估指标涉及的内容比较粗略。比如说，考试方法的评价只考察题库建设和评卷质量，缺少对考核方法本身适合度和考核成绩结构合理性的评测。一些对评估结果可能产生重大影响的因素，如教学资源的利用效率、人才培养模式的改革与创新、毕业生就业竞争力等少有涵盖在指标体系之中。

2. 评估指标内涵模糊，可评价性较弱

评估指标相对笼统，缺乏详细、明确的评价标准和信息规范，无论是面向高校整体层面的本科教学工作水平评估，还是着眼于高校内部教学单位层面的示范专业、精品课程评估，评估规定和工作方案中都很少对指标内涵进行明确的界定和解析。尤其是涉及专业建设目标、建设规划、课程定位、培养方案、培养模式等顶层设计的指标时更为明显。如评价专业定位时都会提到“专业要体现和适应社会需求和经济发展的需要，符合学校的办学定位”。但“适应和符合”的标准是什么？究竟如何衡量、如何测评适应和符合的程度，则没有明确的定义和界定，在实际进行评价时难以操作。

3. 侧重定性评价，定量化程度偏低

多数高校的专业和课程评价指标体系中，定性化指标占着很大的比重，教学质量的评估工作中的人为因素成分过大。笔者对全国46所本科院校的专业（课程）评估指标体系进行了统计分析，其中采用定性评价的指标数量占到评价指标总数的76%以上，采用定性评价的指标的权重之和普遍超过80%。某些一级指标（大类指标）如专业定位与建设规划性、人才培养模式、教学组织与管理、专业发展特色等几乎全部采用定性评价。定性评价指标过多一是导致评估主观性过强，评估结论与实际情况可能产生较大的偏差；二是评估组织者和专家操作起来比较难以把握和衡量，增大了评估的不确定性，降低了评估的可靠性。而且由于评估结论缺乏充分的数据支撑，其说服力和权威性大大降低，往往很难得到被评估单位的认同。

4. 偏重静态现状评价，缺少动态性发展性评价

首先，目前多数专业和课程评价指标体系主要着眼于专业和课程建设的现状和水平，如多数高校在评价时都把专业是否获得国家级、省级的教学质量工程项目作为一个重要的考察指标，但却缺少对教学质量工程建设经费使用情况和建设目标完成程度的评价。即使是进行定量化评价的指标，其考察和评价也主要针对专业目前的师资队伍结构、课程合格率、学生毕业率就业率、图书资料数量等静态化指标，基本没有从发展的视角进行动态（纵向）的比较，也没有与国内同类先进高校和国外同类大学的横向比较，难以全面、客观地评价专业建设上存在的差距、发展趋势和发展潜力。其次，即使是同一高校内，由于各专业的开设时间和办学历史不同，新老专业在办学理念的凝练、教学经验的积累、师资队伍的培养、教学资源的多寡等方面存在较大差异。新专业存在“先天器质性”问题，与老专业相比一定程度上缺乏可比性，但少有高校进行深入研究和分级评价，因而难以真正保障评估的公平性和公正性。

5. 评估信息缺乏规范性，评估数据的可靠性和准确性不高

这一情况突出地表现在三个方面：一是评估数据的分散导致不统一。如专业在校学生人数这一指标，学院（系、部）、教务处、学生处都有自己的统计口径，没有一个准确的数字。二是评估数据的规范性差。评估工作需要被评估教学单位报送大量的数据和相关支撑材料，而许多高校虽然有统一的评估指标体系，却没有统一的数据范式和支撑材料规范的要求。三是缺乏稳定可靠的数据支撑。良好的评估必须建立在充分可靠的数据基础上，而目前许多高校没有建立完善的教育教学动态数据库，专业和课程评估主要依赖专家查阅资料、座谈或听取报告后的主观评价，也没有充分利用日常的信息资源（如学生网上评教信息）。此外，多数评估方案虽然规定了被评估单位应提供的材料和数据，但却没有比较严谨的、系统的审核和验证程序，也缺少来自第三方的印证，材料和数据的真实性和准确性影响了评估的可靠性和客观性。

