基于建构主义学习观的研究生德育模式论文

基于建构主义学习观的研究生德育模式论文（精选8篇）

篇1：基于建构主义学习观的研究生德育模式论文

基于建构主义学习观的研究生德育模式论文

论文摘要：建构主义理论不仅在教学等领域起着重要作用，而且在学校德育的改革与发展中同样起着积极的作用。建构主义所倡导的学习要重视学习者的积极性、建构性、社会性、反思性，强调学习是建构意义的过程等思想观点，对当今新型研究生德育模式的构建与实施，提高德育实效，具有重要指导意义。

论文关键词：建构主义学习观研究生德育教育主体性德育模式

研究生是我国未来高层次建设人才的主要来源。研究生教育是最高层次的教育，研究生教育的成败直接关系到我国将来的发展和兴衰。但当前研究生德育状况并不十分令人满意.与国家对人才的要求相比还有一定距离。一些研究生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题。…造成这种状况的主要原因是传统的研究生德育模式在德育目标的确立上缺乏层次感与系统性，脱离受教育者身心发展实际、品德发展水平和需要。德育过程简单化，简单地把德育等同于知识传播。在德育方法上，传统德育模式背离受教育者道德认知规律，把受教育者视为社会道德规范的被动接受者，主体性未能充分发挥。德育内容狭隘化，只重视宏观的政治教育，忽视品德能力教育和个性化的健康人格教育。

现代建构主义者主张学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。

建构主义学习观可以从如下几个方面来理解。第一，学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受所获得的知识，而必须主动地根据先前的认知结构注意和有选择性地知觉当前的知识，建构当前知识的意义。第二，学习的建构过程是双向性的。一方面，通过使用先前的知识，学习者建构当前知识的意义，以超越先前的知识;另一方面，被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而获得重新建构。第三，学习者的建构是多样化的。由于知识存在复杂多样性、学习情感存在一定的特殊性以及个人的先前知识存在独特性，因而每个学习者对新知识意义的建构将是不同的。建构主义学习具有积极性、建构性、社会性、反思性的特征。

建构主义学习观引起了现代学习方式的根本变革，促进了教育教学理念的更新，推动了教育教学改革的不断深化。同时，建构主义也为学校德育模式的构建与实施提供了理论依据。

一、建构主义学习观下的研究生德育模式

建构主义学习观下的研究生德育模式应是一种主体性德育模式，这种模式完全区别于传统的工具性德育模式，它将德育的现实性功能、超越性功能、个体享用性等功能有机地整合于受教育者主体性这一目标的培养上，既通过道德教育传授现时代的规范，又按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人，它给出了今后德育改革的方向。建构主义学习观提出学习的过程是学生主动建构知识的过程，而不是传统的知识灌输的过程。此观点强调学生不仅要以自己的知识经验为背景，对新知识进行分析、检验和批判，而且要对原有的知识进行再加工和再创造。这在本质上是对人的主体价值给予充分的尊重，体现了现代教学论的发展方向。主体性德育模式即是建构主义学习观与德育的结合产物

1.主体性德育模式的内涵。

主体性在哲学上是指人在与一定对象的关系中所具有的主动态势、能动作用、积极态度和支配地位。因此主体性德育的职能就是要使学生的德行从他律变成自律.让研究生懂得既要发展自己，又要造福于社会。

所谓主体性德育模式是指在主体教育思想或主体性教学理论的指导下，以教育者与受教育者主客体之间的双向互动为基本要素，旨在充分发挥教育者与受教育者的积极性、主动性和创造性，尤其是强调承认和尊重受教育者的主体地位和主体人格，培养受教育者成为具有独立性、创造性、能动性等“主体道德素质”的社会主体的德育模式。L2]它的基本观点是重视人的主体性，在德育中树立促进人的全面发展的.思想，利用多种德育手段激发人的主动性、能动性，积极性和创造性.培养受教育者的主体性人格。

主体性德育模式涉及到教育者和受教育者的共同活动，但重点是发挥受教育者的主体性，根据他们已有的德育经验，充分唤醒其主体意识，使之主动建构德育观念并自主能动地付诸行动，这一过程是知情意行有机统一的过程。教师应该是德育知识的传授者、德育环境的营造者、德育资源的提供者、德育过程的支持者。

2.实施主体性德育模式的必要性。

主体性德育理论是以马克思主义的人的全面发展理论为指导，引导和帮助学生由个人主体性向群众主体性、人类主体性发展，谋求个人与他人、个人与自然、个人与社会关系的协调与和谐，以促进人的全面发展和社会的全面进步。L3j

