天气与气候的评课

2024-07-11

天气与气候的评课（共9篇）

篇1：天气与气候的评课

《天气与气候》评课材料

今天有幸听了屈少标老师对人教版地理科第四章第一节《天气与气候》的执教过程，教学前郑老师精心准备了多媒体课件、设计了教学环节，在师生互动中完成了教学内容，达到了教学目标。总的看来，本节课算是一堂较成功的公开课，我对本节课教学过程的看法如下：教学中的优点：

（1）、教学目标切合学生实际，整个教学过程设计精巧，多媒体课件能更好地反映教学内容。

（2）、能将图、文、声、像等多种表现方式有机结合，辅助教师与学生的教与学，完成了教学任务，并取得了良好的收效。

（3）、在地理学科教学过程中应用信息技术，并把信息技术作为内容、方法与手段融合在学科教学中，努力培养学生的创新精神和实践能力，促进了教学过程整体优化，基本达到了信息技术与地理学科的整合理念。

（4）、体现了学生为主体，教师为主导的新课程理念。在教师的问题引导下，学生发言积极，整个课堂活跃，学生的参与积极性得到较充分发挥。

（5）、理论联系实际。教学内容能与学生身边的现象结合起来，既达成了教学目标，又解决了实际生活气象问题，又解决了现实生活现象。

（6）、讲练结合，相得益彰。尤其难能可贵的是他能将课后的练习融入到课堂的教学中，当堂过手；还有对当堂所学知识当堂进行练习。

（7）、教学内容容量适当，短时高效，重点突出，难点也得到了破，达到了预期的教学目标。学生基本上学会了识别天气预报常用的符号，看懂天气预报图。教学中存在的不足：

（1）、教师上课略显紧张。如对课件的操作还不是很熟练，导致上课的顺序与课件有不符的地方。

（2）、教师教态不够自然大方，语言的表达还可以更加精练准确，同时，各知识点之间的衔接还不够顺畅，教师教学的激情没能充分体现出来。

（3）、课堂中注重知识点的掌握，对学生情感态度价值观的培养体现较少。以上仅为个人看法，如有不当之处，希望各位老师批评指正。

导子中学

肖明金 2012年12月12日

篇2：天气与气候的评课

肖老师的课堂上,我观摩到如下现象:

一是教师选取的图像丰富多彩,可获取的图形信息也很丰富。肖老师上课伊始,先用冰激凌式地球,引发学生想象;然后用北极熊寻找食物视频,激发学生学习兴趣;用文字图“豫”(河南历史上曾经有象群生活)、景观图(广东新会区崖门镇的“冰臼”、楼兰古城、月牙泉、资料图(纳木错面积扩大)等图文资料,拓展学生视野,开阔学生思维,使“全球气候变暖”显得证据确凿,令人十分信服。

二是注重方式方法的指导。在授课之前,肖老师先用“问题研究的常用思维模式”引出本节课研究问题的主要思路,然后顺着这个思路,一路追寻下去,环环相扣,既显得思路清晰,又给予学生一科学的分析问题的方式方法。在分析全球气候变暖的特点时,肖老师展示“全球气候的长期递变”和“近百年来全球年平均气温的变化”示意图,引导学生读图、析图,并顺势得出全球气候变化的特点。

三是注重适时点拨。在分析气候变暖会给地球带来哪些影响时,肖老师看到学生不知所措时,及时地建议“1.可以全面分析,也可选择某一方面深入分析;2.可以全球视角,也可局部视角如:我国视角;3.讨论交流中,用因果关系图展示你们组(前后四人一组)的推测。”并展示因果关系图,让学生仿照理清气候变暖带来的影响。

四是注重学生展示,当学生通过研讨绘出了全球气候变暖的因果关系图时,肖老师及时让学生上讲台上展示小组研究所得。

五是运用角色扮演的房山,引导学生思考如何遏制全球气候变暖。

一节课上下来,肖老师给我留下了深刻的印象。我对其课堂教学作短评如下:

课堂教学目标明确,调控得当;学生主体意识强烈,探究积极;

素材信息海量丰富,拓展到位;问题研究方法灵活,指导适时;

从“聚焦课堂,生长课堂”这种全国性活动来看,这节观摩课上得可谓风生水起,别开生面,富有特色:课堂上学生主体意识得以强化,教师指导角色得以彰显,教师讲得少,学生讲得多了,研究的时间也充足了。学生动起来了。

篇3：天气与气候的评课

一、评课要“评点”

教学中的点是教学集合中的重要元素，这个点体现在教学过程中是教材、教师、学生、教法……不难看出，教学中会有很多点的存在，那么，在评课中要评哪些点呢?

1. 要评亮点

一堂完整的课堂教学，往往会给看课教师留下一些深刻印象，如，课堂中值得肯定的某个部分、环节或者要素，这就是我们常说的课堂亮点。体育与健康课教学中，这个亮点可能是教师的教态——口令清晰、示范准确、亲和力强、充满活力等;可能是教师的组织——队伍调动有序，教学内容衔接流畅，学生有效利用教学场地等;也可能是教师的教法——教学策略新颖，教学手段实效性强等等。这些亮点都会使课堂教学熠熠生辉，为有效完成课堂教学任务做出应有的贡献。

2. 要评重点、难点

体育与健康课重点、难点的解决是课堂教学的重要环节。而解决教学中的重点、难点则体现在教师对教材重点、难点的把握上，体现在教师对教材重点、难点的处理上，体现在教师对教材重点、难点的针对性教学方式、方法选择的有效性上。上课教师对教学内容中的重点、难点的解决程度，会直接反映到学生对教材的理解与掌握程度上。