6. 评估方法流于形式，以评促建力度不足

首先，目前许多高校组织的专业评估，由评估专家直接面对教学单位进行集中突击式评估，评估方式也基本局限于听听汇报、看看材料、师生座谈等几种有限的形式，没有真正深入到专业建设和课程教学的第一线，难以真正了解教学单位在专业和课程建设方面的投入力度和工作实效。其次，评估缺乏有效的激励机制和约束机制，重评估、轻建设的情况比较普遍。在某些高校，专业/课程评估结果和排名只是教学单位的“面子工程”，评估专家团队的作用也仅限于评审、评价，没有与被评估单位进行深入交流，给予教学单位有效的指导和帮助，以评促建的效果不明显。

7. 评估工作信息化程度较差、评估效率较低

目前，国内尚无用于评估分析的专业数据库和应用软件系统。专业和课程评估工作缺少有效的、实用的现代信息技术的支持，大量数据主要依赖于被评估单位、评估专家和相关机构进行人工汇总、处理和分析，评估信息和数据处理的及时性、准确度和有效性受到一定的影响，特别是进行集中评估时，数据处理的能力不足，评估结果不能与被评估单位进行及时沟通和反馈，明显影响了评估的效率。此外，对评估专家团队也很少组织评审标准的研讨和事前操作的具体指导，评估工作的流程化和程序化也较低。

二、专业与课程评估体系的构建与探索

1. 确立专业与课程建设评估的目标和方针

专业与课程评估制度的建设首先必须做好其顶层设计，即明确专业与课程评估制度的基本目标、方向和原则，使其具有明确的导向性和激励性。以贵州财经大学为例，我校在本科专业（课程）建设评估工作启动伊始，就围绕学校建设高水平财经大学和锻铸“儒魂商才”的人才培养目标，确立了专业与课程评估制度构建的基本方针，即“以促进专业（课程）自我完善和改革创新为核心，以科学的质量指标体系为标准，以绩效考核为动力，以专业（课程）信息管理的规范化工作为抓手”。同时确立了专业与课程评估工作的基本原则和方针，即“以评促建，注重实效；客观公正，公开透明；科学合理，统一规范；评建结合，重在建设”。

2. 构建专业和课程建设评价指标体系

专业和课程建设评价指标体系的构建是推动专业和课程评估工作的基础和前提，也是专业和课程评估工作体系和机制建设的核心。首先，专业人才的培养是一个连续的、长期的系统工程，其内容应该涵盖影响专业人才培养质量的各种要素，而不仅仅只是对教学管理和课程质量的评价。其次，专业和课程建设评价指标体系具有明显的价值导向性，体现学校对教学责任单位（学院、系部、教研室）的希望和要求，采用哪些指标来评价，指标的内涵和衡量标准是什么？各类指标的结构和权重如何？都直接影响到教学单位的评估绩效和努力的方向。因此，专业和课程建设评价指标体系必须与学校的教育教学总目标和专业人才培养目标相呼应并保持高度的一致，引导教学单位树立正确的专业和课程建设目标，强化专业（课程）的投入和建设力度，打造专业（课程）特色， 推动专业（课程）的改革创新和持续发展。

我校自2010年起，组建了专门的评估团队，对教育部、省和全国其他地区高校的专业（课程）的评估指标体系和工作方案开展了系统地研究，重新构建了专业建设和课程建设评估指标体系，并先后征询了教育部高等教育教学评估中心、上海教育研究院、南京大学等单位以及省内外一批高教研究专家的意见，对评估指标体系进行了论证、完善，细化和深化了专业评估的各级指标和质量观测点，修订完成的专业建设评估指标体系与课程建设评估指标体系全面涵盖了专业教育教学体系的各个环节和影响专业人才培养质量的各个要素，以及专业办学的各个环节和发展过程。主要内容如下表：