第一，主体性德育模式的确立是时代发展的必然要求。弘扬人的主体性是现代社会的主题，也是时代对高校德育工作提出的要求。教育要面向现代化的关键是人的现代化，而人的现代化的核心是培养人的主体意识和主体精神。首先，当前我国的社会主义市场经济正处于不断完善的阶段，它要求培养人的主体性。因为受到市场经济某些消极影响，部分研究生言不离“金钱”，行不离“经商”，思不离“享乐”，从而陷入了“拜金主义”、“享乐主义”和“个人利益主义”的旋涡中，德育教育者要引导他们，使他们超越“拜金主义”等层面，弘扬主体意识，不断追求完美的人格。其次，科技的迅猛发展需要高素质的人才，需要培养人的自主性、能动性、创造性。目前，世界各国都在强调发展学生的主体性、创造性，以促进教育、教学的民主化、个性化。另外，网络资源的开发也迫使人们发展主体能力以适应网络经济的发展。

第二，主体性德育模式的确立是我国教育改革的应有之义。我国教育改革的目标是实行素质教育，德育工作的根本目的是要提高学生的综合素质，特别是思想政治素质。而要达到这一目的，就离不开学生以自我教育、自我管理、自我完善为特征的自觉接受德育、努力参加实践.主动地改造世界和改造自身。德育是素质教育的灵魂，它要走在素质教育的前列就必须将学生的创新精神作为出发点，而创新精神的培养关键在于培养学生的主体意识..如果不尊重学生的主体地位，就难有创新.难以实现德育目标。

二、研究生主体性德育模式的构建

依据建构主义学习观，构建研究生主体性德育模式应注意以下四个方面：

1.合理定位。

传统的德育目标的确立缺乏层次感和系统性，严重脱离受教育者身心发展实际、品德发展水平和品德发展需要。它将德育的总目标作为起点，而没有将受教育者在接受道德教育时已有的道德认知结构作为德育起点，各级各类学校所设置的德育起点都存在整齐划一、大同小异的问题，而没有考虑到受教育者已有的经验，致使德育定位发生偏差，因此构建研究生主体性德育模式要科学合理定位德育目标德育目标要符合受教育者身心发展规律，各个学校应根据自身的具体情况将德育总目标分解为若干子目标来实现，从而形成一个协调一致的、系统的德育目标体系。

2.充实内容。

德育内容是实现德育目标的载体之一。它肩负着将研究生培养成自主的人、全面发展的人、健康的人、创新的人的重任。因此，德育内容的设置，“不仅要关注受教育者的政治方向、思想观念等意识层面上的问题，也要关注受教育者身心的健康发展;不仅要关注受教育者知识、技能、思维培养，也要重视受教育者情感、意志、兴趣、需要、信念等个性素质及社会责任感与社会能力的培养”2J。

第一，倡导人文教育，并将之定位于德育的基础。人文教育即人文学科的教育。人文学科是人类思想和活动最有价值的记录，其中蕴涵了丰富的道德思想，为德育奠定了宝贵的基础。纵观人类教育发展史，学校教育经历了以人文教育为主、以科学教育为主、进而强调以人文教育和科学教育相融合的历史发展轨迹。我国目前的学校教育，往往偏重科学技术知识和实用知识等智力因素的培养，而忽视态度、意志、兴趣等非智力因素的培养。研究生教育也存在类似情况，所以要提倡导师多给予研究生人文关怀。著名科学家杨叔子就要求他的博士研究生、硕士研究生读《大学》、《论语》、《老子》等古典著作，既重科学教育又重人文教育。重视人文教育，弘扬人文精神是主体性德育模式的重要生长点。

第二，注重德育个性化。“个性化教育是一种重视个性，发展个性，注重学生的智慧潜能，承认差异，发挥自我，崇尚自由，促进学生个性完美和全面素质提高的创造性教育模式。”5它强调人的主观能动性.拓展人的价值。以往的德育模式排斥个性发展，要求统一的德育模式，主要是割裂了个性与共性的关系。事实上，个性和共性是不可分割的，个性是具体的，共性是抽象的，共性存在于个性之中。因此高明的道德艺术是既保持个体行为的个性和创造性，同时又能自觉地适应和维护道德规范。主体性德育模式正是注重将德育的共性与个性结合在一起的好的德育模式。

第三，德育不仅要个性化，还要生活化。德育的最高目标就是为了人更好地生活，快乐地生活，所以要从生活出发，而不是从规范出发。生活世界是德育的根基，人生的意义和价值都泛化在其中。研究生在具体的生活中能够感悟生活的乐趣、意义，同时生活世界也能帮助其树立生活信念，使其更好地认识生活、认识人生，形成正确的人生观、价值观、世界观。因此，德育只有植根于生活世界，才能有深厚的基础和强大的生命力。

第四，新时期的研究生德育应以“世界意识”教育作为研究生德育内容的新视点。“世界意识”教育体现了四个关注，即关注世界未来、关注人类命运、关注民族发展、关注人生价值;体现了三种精神，即民族精神、勤奋精神、竞争精神;也体现了一种思想即可持续发展的思想。-6J当前世界经济、政治、文化全球化现象日益显著，也必然带来很多的冲突，如环境问题、人权问题和贫富分化。世界意识教育能使研究生更好地了解世界，增强个人的使命感，促进主体能动性的发挥。