3. 要评差异点

这里所说的差异点是指教学中的个体差异。在实施“新课程标准”的当下，以人为本的教学理念已经开始内化成教师的教学行为。承认差异、尊重差异、因材施教应要体现在教育教学当中。在体育与健康课的教学环节设计上，应该体现解决“好学生吃不饱，差学生吃不了”的教学设计，给好学生提出发展性的学习目标要求，给差学生安排合适的目标指向及学练方法，从而形成教学的层次性。(注：本文的“好学生”是指体育与健康学习能力偏强的学生，本文的“差学生”是指体育与健康学习能力偏弱的学生)

二、评课要“评线”

如果把一堂课看成是教师完成的一篇教学散文，“形散而神不散”是散文中追求的一种境界。评课要“评线”中的“线”即是散文中的“神”。有“神”的课往往给人留下一气呵成或是酣畅淋漓的感觉，无“神”的课夸张一点描述就有东拼西凑、支离破碎之嫌。在体育与健康课中，有哪些线值得关注呢?

1. 教材搭配的合理性

在教学实践中，一堂课很多时候都是安排两个教材或一个主教材加一个素质练习的内容。在这样组合的教学过程中，哪个教材先上，哪个教材后上，教材间的有效衔接，教学技能的合理过渡等，对教学效果具有一定的影响。如，教学内容是体操项目中的“双杠”与田径项目中的“耐力跑”组合，上课教师一般都会把双杠项目安排在先，耐力跑项目安排在后。这样安排会使教学顺利开展，反之学生会因耐力跑后体能下降而不能很好地参与到双杠的学习当中。通常情况下，体能类教材与技能类教材组合时，一般技能类教材先上;上肢动作为主的教材与下肢动作为主的教材组合时，上肢动作为主的教材先上。但是，不管怎样组合，教材之间最好形成平稳过渡，前一个教材不能对后一个教材造成负迁移，或抑制后面教材的学习。

2. 场地的有效利用

运动场地的利用程度，反映在教学实践中即为学生参与教学实践活动的时间与空间上。有时我们会看到，一块篮球场大小的场地上，教师始终就只用了半块场地在教学，应该说，这不是一种值得提倡的“节约”。怎样在现有的条件下，让学生有更大的活动空间对提升课堂教学预期会起到事半功倍的效果。空间大了，学生参与练习的干扰性将大大降低，学生练习的密度将大大提升。在教学过程中，能否合理地利用教学场地，会直接体现到教师的教学实践当中。但我们也不能矫枉过正，教师间的教学能力各不相同，场地的利用应该在教师对教学的可控范围之内。

3. 器材的利用率

本文中器材的利用率，是指课堂教学中所涉及到的器材在整个教学过程中使用的频度。在实践中，我们会为教师在一堂课中始终围绕某一器材完成了不同项目的教学内容而喝彩。也会因在看课中遇到某些器材一直到课堂最后才被教师使用了一下而困惑。在体育与健康课中，教学资源的利用率在课堂教学实践中应该有所体现，上课要追求实效，避免一次课中出现无数器材或道具，而这些器材或道具在教学过程中基本都成了“摆设”的现象。

三、评课要“评面”

评课过程，并不是一定要追求“面面俱到”，但是，有些“面”还是不可或缺的。

1. 教师的课堂管理

在教师的专业化发展的进程中，教书育人始终是教师的职业操守，课堂管理的好坏影响着教师教学的预期效果。在教学实践中，有时教师的教学过程只是为了完成教学内容而教，这时往往就会疏于课堂管理，或是不愿管理，就会致使一部分人渐渐“远离”了课堂(与教师的教学不同步)，久而久之，这些学生也会远离了教师，远离了学习伙伴。事实上，从另外的一个角度说，很多教学中的“事故”或多或少与教师管理的及时性具有一定的关联。

2. 学生的参与度

体育与健康课的教学过程，简单地说是指体育教师根据一定的教学要求和学生身心发展的特点，借助一定的教学条件，指导学生认识教学内容，参与教学活动，并在此基础之上以身体练习为主的个体发展过程，这是教师与学生的互动过程。在这个互动的过程中，学生是教学活动的主体，学生参与的程度决定了课堂教学的氛围，也决定了学生在课堂学习中是否有所收获。学生的参与度，表现在课堂当中就是学生的学习热情、同伴间的互助情况、小组间的竞争意识、师生间的教学配合等方面。

3. 课堂教学目标的达成度

课堂教学目标的达成度，是课堂教学效果的显著性评价指标。正因为如此，看一堂课的效果时，首先就要评价课堂教学目标设置的合理性，这个合理性体现在教学目标上就是看是否切合学生的实际情况，是否切合教材的内容体系，是否切合《课程标准》的目标指向。在教学实践中，低目标设定的教学会有高度的目标达成，这样的教学过程会显得平淡无奇;而高目标设定的教学会出现低度的目标达成，在这个过程中，教师忙得不亦乐乎，学生却往往茫然无助。真正好的一堂课追求的是教学预期与教学结果的高度吻合，当然，这样预期是建立在合理的目标定位基础之上的。

四、评课要“评实”

评实，就是指评课要建立在实际的教育教学的情境当中，要在认真看课、详细记录、深入课堂的基础上来展开，不是看看教案就可以评课，更“不需要”泛泛而谈。同一堂课，在一天中的不同时间段来上效果都不会相同。上午与下午，有太阳与无太阳，体育课的前一节有考试与体育课的后一节有考试(指文化课考试)等都是差异的主要原因。同样的道理，同一堂课在不同的环境下效果也不会相同，室内与室外、独用场地与共用场地、看课人数少与看课人数多等因素都会影响到课堂教学效果。另外，一堂课中，师生间的默契是不能被其他看课教师取代的，有些看课教师认为可行的策略不一定就适合这个班级，同样的教案不同人上课的效果不同也就是这个道理。