3. 完善专业与课程建设评估的机制设计

专业与课程建设评估制度和工作机制的设计，是评估工作顺利开展的前提，也是决定评估价值和评估工作有效性的关键因素，同时也影响了评估工作的运作效率。同以往的评估工作模式相比，其特点主要体现在以下几个方面：

一是制度化。学校对评估过程和形式进行严格规范，完善了评估制度的设计。第一，建立多元化的评估专家库。承担专业/课程评估的专家除学校的教学督导团以外，还包括各专业具有丰富执教经验的一线教授，教务处和相关教学管理部门的代表，校内外从事高等教育研究的专家；第二，评估专家的选择采用随机形式，评估中心统一在评估专家库中遴选或随机选择评估专家，专家的具体分工和评价内容严格保密；第三，实行“双评”原则和“独立评价”原则，即对同一指标和数据至少由两位以上的评估专家以背对背的形式进行，对专家评价差异较大的指标，召开评估组长会议，进行集体复议和研究确定；第四，实行交叉评估和回避原则，即评估专家不参与可能与其有关的院（系）专业（课程）的评价，但可评价同一学科门类的其他专业和课程。学生问卷调查、听课评价均采用随机抽样和匿名的形式进行，较好地保障评估的专业性和独立性。

二是定量化。评估中心通过运用数理统计方法，力求使评估内容和过程从以专家主观评价为主转向以指标客观测度为主，提高了专业/课程评估的定量化水平。在我校制定的评估指标体系中，70%以上的指标采用定量化评估，定量指标群对专业/课程综合评分和评估等级的权重影响力超过60%。各教学单位提供的相关数据通过核实并录入系统后，专用软件系统根据既定的评分评价标准，自动对相关数据进行加权评分、分级归类，并结合专家评价的汇总数据，自动转换为相应评价等级。评估数据的定量化和信息化比较有效地防止个人主观影响评估结果的情况发生，保障了评估公平性。

三是透明化。在专业（课程）评估体系的形成和推进过程中，我校坚持了民主集中制原则，充分发挥教职工的集体智慧。评估体系规划完成后，向全校公布并印刷成册下发所有单位，评估指标体系、评价标准和评价方式均做到公开透明，各专业均按统一标准和流程实施评价，提高了评估工作的透明度。同时，专业（课程）评价结论和综合评分向全校公开并进行评估排名，并及时向被评估单位反馈，同时与评价结论该专业的目标（绩效）考核挂钩，兑现奖惩措施。

四是分级化。专业（课程）的开设时间长短不同，其发展的成熟度也存在较大的差异，办学时间较长的专业（课程），往往在师资队伍、培养模式、教学管理等方面有着更加丰富的积淀和优势，因此专业（课程）的评价不能采用一刀切的办法。我们的做法是实行分级评估。对于专业评估，我们将全校所有专业划分为初创阶段专业（5年以下，无毕业生）、成长阶段专业（5～9年，至少有1届毕业生）、成熟阶段专业（10年以上）三个等级，实行分级评估；对于课程评估，我们将全校所有课程划分为探索阶段课程（4年及以下）、成熟阶段课程（5年及以上）两个等级，不同等级的专业（课程）的评估均采用统一的指标体系，但确定评价等级的标准（综合评价分）则不同，确保了评估的公平性和公正性。

五是分类化。不同学科门类的专业，人才培养的基本规格、教育教学的基本规律是一致的，但不同专业所培养的人才能力架构、专业（课程）的发展目标、培养定位、学生特质、教学模式等方面都存在着较大的差异，评估指标设置和评价方法的选择也要符合专业（课程）的特殊性，必须考虑其适用性和实效性。我们的做法是实行分类评估。参照教育部的学科门类和专业设置标准，结合学校的现实和该类学科专业特点，将全校各专业划分为经济管理类、文法类、理工类、其他类4种类型，在保持主要评估指标和大类指标权重一致的前提下，对部分指标如培养模式、课程结构、实践/实验教学、教学组织管理等则根据各类型学科特点进行适当调整，并设置了特色评估和个性评估专项，保障了评估实用性和客观性。