3.更新方法。

德育方法必须符合受教育者的身心发展规律。传统的道德灌输法忽略了受教育者的道德接受和道德消化过程，违反了受教育者的认知规律。因此，“一定社会的思想道德规范内化为受教育者的思想品德需要受教育者的主动参与”。2J教育者应根据学生的身心特点、个性差异、教育背景不同等因素的变化，选择最恰当的德育方法，把外在的道德要求通过学生的内心道德需要整合、外化为道德行为和道德习惯，达到知情意行的和谐统一。

4.优化环境。

学校应通过校园文化创造一个有时代精神、优良传统、良好学风和崇高理想的文化氛围和育人环境，在潜移默化中把学风变成自身的内在素质。充分发挥研究生会、班委会、学生党支部的先锋模范作用，引导研究生以自我教育、自我管理、自我服务为主要内容的“三自”教育。随着科技的进步、因特网的迅速发展，网络这种新的传播媒介为研究生广泛使用，这使研究生具有更开阔的眼界和更强烈的信息意识。但另一方面，西方意识形态和文化糟粕也会通过网络对研究生的思想产生消极影响。因此，高校必须加强网络基础设施建设，抢占网络阵地，将网络文化与校园文化有机重组、优势互补，创造出积极、健康的新型网络文化。高校应充分利用网络优势，加强德育软件开发，引导研究生树立正确的道德理想和正确的世界观、人生观、价值观。

篇2：基于建构主义学习观的研究生德育模式论文

学习是合作性的：建够发生在一定的社会情景中。个人通过同其他社会成员（教师、同学、家庭成员、朋友等）相互作用获得关于世界的全面解释。因而学习不仅是学生个人的建构活动，也是学习共同体合作建构的过程。学习是交流性的：互动是知识建构的重要方式。交流是最基本的环节，他是个体意义建构由狭隘走向广阔的过程，是新旧知识体系融会整合的加速器，也是语言能力和思维那里得以提高的最佳途径。学习是探究性的：新意义建构的过程本身就是一个探究过程，有不同任务组成。通过任务的完成和问题的解决在旧的知识体系中建立新体系。学习有非智力因素参与（情感体验、自主意识以及自信心）：重视教学过程中学生情感投入对学习效果的影响以及学生情感的发展，而不仅仅是目标的达成。培养学习者的自主学习意识，因为当他们感到可以控制自己的学习过程是学习效果最好。

建构主义学习理论的基本观点

(一)知识观

建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征，而且不能精确地概括世界的法则，需要针对于具体情境进行再创造。不同的人由于原有经验的不同，对同一事物有不同的理解。而且知识不可能以实体的形式存在于个体之外，虽然我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有相同的理解。因为每个学习者对命题的理解都给予自己的经验成果而建构起来的，这取决于特定情况下的学习历程。

(二)学习观

学习不仅仅是简单的知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构的过程。因为学习者并不是空者脑袋走进教室的，在日常生活和学习中学习者已形成了丰富的经验。同时学习不是由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的知识吸收者，他要主动构建信息的意义。

(三)教学观

传统的教学观侧重教师的教，很多情况下教师不在乎学生已有的经验而实行千篇一律的满堂灌的教学。而建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验，以其作为知识的生长点来促进学生的知识建构，以促进知识经验的重新组织、转移和改造。而教学就要为我们的学生创造理想的学习活动，激发学生的逻辑思维判断能力等高级思维活动，而不是让学生的思维停留在原有水平上。教学同时还要给学生提供大量的丰富的资源以及适当的帮助和支持，促进学生自身建构意以及解决问题的方法。

总之，建构主义学习理论强调的是学生的主动性，强调学生情境的建立以及学习中的相互合作，它为教学的发展提供了一个更广阔的发展空间。

建构主义学习理论的基本观点

（一）知识观

对知识的意义，建构主义强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对客观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的。

对知识的应用，建构主义则强调应用的情境性，人面临现实问题时，不可能仅靠提取已有的知识就能解决好问题，而是需要针对具体情境中的具体问题对已有的知识进行改组、重组甚至创造才能更好地解决问题。

建构主义的知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和理论提出了巨大的挑战，值得我们深思。按照这种观点，科学知识包含真理性，但不是绝对正确的答 案，更重要的是，这些知识在被个体接受前，对个体而言毫无权威可言，学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成。所以学习知识不能满足于教条式的掌 握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化。

（二）学习观

建构主义认为，学生不是被动的信息接受者，学习不是知识由教师到学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和支持，使学生主动地建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不能代替的。

建构主义认为，知识的意义不是简单地由外部信息决定的，而是在学习过程中，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构获得的。每一个学习者，都 是在自己原有的经验系统的基础上对新信息进行编码，建构自己对信息意义的理解。而且原有的知识经验由于和新的信息的相互作用其本身也会产生调整和改变。