篇4：“天气与气候”重难点解析

了解常见的天气系统的特点、分布，正确分析典型天气的成因；理解影响气候形成的因子；熟悉世界主要气候类型及其分布，世界主要国家和地区以及中国气候分布特点、类型、形成原因。

【重点和难点】

一、天气

常见的天气系统有锋面系统、低压（气旋）和高压（反气旋）系统、锋面气旋等。

1．锋面

（1）概念：冷暖气团的交界面叫锋面。

（2）锋面系统的分类及天气：

（3）冷锋、暖锋的识别：

①冷锋与暖锋示意图：

冷锋天气暖锋天气

②冷锋与暖锋的图例：

冷锋暖锋

③降水：冷锋降水主要在锋后，暖锋降水在锋前。

2．气旋和反气旋系统——最常见的运动形式，影响天气变化的重要系统

（1）气旋和反气旋的比较：

（2）气旋与反气旋大气垂直运动和水平运动示意图：

3．锋面气旋

地面气旋一般与锋面联系在一起，称为锋面气旋。分析判断锋面气旋中冷锋与暖锋一般特征（以北半球为例）的方法如下：

（1）依据风向：气旋东部偏南风，即暖气团主动向冷气团移动，为暖锋；气旋西部偏北风，即冷气团主动向暖气团移动，为冷锋。

（2）暖锋云系宽阔，云系、雨区多在锋前，相伴随的为连续性降水天气。冷锋是比较狭窄的云系，云系、雨区多在锋后。

【例】（2008年高考文综重庆卷第36题）试题、参考答案及解析见本期第25页。

二、气候

1．比较天气和气候

（1）天气是一个地方短时间里阴晴、风雨、冷热等的大气状况，它是时刻变化的。

（2）气候是某一地区在多年内的大气平均状况或统计状态，一般变化不大。

2．气候形成因子

（1）太阳辐射：地区气候差异和气候季节差异的主要原因，形成气候的最基本因素。

（2）大气环流：主要影响各地降水的多少和气温的高低。不同的气压带、风带控制形成不同的气候类型。同一气候类型，不同地区或不同季节受不同的风带、气压带控制，导致气候特点有小的差别。大气环流形成气候地带性因素；大气环流调整全球热量和水汽的分布。

（3）下垫面

海洋与陆地：受海洋影响大的地区，温度变化小、变化慢。

地形：山地比附近平原温度低、温度变化小。

洋流：暖流对沿岸地区气候增温、增湿，寒流对沿岸地区气候降温、减湿。

（4）人类活动

改变大气成分和水汽含量，向大气释放热量。

改变地表的物理特性和生物学特性等。

（5）气候的变化：

①地质时期（从距今22亿年～1万年），曾反复出现过3次大冰期气候，气温呈下降趋势；大冰期之间为间冰期，气温呈上升趋势。

②历史时期（一般指1万年左右），气候波动。我国历史时期的气候变化，大约可分为4个温暖时期和4个寒冷时期。

③19世纪末以来，世界气温出现明显的波动上升现象。

3．气候类型

（1）北半球气候分布及成因模式图：

（2）气候类型的分布、成因、气候特征

（3）气候类型的判读——根据气温和降水判断：

①以温定球——根据气温曲线图判断该地是在南半球还是在北半球。由于南北半球季节相反，因此气温的变化也是相反的。七月左右气温高，则可推断为北半球；反之，一月左右气温高，则可推断为南半球。

②以温定带——根据最冷月或最热月均温值（指北半球），确定热量带。

③以水定型——根据降水量和降水季节分配（主要雨季）确定降水类型，最后确定气候类型。判断指标如下：

【例】（2008年高考地理江苏卷第28题）图ａ为“甲、乙两地地理位置示意图”，图ｂ为“甲、乙两地年内气温与降水量变化图”，读图回答下列问题。

图ａ

图ｂ

（1）填表比较甲、乙两地气候特征及其差异的主要原因。

（2）分析甲地的气候特征对当地农业生产的影响。

有利影响：____________________；不利影响：_______________________。

解析：东亚和南亚都属于季风气候，但东亚主要是温带季风气候和亚热带季风气候，南亚则属于热带季风气候。甲、乙两地季风成因、风向、降水量和降水时间都有明显的区别，但两地都因为降水集中、降水的季节变化和年际变化大，容易形成洪涝灾害和干旱灾害。

参考答案：（1）

（2）全年高温，作物生长周期长；降水丰富，利于作物生长易受干旱、洪涝灾害影响

4．气候资源的开发利用

（1）气候资源与农业：

①气候为农业提供了光、热、水、空气等物质和能量，是农业自然资源的重要组成部分。

②农业种植制度：包括作物的结构、熟制、配置与种植方式。

③我国四个地区的种植制度：

注意：我国自北向南热量条件（无霜期、≥10℃积温等）、降水条件的变化情况和农业种植制度的相应变化：我国自北向南热量条件、降水条件逐渐增加，农作物由一年一熟至一年两熟再到一年三熟。北方以旱作为主，如小麦、玉米等；南方以水田为主，如水稻。同是种植小麦，北方种植春小麦（春播秋收、作物不越冬），而南方则种植冬小麦（秋播夏收、作物越冬）。