六是规范化。学校以制度形式明确了各个专业评估指标的统计数据口径、汇总时间和编制规范。制定评估信息及其支撑材料报送的固定模板和标准范式，从专业（课程）自评报告，专业（课程）建设与发展规划，专业人才需求调研报告，专业特色评价报告等顶层文件，到专业（课程）的各类信息统计表、数据库，专家评价工具，定量评分工具，直至基础的各类原始信息（如教师信息、教学运行信息，课程信息、文件表单等）等均制定了严格的、统一的填报形式和报送规范，并按照指标层次形成分类汇总的电子数据体系，形成了综合报告、统计数据、基础材料三级互相印证、互相支撑的评估信息体系。此外，所有材料及评估指标的全部实现电子化管理，实现了评估工作的“无纸化”，较好地提高了评估的工作效率，也进一步促进了被评估单位的管理基础工作和信息化建设。

七是信息化。评估工作的质量直接决定了评估工作的绩效和评价结论的有效性，和我校将评估信息库的建设与本科教学状态数据库的建设和编制《本科教学年度质量报告》工作结合起来，形成了具有自身特色的教育教学动态数据库，制定了教育教学动态数据管理制度。学校正通过积极与外部评估中介机构和教育专业软件研发企业合作，联合开发评估专用软件系统，实现了定量化指标的自动评价，系统数据审核、归档、分析，提高了评估工作效率。

三、评估体系建设与实施效果

2011年，我校在完善本科专业（课程）建设评估体系和试点预评估的基础上全面开展了专业建设和课程建设评估，到2013年上半年，完成了全校48个本科专业、300余门学科共同课程和专业主干课程的评估工作。从我校实施情况来看，主要取得了三个方面的良好效果：一是深化了学校各级教学组织对专业和课程的认识，各教学单位通过开展了大规模的用人单位需求和人才培养效果调研，进一步厘清了专业办学定位和人才培养目标，理顺和优化了课程架构体系，完善了专业和课程规划，加大了专业和课程的投入力度；二是教学督导团和评估专家真正深入到教学单位和师生中去，真诚交流，悉心指导，以评促建，以评促改，改变了学院、系部对评估的误解和成见，消除了学院、系部对评估的抵触情绪，各教学单位由原来的“要我评”转变为“我要评”，把评估看作是一次教学质量的建设活动，真正发挥了教学质量评估的功能和实效性；三是通过建立内在激励机制，促进了学院（系、部）教学管理系统的制度化、标准化、规范化和信息化建设，把评估结论应用到学校的教学决策、教学评比和教学质量工程建设中，充分发挥了评估的综合效应，促进了教学质量监控和保障体系的完善。

此外，我校专业建设评估体系方面的建设工作也受到了省内外院校和教育管理部门的关注，为全国地方高校的教学内涵建设提供了有益的借鉴。

四、评估工作取得的经验和亟待改进之处

从近两年多的实践过程来看，我校的专业建设和课程建设评估取得了显著的成效，实现了评估的预定目标，但也存在着不少需要进一步改进和完善的空间。我们认为，要进一步发挥专业和课程建设评估的效力和价值，需要重视和做好以下几个方面的工作：

1. 明晰评估目标和导向

培养适应社会经济发展需要的高素质人才是地方高校办学的终极目标。评估工作的本质，就是针对高校中影响人才育成各项要素及其综合效益的评价，是对高校实现人才培养目标的程度的衡量。评估工作伊始，我们就明确并始终围绕着这一主题来推进，把评估的内涵和重点确定为“六个度”：即人才培养目标与社会经济发展的适应度、育人环境和教学过程对人才培养目标的实现度、师资队伍和教育资源对培养目标的保障度、教学管理和质量监控体系运行的有效度、人才培养结果与社会需要的符合度、学生和用人单位的满意度。我校评估工作的规划、组织和实施始终紧紧围绕着这一主题来推进，这样，既很好地把握了评估工作的重点和导向，又能使全校上下统一认识、达成共识，确保了评估工作的顺利推进。