（三）教学观

建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者，“学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。

篇3：基于建构主义学习观的研究生德育模式论文

一、学习的实质是学习者的主动建构

建构主义者认为, 学习不是教师向学生传递信息、学习者被动吸收的过程, 而是学习者自己主动地建构知识意义的过程。这种学习的建构, 一方面是对新信息有意义的建构, 同时又是对原有经验的改造和重组。如“遗传和进化”模块中, 基因的两大规律是属于分子水平的范畴, 内容非常抽象。从建构主义学习理论看, “两大规律”的讲授必须串连“分子与细胞”模块中关于DNA复制、染色体、染色单体等相关概念, 在旧知识体系上搭建“两大规律”, 从而建构新的知识平台。

二、学习是在自我理解基础上的概念调整过程

建构主义者认为, 课本知识仅是一种关于各种现象的比较可靠的假设, 是对现实的一种更可能正确的解释, 而绝不是唯一答案。这些知识在进入个体的经验系统之前是毫无意义可言的, 只有通过学习者在新旧经验之间反复双向作用后, 才能建构起它的意义。

科学技术日新月异, 生命科学更是当代科学发展的前沿。旧的教材中对有关生命现象的解释和假设, 很可能会随着人类社会的进步而不断被新的解释和假设所推翻。如原教材“生命的起源”内容中关于生命起源的探索, 历来就存在不少的争议。迄今为止, 人类还未能真正找到生命产生的奥秘, 而课本中对于生命起源的化学进化理论仅是一种推测和假设, 缺乏强有力的证据, 况且现在又受到许多新观点的不断冲击。如果学生仅仅根据书本知识盲目地接受一切, 就不能把所学知识转化为自身的实际能力, 难以建构自己的知识。

三、学习应在一定的情境中进行

生命学科归属自然科学, 许多课本知识与生活、生产实践密切相关。基于建构主义学习观, 笔者认为生物教学应结合学科特色, 在教学实践中努力贴近自然, 深入生活, 充分利用学校、社区、家庭、多媒体等多种课程资源给学生创造一种情境化学习环境。

(一) 借助多媒体, 让知识从“抽象走向具象”

建构主义学习理论认为, 学生的知识不仅通过教师传授获得, 而且更应是学习者在一定的情境下, 借助于他人的帮助, 利用必要的学习资源, 通过意义建构的方式获得。而多媒体教学在创设情境方面有着其他教学手段无法比拟的优势, 因为多媒体既能形象地呈现事物的表象, 又能具体地表达事物的发展过程, 更能演示事物的变化规律。而且它还可以图、文、声、像并茂地从多层次、多角度呈现教学内容, 创造立体性的教学空间和学习情境, 使学生有身临其境的感觉。如在高中生物学的“遗传和进化”模块教学中, 在导入新课时就可运用多媒体为学生发现问题提供问题情境。“遗传和变异”都属于微观抽象的知识, 单凭语言虽然能把道理讲清, 但缺乏直观, 学生的印象不够深刻。多媒体课件的运用就能有效地改变这一状况, 笔者在教学中运用幻灯片展示了几只虎的画面, 给学生提供观察材料, 并有目的地引导学生观察比较。学生发现它们之间在形态上既相似, 又存在着一定的差异 (如虎身上的纹路不尽相同) 。学生很容易知道那是生物遗传和变异的现象, 并由此产生新的疑问:“生物的遗传和变异特性是由什么决定的?”这样, 学生的好奇心和求知欲得到了激发, 最终较为顺利地完成“遗传物质”的学习。

(二) 灵活借助教具, 增强课堂教学的直观性

教师在课堂上要善于为学生提供较多的具体实物。如在“植物生命活动的调节”一节的教学中, 可展示一盆具有向光性现象的植株, 并在新课引入时, 可向学生提问:这属于生物的哪个基本特征?学生面对形象的实物, 就会有较强的学习兴趣, 进而主动地进行知识意义的获得和建构。又如“内环境与稳态”的教学, 笔者总感到学生对人体自身的结构相当模糊, 所以在课堂上给学生提供了“消化系统”“循环系统”挂图和人体解剖模型, 这在很大程度上激发了学生的学习兴趣, 取得事半功倍的教学效果。

(三) 利用野外实景, 提供自然情境

知识来源于生活, 丰富的社区课程资源蕴涵着丰富的生物学知识。农村学校在这方面独具优势。田野、树林、灌丛、草地、池塘、河流等, 都为学生学习生物学提供了丰富的自然资源。教师如果在课堂上介绍“物种的多样性”知识, 未免显得苍白、空洞, 难以引起学生的共鸣。笔者建议有条件的学校, 如果地理环境许可, 不妨组织学生参观附近的植物园。由于我校地处农村, 笔者就地取材带领学生到宁波四明山上去踏青采风。这样就能充分调动学生的多种感官去感知, 切身感受到自然界植物物种的丰富多彩, 从而激发起学生保护环境、保护物种多样性的主人翁责任感。学习动物学知识也如此, 可组织学生参观动物园、家禽 (畜) 养殖场等。