要合理、充分地利用气候资源，挖掘农业气候资源潜力，如可采用间作、套种方式，塑料大棚和温室等农业生产措施，以及生态农业、立体农业等。

（2）气候资源与建筑：

为了使居民区街道两侧所有建筑都有较好的日照条件，城镇街道宜采取南北方向和东西方向的中间方位，即使街道与子午线成30°～60°夹角。

（3）风与城市规划：

风对大气污染物既有稀释作用，又有输送扩散作用。为了减少工厂排出的烟尘、废气对居住区的污染，要合理规划工业区。

（4）气候资源与交通：

海陆空交通运输常需要穿越不同的气候区，为保证运行的安全和较大的经济效益，就要充分合理地利用各地气候资源，并尽量避开气象灾害。

如：铁路、公路的设计，要注意沿线的暴雨及其激发的泥石流、大风等出现的强度和频率，以及冻土、积雪的深度等。桥涵孔径大小、路基高低等都需要根据当地暴雨强度来设计。

航空机场的选址，宜选择低云、雾和暴雨出现频率较少、风速较小的地方。宜设在距城市较远、地势较高的地方。

（5）气候资源与旅游：

气候资源也可以作为优质的旅游资源，如我国吉林市松花江沿岸的雾凇；哈尔滨利用冬季严寒气候发展的冰雕艺术等。

【例】（2008年高考文综山东卷第3～4题）下表是中美两国的两个苹果产区与北半球苹果生长最适宜区的气候条件和生产成本的相关资料。据表回答3～4题。

3．表中的美国产区最可能位于（）

Ａ．30°Ｎ～40°Ｎ西海岸Ｂ．30°Ｎ～40°Ｎ东海岸

Ｃ．密西西比河三角洲Ｄ．五大湖区

4．表中的中国产区与美国产区相比，具有的优势是（）

①年平均气温、年降水量条件更适宜 ②气温年较差大，有利于苹果糖分的积累 ③夏季光照条件较好 ④劳动力成本较低

Ａ．①③ Ｂ．②③ Ｃ．①④ Ｄ．②④

解析：中国的苹果产区主要分布在华北地区，回顾华北地区苹果生产的自然条件，可知该地区气候类型是温带季风气候。分析表中气候资料可知，美国苹果产区冬季温和多雨，夏季炎热干燥，属于地中海气候，分布于30°Ｎ～40°Ｎ大陆西岸。与美国产区相比，中国产区更接近北半球苹果生长最适宜区的气候条件，劳动力成本和土地价格低是中国苹果进入世界市场的主要竞争优势。气温日较差大才有利于苹果糖分积累，而不是气温年较差大。

参考答案：3．Ａ 4．Ｃ

【命题思路和对策】

天气与气候是高考地理考查的主要知识点之一，命题主要以时事热点，如气象灾害、工程建设等为案例，提供等值线图（等温线、等压线、等降水线等）、区域图及其他相关图表，考查某一区域的气候特征，天气变化，气象灾害的危害、成因及措施，要求结合区域特征分析天气和气候对人类生产、生活的影响。此类试题可以很好地考查考生的读图、析图能力，阅读能力和文字表达能力等，具有很好的区分度。

篇5：《分类与》的评课稿

注意学生的感性认识。这节课，无论是开课时对“分类”重要性的渗透，课中对“分类”方法的学习，还是课外对“分类”的应用，都注重调动学生原有的知识经验，注重学生的感受。如课一开始，杂乱的东西让学生感觉难受，经过整理，感觉不仅舒服，更重要的是方便学习、生活。有了这样的体验，教师又通过布置课外活动，整理自己的书包、书柜、衣柜，将课内体验向课外延伸，学生解决问题的方法也就逐步形成。

注意张扬学生的个性。数学学习与其他学习一样，都是一种个体化行为。由于每个人生活经验的不同，认识水平的差异，即使是面对同一个问题，也会有不同的看法。而教育目的不是统一思想，统一要求，而是不同的人获得不同的发展。这节课较好地体现了这些理念。如，面对同样的东西，不同的学生有不同的分类、整理方法，教师不仅不框学生，反而积极地促进学生思维的开放，鼓励学生按照自己的需要、自己的习惯去分类。

篇6：图形与位置的评课稿

评议要点摘录：

本节复习课是在学生已学知识基础上的再提高、再升华的过程，是把学生已获得的“线条”知识，经过整理形成“网络”，从而提高学生综合运用知识的能力。全课教学体现了以下几方面特色：

一、着力引导学生探寻数学知识和方法的内在联系。

由于学生对所学知识已基本掌握，所以整理复习课要充分体现以学生为主体，谢老师能抓住复习课的特殊性，课始让学生对《图形与位置》进行回忆整理。这样就保证学生有足够的时间和空间整理，只有整理到位，学生才能系统地掌握知识结构。复习不仅是让学生对学过的知识和方法进行回顾与整理，更重要的是在此过程中启发学生产生新的思考、获得新的知识，进而加深理解，提高能力。为此，教师在带领学生有条理地进行回顾和整理的同时，着力引导学生探寻数学知识和方法的内在联系，启发他们从不同角度、不同层次展开探索和交流。

二、把基础知识的复习与解决实际问题有机结合。

小学数学知识和方法的学习总是与解决相关实际问题联系在一起的。把掌握的数学知识和方法及时应用于解决实际问题，则有助于学生进一步体会数学知识和方法的.价值，并在此过程中不断加深理解，发展数学思考。

三、注意练习内容的层次性和练习形式的多样性。

谢老师不仅精心设计了一系列启发学生开展活动的讨论问题，而且还精心设计了与之配合练习。这些练习不仅富有层次性，而且形式多样既有利于学生产生不同层次的思考，形成不同深度的理解，又有利于学生主动地进行练习。