2. 坚持评价依据的客观性

评价依据是对专业（课程）评估指标进行衡量和判断的价值标准，也是实施专业（课程）建设评估的基础和核心部分，无论是专家评价还是教学单位自评，评价依据都必须指向社会需求、指向学校和专业的人才培养目标，这是保证评估结论具有客观性和合理性的必要条件。在评估方案和指标体系构建中，我们以教育部、省教育管理部门的相关文件和标准，对专业（课程）建设评估的所有指标项目，均制定了具体明确的、细化的、可操作的评价标准。如对各专业人才的市场需求前景的评价，要求受评单位以近四年省、市人才市场的需求数据和人力资源和社会保障厅发布的《人才需求目录》作为数据支撑；又如对专业发展规划合理性的评价，要求受评单位在本省的社会经济发展规划、教育发展中长期发展规划和学校发展规划为判断依据，从而保障评价标准的科学性和合理性，也使专业（课程）评估结论得到受评单位的广泛认同。

3.提高专家评价的有效性

尽管我们在评估中采用了大部分定量化的评价指标，对评价标准和依据也进行了严格界定。但涉及专业建设的深层次内容诸如专业定位、人才培养模式、教学范式改革等项目却很难进行量化评价，须由评估专家或专家组进行研究和判断，这必然涉及评价的客观性问题。虽然我们采用了专家集中研讨和群体决策，专业特色答辩，以及实行交叉评估和回避原则，一定程度上避免了评价结果的整体失控，但却无法完全杜绝专家评价主观性所产生的偏差。这也是在未来专业和课程评估中需要深入研究和解决的重要问题。

4.确保评估信息的真实性

评估必须以数据为基础，评估数据的真实性是保障评估结论正确、可靠、有效的前提。因此在评估流程和评估制度设计上，必须对评估信息的来源及其认定方式进行严格规范和界定。从数据的源头上确保评估信息的真实性。我校在实践中确立和坚持了两个“第三方”原则。一方面，被评估单位所提供的评估信息和自评结论的支撑信息必须来自于受评单位之外的“第三方”提供的数据，不能“自说自话”。比如各项教学质量工程的完成程度的评价，受评单位必须以财务、科研管理部门确认和出具的证明为依据，学生学习状况的评价则以教务处的学生到课率抽样检查数据为基准，课堂教学效果的评价以教学督导听课评价信息、学生网上评教数据为基础；另一方面，引入社会第三方机构的独立评估和研究成果，形成多元反馈。我校在专业（课程）评估中聘请高等教育管理数据与咨询的专业公司麦可思开展大规模的人才培养效果调研和测评，对毕业生社会需求与培养质量进行跟踪评估。根据其提供的研究报告对专业（课程）建设质量进行分析，既从另一个侧面验证了受评单位报送数据的正确性，也很好地提高了评估的客观性和可靠性。

5.构建有效的评估激励机制

要使评估工作取得实效，产生指导和推进专业（课程）建设的作用，调动受评单位在专业（课程）建设活动中的积极性和创造性，必须建立相应的激励机制。评估激励机制的设立同样是一项系统性工作，通过评估实践，我们认为激励制度的建立必须遵循几个原则，一是要有较强的激励力，我校的具体办法是以考核结论和总体评分为依据进行整体排名，并与该专业的目标（绩效）考核挂钩，明确奖惩措施。对专业（课程）建设成效较差的单位，在招生计划定额、教学成果申报、年终考核评奖等方面实行一票否决制；二是坚持“三公”（公开、公平、公正）原则，每一项评估指标得分、评价依据和结论向受评单位进行详细的反馈，以帮助和督促其进一步加强建设，改进工作。三是要具有连续反馈性，我们实行了申诉复议制度，对评估结论存有疑义的受评单位，由评估中心可以接受其申诉，对评价结论进行审核和确认，并及时向受评单位反馈。同时对评估不合格的专业（课程）所在的教学单位实行复评制度。评估专家组与受评单位共同研讨和制定整改计划，给予一定的整改期，对整改效果进行二次评价。