(四) 走近实验, 亲身体验

篇4：基于建构主义学习观的研究生德育模式论文

摘要：建构主义学习观不断影响高校的教育活动和学生的学习。微课作为一种新型的教学模式，运用建构主义理论，通过创设学习情境来帮助学生建构知识结构，提高学习效果。本文分析了建构主义学习理论对微课教学的启示，以及微课对本科院校教学改革的促进作用，在此基础上，提出了本科院校微课教学改革的策略。

关键词：建构主义；微课；本科院校教学改革

随着信息技术的不断变革创新，高校的教学模式也在逐渐发生改变，传统的纸质资源和简单的PPT授课已经不能满足教学的需要，多样化的教学方式、多元化的学习模式正在形成。微课作为一种新型的教学模式，建构了新的学习价值观。

一、建构主义学习理论对微课的启示

建构主义理论源于认知发展理论，主要阐述人类学习过程的认知规律，包括概念的形成、学习的发生、意义的建构、学习环境的创造等方面。建构主义学习理论认为，教师作为教育的指导者和知识的传授者不再是教学活动的主体，教师只是学生建构意义的帮助者，强调学习是一个交流与合作的互动过程。教育活动的认知主体应是学生，学习是在教师的指导下以学生为中心的学习，教师应鼓励学生积极建构新的学习理念，帮助学生形成学习动机。学生通过知识的加工处理、知识意义的建构来获得知识，而不是简单、被动地接受教师传授的书本知识。学生在学习过程中，针对具体情境建构发现问题、分析问题、解决问题的能力。

微课作为一种新型的教学资源，通过创设学生熟悉的情境来激发学生的自主学习动机和兴趣，帮助学生建构知识结构，提高学习效率，增强知识的实践运用能力。因而微课是学生进行自主学习，建构知识意义的重要资源。

二、微课的研究现状

微课实现了信息技术与教育教学的深度融合，有力地推动了全球教育教学的深刻变革。国外已经形成先进的微课教学理念，取得了较好的实践效果。美国阿依华大学附属学校较早提出了微型课程；新加坡为教师和学生提供了有效的学习平台，以帮助教师进行微视频设计；英国则在电视频道以节目形式播放教学视频。而真正首次提出微课概念的是美国圣胡安学院的戴维·彭罗斯，他基于建构主义理论创造了“一分钟微视频”课程。国外对微课的研究包括微课的概念、微课的设计、微课的应用以及微课模式对教育教学的影响。

相比国外，微课在我国出现较晚，胡铁生[1]首次提出了“微课”的概念。目前微课在我国中小学和高职院校应用比较多，本科院校正在逐渐推广。我国对微课的探讨主要集中在微课的定义、特征、微课设计、发展策略及发展前景几个方面。范福兰等[2]探索了基于交互式微视频教学资源的教学模式。焦建利[3]认为微课的目标是阐释某一知识点，张一春[4]认为微课具有十大特点，刘明卓等[5]从顶层设计的视角提出了“微课程”的概念设计模型。余剑波等[6]提出了微课程的点链圈（PLC）模型，丰富和拓展了课程理论和教学设计理论。黄建军等[7]提出应构建微课程的评价指标体系。胡铁生等[3]将我国微课的发展分为微课资源构成、微课教学活动、微型视频课程建设三个主要阶段。国内外学者对微课的研究为我国本科院校微课的开发和发展奠定了一定的理论和实践基础。

三、微课与本科院校教学改革的关系

微课、慕课和翻转课堂在高职院校开展得如火如荼，本科院校也已启动微课作为混合教学模式，微课可促进本科院校教学改革的发展。

1.丰富本科院校教学模式

传统教学模式比较单一，以教师讲授为主，教学资源更新较慢。随着互联网和多媒体技术的不断进步，以网络视频为主的微课教学能更好地适应本科院校教学的需求，有利于教师对教学资源的充分利用。微课借助动画、音频和图表等工具，制作声色图文并茂的视频吸引本科生自主学习。微课视频可作为在线学习的资源，也可作为课堂教学的补充，形成多元化的教学模式。微课资源针对性强，能使学生的学习需求得到满足，自主学习和终身学习的习惯得到培养。