篇7：《诚实与信任》的评课稿设计

史老师的《沉香救母》，几乎课的每一个环节，每一个小小的设计都有汉字教学，教师通过汉字的音、形、义的教学，不仅仅让学生对这个汉字有了形象的、画面感的认知，更促进了学生对课文内容的理解，对人物形象的感知。课的伊始，史老师引领学生感受沉香的“救母心切”。短短四个字，老师便做足了文章，在板书“救”时，老师请学生想想怎么记，老师提示，“救”的左边是个“求”，右边反文旁代表手，当你遇到危险求别人帮助时，别人便伸出了援手。字形和字义的巧妙结合。像这样信手拈来，不经意的生字指导，课堂上真的是随处可见，这就说明，汉字教学已经成为史老师的一种教学习惯，提笔即练字，练字即教字，就像人们痴迷一种事物一样，史老师对汉字文化、汉字教学的痴迷已经深入骨髓。在教学“切”时，老师说，你们瞧，“切”的右边是把刀，沉香此时的心情就像心头悬着一把刀一样痛、一样急。就是这么巧妙的一句话，不但让孩子记住了这个字，更紧密联系了课文。在老师的心中，每一个汉字都在无声地诉说，老师也在教学中努力地让学生意识到这一汉字的魅力。再看“磨”和“划”这连个字，老师引导学生仔细观察这连个字的字形，一个石，一个刀，想象一下沉香身上的伤痕是什么磨出来、划出来的?引导学生透过汉字的字形将课文中没有表达出来的内容想象出来，读懂汉字说的话。最后，一个“翻”字的教学，也给我留下了深刻印象。老师说，“翻”原指鸟儿上下飞翔，沉香翻的会是什么样的山?学生在黑板上画一画。学生画下了陡峭、高耸的山，老师又顺势借助学生所画的山引导学生理解“深涧”这个词。最后，学生想象在这个过程中，沉香会怎样，这一环节让学生深深感受到沉香这一路上的险。

第三节课，设计得更是精妙。每一个环节设计得都是如此精心，看似不经意的一个小细节，都暗藏着老师的用意，都是在为课文理解服务。无论从哪个方面来说，这都是一节优秀的课堂。课的伊始，范老师用出关键词，猜寓言故事的方式，揭示寓言故事的特点，故事短小，留下思考，引出“寓言故事”。接着，范老师给孩子看了课文的插图，让学生猜哪个是“鹬”，引导学生关注“鹬”字是鸟字旁，所以“鹬”是一种鸟，并关注“鹬”嘴巴长的特点。认识“蚌”，关注“蚌”的特点，点出“壳儿”就是“蚌”制敌的法宝。关注它的动作“夹”，并出示图，结合字理理解这个字的意思。最后引出课题“鹬蚌相争”。这一环节设计巧妙，引导学生关注两种动物的`特点，一个嘴尖，一个有壳儿，一个啄、一个夹，相互争斗。接下来，教师引导学生抓住人物的语言，感受“鹬”和“蚌”的针锋相对。这一环节，老师只认认真真、扎扎实实做一件事，就是指导学生真正读懂课文，真正做到有感情朗读。在鹬和蚌刚开始的交锋中，教师指导学生读出威胁、毫不示弱的语气。同时学习生字“毫”和“弱”，结合古文字，字理等学习，进而理解“毫不示弱”的意思。在引导学生感受语言的内容美后，教师又来了个巧妙的设计，让学生充分感受到了语言的形式美。教师将“鹬”和“蚌”的对话分两列出示，并师生分角色读，让学生思考感受到了什么?这样一个设计便帮助学生感受到了“鹬”和“蚌”的针锋相对。

后面的设计更是本课的一大亮点。别的老师上到这儿，也许课就进入尾声了。但范老师没有，她引导学生关注“鹬”和“蚌”最后相争的“筋疲力尽”。这时，老师请同学们把“鹬”和“蚌”的对话再读一读，读出“筋疲力尽”的语气。一些孩子读得很棒，孩子们的表现也让这节课更加精彩。

篇8：“不评课”的评课

案例呈现:

第一阶段:调查、观察和倾听

通过资料调查发现, 该校学生虽然基础普遍较差, 但学生学习自觉性普遍较强。英语教师教研理念总体较为落后, 但这两年比较积极参加区里的教研活动。

笔者先听了初三备长的一节口语训练课。该教师采用了区里教研活动中推行的口语培训策略中的2条: (1) 培养学生的朗读技巧和口语会话技巧; (2) 开展小组合作, 创造更多的机会让学生开口。可惜在运用中, 该教师采用了不恰当的方式。该节课主要部分有两个阶段:朗读和会话阶段。以下是听课记录:

朗读阶段

步骤一:教师介绍了三个概念——意群、语调、连读, 并写上几个句子画上符号。 (5分钟)

步骤二:请3个学生评价台上两位学生的朗读技巧, 全部沉默。 (2分钟)

步骤三:请学生集体朗读, 学生按照旧习惯唱读。 (2分钟)

口语会话阶段

步骤一:教师介绍口语会话的各种技巧:同意或不同意对方观点的表达法、委婉表达法和一时无法回答的表达法等。 (8分钟)

步骤二:让学生根据教师所给的话题讨论 (2分钟) , 学生用中文交谈, 教师又加时2分钟。

步骤三:个别小组上讲台表演对话, 只有一对勉强完成对话。 (5分钟)

一下课, 该教师很激动, 满腹委屈地找到我, 说:“你看, 我们学生实在太差了!我可是按照区的教研活动里的方法上课, 可他们完全不配合, 我提问的还都是班里最好的学生, 结果他们都答不了, 真的没办法教了!”笔者表示理解和肯定他积极运用新的教研方法精神后, 征求该教师意见:“是否可以请那些回答不上问题的学生说说答不上的原因?”

[分析]授课教师并没有真正理解在教学中使用口语培训策略的教学方法, 不研究学生的学习心理和困难, 将教学有效性低的问题归咎于学生的基础。由于这种教学方法的获取源自区教研活动, 容易导致该教师对区所推行的教研理念的怀疑和抵触心理。教研员如果直接点评, 教师可能会难以接受。

第二阶段:学生访谈

在取得教师同意后, 请了那几位没有完成回答和对话的学生过来访谈。以下是访谈的记录:

笔者:听你们老师说, 你们都是班里最好的学生, 今天回答不了我想肯定有原因的, 能告诉我吗?你们老师也很想知道哦。

学生A:语调我好像懂了, 但什么是意群、连读, 实在搞不清楚。

几个学生齐应:是啊, 很复杂!

备长:刚才老师上课时不是说得很清楚了吗?意群就是句子中按意思和结构划分出的各个成分, 每个成分就是一个意群啊!

(学生茫然的表情)

笔者 (拿来录音机, 放两句录音, 边放边按意群停顿做暂停手势) :发现什么时候要停一停吗?

学生A:好像词组后。

学生B:好像从句前。

笔者:对了, 真聪明!刚才老师说的意思和结构就是指一个个词组和短句哦!

(备长若有所思)

笔者:刚才老师叫你们讨论的时候, 你们怎么都用中文讨论啊?

学生C:好多单词我不懂, 想问老师也不敢。

学生D:有点害怕。

……

[分析]这样的访谈对学生存在一定的思想压力。首先要肯定学生, 才能更好地打开学生的心扉, 为访谈建立良好的氛围, 更好地发现教学实际存在的问题。通过对实施教学策略的一个示例, 让老师体会以学生为中心的教学效果, 促进教师的自我反思。

第三阶段:集体备课

学生们回教室后, 备长有点兴奋地对笔者说:“我知道问题在哪了!那些概念对学生来说太抽象了, 所以您用录音机一放和做手势他们就理解了!但我们的学生词汇量实在太少了, 让他们讨论实在困难, 怎么办呢?”笔者笑着说:“要不, 我们把备组的几位教师一起叫来重新集体备这节课?”笔者婉拒了担当集备主持人, 只作为观察和参与者, 让教师们常态集备。以下是集备的记录:

备长:大家刚上了口语训练课, 发现有什么问题呢?

教师A:学生太差了, 好像都没反应的!

教师B:那个讨论的话题好像太难了, 学生讨论不来。

备长:刚才我和教研员找学生访谈了一下, 边放录音边做手势, 学生好像很容易就能明白意群了。其实, 语调和连读都可以这样做的。

教师C:对呀, 我刚才见学生不明白, 就读了几句同时加上手势, 学生反应还不错的!

教师B:其实学生读的时候, 我们也可以用手势带他们!

教师A:干脆让他们自己也打手势好了!

笔者:大家的主意好!我都没想到让学生自己打手势!为什么概念讲不清的东西, 一举例和打手势就明白了呢?为什么学生自己打手势更好呢?

备长:因为初中生的主要思维方式是形象思维。

笔者:对!还有呢?

(教师们热议, 略)

备长:还有个问题, 大家都觉得话题太难, 讨论不了, 怎么办?

笔者:那难在哪里呢?给学生搭建什么样的脚手架可以解决这些难点呢?

(教师们热议, 略)

[分析]教研员直接给出解决问题的方法, 容易局限教师的思维, 由外及内地指导也难以得到教师的认同和内化。通过集体再备课, 教师们通过同伴互助的形式, 解决所发现的问题, 能感受到自己的教学能力的提高, 有利于教师们教学自信心的培养。教研员大部分时间用于观察和倾听, 对于教师们单靠自己的力量难以解决的问题, 适时点拨;对于教师们展示的才华, 及时予以鼓励;在适当的时机, 引导教师将实践上升到理论, 激发教师的教研内在动力。

这种“不评课”的评课方法经常在生源基础较差的学校使用。生源基础差的学校的教师, 经常存在付出大、收效小、教学成就感不强的现象, 由于在实践中运用新课程理念时会遇到比生源基础好的学校更多的困难, 因此往往对新课程的理念有不同程度的抵触心理。这种教研方法属于互动式的研讨方法, 包括了教师与学生互动、教师之间的互动和教师与教研员之间的互动。教研员不根据自己的主观判断直接对教师的授课给予点评, 不易造成教师本能的抵触心理。这种教研方式较为直观地展示了正确的反思的方法和途径, 能更好地帮助教师跳出自我的局限, 站在更客观的角度观察自我, 反思自我, 激发教师的教研主动性, 有利于教师今后可持续的专业发展。同时, 通过聆听教师的倾诉、学生的心声, 教研员能更好地理解教师的困惑, 深入教师的内心世界, 得到更加客观全面的了解和判断, 与教师们共同成长。

参考文献

篇9：极端天气与全球气候变暖

2010年出现的这些极端天气气候事件具有范围广、强度大、致灾重的特点。

全球变暖惹的祸?

2007年，政府间气候变化专门委员会(IPCC)发布的第四次气候变化评估报告指出，由于全球变暖，已经观测到包括干旱、强降水、热浪和热带气旋强度在内的一些极端天气气候事件的出现频率和强度发生了变化，未来将有可能出现更多更严重的极端天气气候事件。在全球气候变暖的背景下，高温热浪事件对气候变暖的响应尤为突出，特别是自20世纪90年代以来，全球范围内极端高温热浪事件更是频繁发生，部分地区甚至年年都遭受高温热浪袭击，如欧洲极为罕见的在2003年、2006年、2007年和2010年接连出现高强度的高温热浪。美国在过去的近10年内出现的创纪录的高温天数是创纪录的低温天数的两倍以上。

2010年在全球各地出现的高温热浪、洪涝灾害事实似乎也从一个侧面佐证了IPCC的评估结论。在全球气候变暖的大背景下，极端天气气候事件为何频繁出现?