2.体现“以学生为主体”的教学理念

本科教育一直本着“以学生为主体”的教学理念，倡导教师教得少一点，学生学得多一点。但在传统教学模式下，很多教师仍以教师为中心，采用一言堂的教学形式，在一堂45分钟的课上，教师不停地讲，学生被动接受，导致教师累，学生也累，但学生的注意力只能连续集中10 分钟左右，因此，教学效果很差，学生学不到东西。而微课时长一般在8-10分钟，学生可以利用移动设备随时学习。学生可在课前观看微课视频进行思考，带着问题听课。在课堂上，教师可以利用微课视频作为教学手段，吸引学生的兴趣。由于微课视频可以反复播放，学生还可以利用微课视频进行课后复习，强化巩固知识。微课让学生的学习变得灵活自主，满足多样化的个性学习需求。

3.主题明确，凸显教学情境

传统的课堂教学主要突出教学重点和教学难点，但学生仍把握不准。微课主题明确，聚焦于教学过程中的某个重点、难点、疑点或某个教学环节，针对性强。微课教学情境多姿多彩，通过创设教学情境、仿真教学环境来激发学生的探究兴趣，提高创新意识和创新能力。

四、本科院校微课教学改革策略

微课教学的本质是为学生学习服务。虽然近几年我国教育部门和高校大力推广微课和反转课堂等教学模式，但目前本科院校微课教学仍存在一些问题，部分教师仍习惯于传统教学模式，还不能接受这种新的教学理念，也没有掌握现代信息技术，不能很好地应用微课教学。也有一部分教师虽接受微课理念，也开始利用微课教学，但在设计微课时，选题过大，主题不突出，内容缺乏系统性，没有师生间的互动，忽视了学生自主学习能力的培养。因此，本科院校需要從以下几个方面进行微课教学的改革。

1.以培养应用能力为宗旨制定人才培养目标

本科院校以培养应用能力的人才作为人才培养的宗旨，应用型人才的培养需要制定精确的人才培养目标。只有人才培养目标定位科学，目标明确，才能真正培养高水平的、适合企业岗位需要的本科人才。课程的开发、教学内容的制定都应围绕人才培养目标。因此，本科院校运用微课教学时，应充分了解市场环境和企业需求，构建应用型创新人才培养模式，培养实际操作能力较强的、具有创新意识和团队合作精神的综合素质人才。本科院校的微课不仅需要加强对学生的道德、素质以及业务能力的培养，还需要教师不断改进教学方法，灵活运用各种教学手段，以提高学生的核心能力。

2.教育行政部门政策引导，构建科学的微课评价体系

目前，教育行政部门和本科院校也积极倡导“微课”教学。一些高校的教学质量监督部门把网络课程建设作为课程建设的一个重要项目，由专人负责，组织教师参加各种微课和翻转课堂的培训，目的是尽快建设微课资源，实施混合教学模式。但由于一些本科院校还没有制定科学合理的微课技术标准，导致微课教学开展并不顺利，教师对微课教学积极性不高。教育行政部门应加强政策引导，制定科学的微课制作规范，构建微课评价体系，包括对微课视频的质量、媒体格式、网络平台、教学环境、教学环节、教学手段及教学效果等方面进行评价，力争建设高质量的“微课”资源，实现优质资源的共享。

3.优化微课设计

课程建设是教学基本建设的中心环节，是提高教学質量，实现人才培养目标的重要保证。设计新颖的微课能吸引学生的学习兴趣。一个好的微课设计包括合理的选题、教学过程的设计、情境化的创设等方面。各高校要正确运用高等教育教学改革新理念和信息化教学新要求设计教学方案、组织教学资源和实施教学过程。紧扣人才培养目标设计微课，将人才培养规格和要求融入到微课中。微课的设计要以建构主义学习理论为指导，准确把握选题，教学目标和教学内容符合大学生的认知规律，教学过程的设计必须与任务匹配，创设学生乐于接受的学习情境，以提高学习效果。

4.构建网络课程平台

微课建设的目的在于应用，而微课的应用需要平台，网络平台建设是实现微课的有力保障。因此，各个本科院校应构建网络课程平台，方便制作上传微课，便于教师和学生交流。网络课程平台应包括课程的介绍、师资队伍、教学内容、在线答疑、教学评价与反馈等教学资源。碎片化的微课资源方便学生自主学习，为混合学习和自主学习创造条件。不同微课的有序发展和优化完善，可逐渐构建学生的知识体系，使之达到更高的知识水平。微课网络平台的管理也很重要，要避免盲目上微课，造成资源的浪费，要让网络平台处于实时更新中。

灵活便捷的微课教学模式很符合本科院校教育创新的需要。但微课也给本科院校人才培养提出了新要求，对本科院校教学改革提出了挑战。因此，本科院校需要加强微课的建设与开发，把教师的微课建设与学生的微课学习纳入学校教学管理的整体规划。

参考文献

[1]胡铁生.微课：区域教育信息资源发展新趋势[J].电化教育研究，2011，（10）：61-65.

[2]范福兰，张屹，白清玉，林利.基于交互式微视频教学资源教学模式的应用效果分析[J].现代教育技术，2012，22（6）：24-28.

[3]焦建利.微课及其应用与影响[J]. 中小学信息技术教育，2013（4）：13-14.

[4]张一春.微课建设研究与思考[J]. 中国教育网络，2013（10）：28-31.

[5]刘名卓，祝智庭.微课程的设计分析与模型构建[J].中国电化教育，2013（12）： 127-131.

[6]余剑波，王陆.微课程设计的点链圈（PLC）模型研究[J].远程教育杂志. 2013（5）：32-37.

[7]黄建军，郭绍青.论微课程的设计与开发[J].现代教育技术.2013，23（5）：31-35.

篇5：基于建构主义学习观的研究生德育模式论文

论文摘要：Piaget等人建并发展的建构主义学习论提供了一种有别于传统学习理论的全新学习理论.传统学习观念认为学习过程建立在单纯的教师传一学生受的基础上，忽略了学习主体的主动性和创造性.建构主义学习理论认为学习过程不是学习者被动地接受知识，而是学习者积极地参与建构知识的过程.本文在建构主义学习理沦基础上二，对中学物理教学中如何渗透建构主义学习理论进行了理论研究，结合我们的教学经验提出可操作的教学策略.

长期以来受传统教育思想的影响，教师为主体的教学模式被许多教师认可和接受.传统学习观念认为，教学过程就是单纯的教师传、学生受的过程，学习就是学生在老师的指导下复制前人的知识，模仿他人的技能的过程.建构主义学习理论认为学习过程不是学习者被动地接受知识，而是学习者积极地参与建构知识的过程.作为一种新的学习理论，建构主义学习理论有许多派别，尽管这些派别的理论见解存在分歧，但有一点得到了认同，即学习知识不是直接的、确认式的接受，而是在模仿基础上重建的过程.本文拟在建构主义学习理论的基础上，结合我们的教学经验，对渗透建构主义学习理论的中学物理教学进行初步的理论分析，并提出一些切实有效的教学策略.

1 建构主义学习理论

瑞士心理学家PiagetJ是建构主义学习理论的最早提出者.基于儿童的心理发展的特点，Piaget提出了发生认识论，坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展.Piaget认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展.建构主义学习理论认为学习的实质就是主客体双向建构的过程，知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的.一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础;另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、整或改造，这就是双向的建构过程.

基于Piaget的建构主义理论，KembergO，SteinbergRJ和KatzD以VygotskyLS.分别对构建主义学习理论进行了进一步的发展和完善.Kemberg在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;Steinberg和Katz等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索.Vygotsky则提出了文化融合与内化的观点，强调认知过程中学习者所处的社会文化历史背景的作用，强调个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用.Vygotsky并提出了“最近发展区”的理论.该理论将个体发展分为现实的发展水平和潜在的发展水平.现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即ZPD.ZPD理论揭示了学习的本质特征不在于通过训练、强化而形成的心理机能，而在于激发、形成尚未成熟的心理机能.以上所有研究都使建构主义理沦得到进一步的发展和完善，为实际应用于教学过程奠定了理论基础.

建构主义学习理论主要有以下基本观点.

第一，建构主义的辩证唯物主义知识观.知识不是对现实绝对准确的表征，只不过是人们对目前客观世界的一种解释、假设或假说.知识不是问题的最终答案，它必将随着人类的进步而不断地变革、升华和被改写，出现新的解释和假设.知识也并不能提供解决任何活动或问题的实用方法.

第二，建构主义的构造学习观.人的认识本质是主体的构造过程，所有的知识都是主体自己的认识活动的结果.主体将自己的经验与感知相比较，而后内化为自己的理解.建构主义学习理论认为学习环境包括四大要素：①情境.学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，必须有利于学生理解问题的来龙去脉.②协作.协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用.③会话.会话是达到意义建构的重要手段之一.学小成贝之间必须通过会话确定如何完成规定的学习任务的计划.④意义建构.这是整个学习过程的最终目标.在学习过程中构建意义是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解.

篇6：基于建构主义学习观的研究生德育模式论文

建构主义学习理论认为.教学活动中的教与学是一个双边互动的过程，着重强调学生学习的主观能动性.其认知、分析、比较、理解和解释学习内容的过程就是其建构自己的知识体系的过程。因此，教育的重心在于引导式、启发式的教，但更在于学习者自主性的学。我国长期以来的排球教学与之恰好持相反观点，教学模式拘泥于早期苏联教学学习方法。人们往往认为，看一个排球练习者的技术好与坏.主要看教师的水准。这样，就把人为的因素加了进来，而把教学模式和方法置于末端.导致排球课教学侧重点错位。建构主义学习理论指导下的教学，重视“情境”“协作”“会话”“意义建构”，也就是说重视学习的环境，重视学习的交流与协作，所以如何改变以往的教学模式，对于提高排球教学效果有重要的意义。