以气温的变化为例，如果某一地区的气温变化在多年平均条件下呈正态分布，那么从概率论上来讲，在平均温度处的天气气候状况出现的概率最大，偏冷和偏热天气出现的概率较小，极端偏冷或极端偏热天气出现的可能性更小。但是，由于全球气候变暖，该地气温的平均值增加了，这时偏热天气出现的概率将明显增加，并且原来很少出现的极热天气也可能会频繁出现，破历史纪录的极端高温等极端事件也有可能会发生。如果气温变化的波动范围保持不变，则这种情况下偏冷天气出现的概率会减小，不大可能出现极端偏冷天气；但如果气温变化的波动范围也增大了，那么极端偏冷天气仍然有可能出现，只是出现概率会比以前减小。

对于强降水的出现与全球气候变暖的关系，从气象学原理上可以这样解释：由于全球变暖使得地表气温升高，较高的温度引起水分蒸发加大，致使水循环速率加快，导致更多的降水在更短的时间内出现，这就有可能增加大暴雨等极端降水事件以及局部地区出现严重洪涝的频率。另外，由于植物、土壤、湖泊和水库的蒸发加快，水分耗损增加，再加上气温升高，一些地区将遭受更频繁、更持久或更严重的干旱。

质疑之声

虽然大多数的科学家都非常认可IPCC第四次评估报告中关于全球气候变暖的结论，仍然有一些科学家对IPCC评估报告提出质疑。

首先，一些科学家质疑全球变暖的趋势是不是仍然存在。2008年初我国南方地区出现持续的低温雨雪冰冻灾害；2009／2010年入冬以来北半球的北美、欧洲和东北亚等地气温异常偏低，冰雪灾害频发，这使得有人认为，全球气候变暖的总体趋势已经停止或发生了逆转，未来全球气候甚至可能会转而进入一个微冰河期。根据英国《每日邮报》2010年1月10日的报道，包括气候学家拉蒂夫(Latif)在内的多位气候变化研究领域的权威科学家宣称，英国当时的异常严寒天气仅仅是全球气候变冷趋势的开端；目前全球气候已经进入了一个“寒冷模式”，全球气温将呈现下降趋势，而且这一趋势至少会持续20～30年。由于海洋中的海水温度变化具有60～70年左右的自然循环周期，他们认为海水温度的这种自然变化可能对全球气温形成比预期要大的影响，海洋的周期性变冷可能会抵消一些全球变暖的效果，这可能导致对进入新世纪以来全球变暖效应的抵消，使全球变暖的趋势停止。

其次，一些科学家认为太阳活动等自然因子才是近百年来全球变暖的主要原因，人类活动并不能解释观测到的全球变暖。他们认为，IPCC报告中气候模式所显示的温室气体浓度升高和全球平均温度变化之间的一致性主要是通过调整计算机气候模式中的物理参数得到的，但这些物理参数的调整具有很大的随意性。另外，二氧化碳浓度和温度的相关性并不高，因此也不能支持是二氧化碳浓度升高引起温度变化的结论，如20世纪40年代之前二氧化碳浓度的上升并不迅速，但全球气温却存在_个变暖阶段；1940～1975年间二氧化碳浓度上升迅速，但这一时期的温度却在下降。IPCC的评估报告则认为，工业化革命以来太阳活动造成的直接辐射强度要比人类活动所造成的小一个量级，太阳活动在这一时期的气候变化中所起的作用很小。IPCC认为，如果仅考虑太阳活动等自然因子的作用，气候模式无法模拟出20世纪中叶以后的全球变暖；只有同时考虑了自然因子和温室气体的作用，才能够模拟出全球气候的变暖趋势，从而证明了近50年的全球气候变化主要是人类活动引起的。

由于IPCC得出人类活动导致全球气候变暖的主要证据来自于计算机模式对气候变化的模拟结果，因此还有一些科学家对计算机气候模式的可靠性提出了质疑，他们认为计算机气候模式的结果并不可信，这主要表现在以下四点：第一，气候模式没有考虑太阳变暗和变亮的影响，如1985年前到达地球表面的太阳辐射较少(全球变暗)，1985年后到达地球表面的太阳辐射较多(全球变亮)。但是，当前的计算机气候模式对此并没有考虑。第二，气候模式不能真实地模拟云和气溶胶的作用。各种不同模式的模拟结果之间之所以会存在很大的差异，主要就是由于不同的模式对云的处理和云参数化方案的选择不同。由于人类活动主要集中在北半球，这使得北半球比南半球分布着更多的硫酸盐气溶胶，从理论上讲由于气溶胶的“阳伞效应”使得一部分太阳辐射被反射回太空，因此北半球的变暖幅度应该比南半球更小，但观测结果恰恰相反，北半球的变暖幅度远高于南半球，这说明气候模式所模拟的温度变化趋势在纬度分布上的观测结果并不一致。第三，气候模式对区域尺度方面的气候变化，特别是对区域尺度上降水变化的预测非常差，有时不同的气候模式对同一区域降水变化的模拟结果可能会完全相反，因此不能依靠计算机气候模式对区域气候变化进行可靠的预测。第四，计算机气候模式也不能解释许多

观测到的气候特征，如极区温度变化，特别是南极的温度变化趋势与理论计算值不符。

全球变暖仍将持续

事实上，现有的观测证据表明，全球气候变暖的总体趋势并未停止或逆转，未来全球气候持续变暖的趋势还将持续下去。由于近百年来全球地表平均气温的变化并不是直线式上升的，人们平时所感知到的气候变化实际上是气候的趋势性变化与年际、年代际波动共同影响的结果，在全球气候以变暖为总体特征的变化趋势下并不排除在个别区域或个别时段出现气温下降的情况。例如，过去近百年来我国的全国地表平均气温升高了约1.1℃，但同期我国西南地区(包括云南东部、贵州大部、四川东部和重庆等地)却降低了0.45℃。又如，2010年4月全球地表平均气温比常年偏高0.76℃，为1880年以来同期的最高值，但我国陆地平均气温比常年同期偏低1.2℃，是1961年以来的最低值。因此，应当从全球范围和长时间尺度上来科学认识全球气候变暖。变暖并不意味着全球地表平均气温一定要一年比一年高，也不意味着地球上所有地区同步发生同样幅度的变暖现象。在全球气候呈现总体变暖的趋势下，在个别地区仍然会有可能出现个别较冷的时间段，但出现的次数会更少，冷的程度也不会那么剧烈。例如，2009～2010年的冬季，由于北极地区异常偏暖，暖空气进入加拿大，将冷空气向南推进，加拿大人度过了一个暖冬，但美国大西洋沿岸地区的天气则变得极端寒冷多雪；与此同时，其他一些地区则炎热得异乎寻常。因此，虽然个别地区或个别年份都有可能经历最冷或最热的天气，但作为一个整体，全球气候在最近的30年里一直沿着持续变暖的趋势在发展。

根据美国国家海洋大气管理局(NOAA)的最新观测资料，IPCC第四次评估报告发布以来的这3年(2007～2009年)全球平均气温也都处于有仪器记录以来的最暖10年之列，2010年3～6月是1880年以来最暖的几个月份，其中2010年6月是1985～3月以来连续第304个比20世纪平均温度偏高的月份。从今年的观测事实来看，2010年很有可能是1850年以来最热的年份。

目前，大气中温室气体二氧化碳的浓度仍然在以每年2个ppm左右的速度增加，2010年6月二氧化碳浓度已经超过392ppm；并且，由于海洋的热惯性作用，即使大气中温室气体的浓度能够保持稳定，未来一段时间内全球的气温仍然会继续上升。

难以准确预测的气候变化

大家都知道，在天文学中像日食、月食等天文现象是可以提前很多年就准确预报出来的，在海洋科学或水文科学中像是潮汐、洪峰等水文现象也可以提前作出准确预测，但对气候变化，人们却很难提前准确预测，只能预估出一个大致的趋势。

这是因为，在天文学中，太阳、地球和月球的运动是都可以作为一个质点来处理的，这些质点之间仅通过万有引力发生作用，万有引力的大小又仅取决于它们本身的质量和它们相互之间的距离；因此，决定这些质点运动状态的控制方程就非常简单，提前很多年就可以准确预测它们的运动状态。海洋中的海水流动虽然不能简单地作为质点来处理，但海水的运动也是遵从流体力学原理的，在已知的外力(如月球、太阳的引潮力)作用下，其运动状态也是容易预测的。

大气的运动就完全是另外一回事了。虽然大气从本质上看也是流体，但它是气体，气体是可压缩的(遵从气体状态方程)；大气的组成中除了成分相对稳定的氮气、氧气等气体外，还有状态多变的水汽，水汽在大气中存在多达几十种的相变方式，通过不同的相变来成云致雨，这些都决定了大气运动状态的控制方程组会非常复杂，再加上大气所受到的外力也是难以准确预测的，因此人们不可能通过风洞或水槽之类的实验设备来研究气候变化，只能通过计算机气候系统模式来模拟和预测。

就目前的科学发展水平来看，计算机气候系统模式是最重要的气候预测和预估工具，气候系统模式本身以及利用模式来预估未来气候变化的趋势都是可靠的，但却难以提前对气候变化作出十分精确的预测。

因为气候系统从本质上看是一个混沌系统，这决定了它的运动状态存在一个可预报的时间尺度，超过这个时间尺度之后，由于混沌系统内非线性的误差增长会超过初始信号的强度而使预测结果失去意义。发现大气具有混沌特性的洛伦兹曾经打过一个比喻：南美的一只蝴蝶拍一下翅膀，其产生的气流扰动经过放大，最后会引发纽约的一场风暴。也就是说，即使初始误差很小，这个误差经过非线性放大，最后也会达到惊人的地步。

另外，对于混沌系统的预测同样具有不可重复性，即使是在相同的初始条件下采取同样的计算方法和计算步骤，最后得出的结果也是不会完全相同的。这好比一个人在高山上滑雪，虽然他每次都是从山顶的同一个位置滑下来，但到达山底的位置每次都是不同的。

此外，地球的大气还受到大气以外的其他因子变化的影响，这些系统目前并没有被我们很好的认识，因此，在气候研究和模拟中要对未来气候状况作出像日食、月食或潮汐预报等那样精确的长期预测几乎是不可能的。

让时间来检验

2010年2月23日，国际科学理事会(ICSU)发布了一份关于围绕IPCC第四次评估报告争论的声明，声明认为IPCC评估报告反映了当前对有关气候系统、演变过程以及未来预估的科学认识，肯定了IPCC评估报告是国际社会前所未有的、最全面的关于气候变化的科学评估结论。5月7日，美国《科学》杂志也刊登了255名美国科学院院士联名发表的公开信，信中对IPCC的评估结论给予明确支持，并指出科学结论总会有某些不确定性，科学永远不能绝对地证明任何事情；但最近的这些事件丝毫没有改变有关气候变化的根本结论。

气候变化是一门科学，其正确与否需要经过时间的检验。这让人们想起了有关爱因斯坦的一个故事，据说爱因斯坦的相对论发表以后，有100个教授签名联合反对相对论；爱因斯坦知道后说：如果能证明我错了，一个教授就足够了。

从这个意义上说，时间，也将会成为检验全球气候持续变暖论断正确与否的标准。尽管如此，面对频繁出现的极端天气气候事件，我们需要迅速行动起来，采取措施来降低气候变化对人类的威胁。