5.2明确了教师的角色

在传统的教学中，教师是权威的象征，学生则没有主动选择项目、运动时间、教学方法的权利，教师教什么技能，学生跟着学什么技能，这种角色定位和教学方式压抑了学生的主体性、主动性，束缚了学生自由活泼的精神。建构主义学习理论认为.知识是学习者在不断适应环境的过程中主动构建的。既非直接来自主体，也非直接来自客体。学习是意义的生成过程，是每个人自己决定的。学习者要主动地建构知识的意义，这种建构不能由其他人来代替。建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的就是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以学习者主动对知识进行建构。教师应成为学生建构知识的忠实支持者和促进者，建构主义学习理论在肯定教师在学习过程中无可替代作用的同时，认为教师的作用是帮助学生建构起新的知识体系，教师是学生学习的辅导者、学习环境的缔造者与维护者、学习过程的引导者、学习活动中的高级合作者。我们在排球教学活动中，如何摆正教师自身位置，清醒地认识自身所扮演的角色，这一点非常重要。让排球教师或教练放下权威的架子，以合作者的身份帮助学生学习排球知识与技能，这首先需要向其明晰认知学习心理过程.让其了解学习过程是学生自主建构知识体系的过程，并非盲目、被动地接受教师的教导。只有当教师或教练明白了知识建构原理.才能真正从以往的至高无上的教学权威的高位上走下来，走进学生，切切实实地为习学习者营造适宜的学习空间，做协助建构学生排球知识技能体系的帮助者和引导者，才能从根本上完成排球课教师和学生在角色上的转变，从而提高教学效果，提高学生的学习效率。

5.3建构了新的知识体系

篇7：基于建构主义学习观的研究生德育模式论文

周志娜1 葉錫恩2 劉曉3

摘 要：本文根據建構主義學習理論的基本觀點，結合資訊技術、網路教學中現有的硬體與軟體基礎，就如何設計以建構主義學習理論為基礎的資訊技術網路教學進行探討。關鍵字：建構主義理論 技術 網路教學模式 評價系統

0 引言

資訊技術網路教學是多媒體技術、網路通信技術與現代教育理論相結合的產物。現代教育技術是當代教育的制高點。教育技術新定義指出：“教育技術是關於學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐。”以現代學習理論為指導的學習過程和學習資源的設計是教育技術學的核心內容。建構主義是現代學習理論歷經行為主義、認知主義以後的進一步發展。建構主義對教育技術，特別是資訊技術網路教學，將產生革命性的影響。筆者就從根據建構主義學習理論的特徵出發，針對現有網路的教學環境、課程內容、評價體系，結合現有的一些網路技術，就如何設計以建構主義學習理論為指導的資訊技術網路教學模式進行探討。建構主義學習理論基本觀點

建構主義學習理論和建構主義學習環境強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸物件轉變為資訊加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大變化。這就意味著教師應當在教學過程中採用全新的教學模式(徹底摒棄以教師為中心、單純強調知識傳授、把學生當作知識灌輸物件的傳統教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想。以“學”為中心的教學設計正是順應建構主義學習環境的上述要求而提出來的，因而很自然地，建構主義的學習理論和教學理論就成為以“學”為中心的教學設計的理論基礎，也就是建構主義學習環境下的教學設計的理論基礎。而電腦教學的特點是以實驗(上機操作)為主的教學形式，就是以學生的實際操作與實踐應用為教學目的，而電腦教師是以幫助學生主動學習的媒體，這就要求在電腦學科教學中更應注意建構主義學習的模式。

下面就以下幾個方面來說明。

1.1 建構主義學習是以學生為中心的學習

在建構主義學習中，學習的主要目的是為了滿足自身求知的需要，學習者用發現法、探索法等方法進行學習。在學習過程中學生主動搜集並分析有關的資訊和資料，對所學習的問題提出各種假設並設法加以驗證。同時在學習過程中從事自我監控、自我測試、自我檢查等活動，判斷或檢測其學習行為是否有效或是否達到預期的效果。學習者在整個學習過程中扮演重要的角色，處於主導地位，而教師在整個學習活動中處於從屬地位，起輔導、引導、支撐、激勵的作用。

1.2 建構主義學習是社會性、真實性的學習

學習者如遇到疑難問題或有感到迷惑不解的問題，可與其他學習者討論解決，也可通過請教教師的方法解決，在整個學習過程中學生都處於與他人的密切聯繫之中。學習者處於一定的複雜的、真實環境下進行學習，並通過積極的行動或活動參與學習過程，能充分發揮自身的主動性。

1.3 建構主義學習是目標指引、建構、累積性的學習

學習者自己設定學習目標，在既定的學習目標的指引下將當前的學習內容與先前的學習內容相聯繫進行學習，並在對新資訊加工的同時將其與其他資訊相聯繫，在保持簡單資訊同時理解更複雜的資訊。只有當既定的學習目標得到實現或形成時，學習者的學習行為才被認為是成功的。

資訊技術網路教學課程主要由網路教學環境、課程教學主體內容、課程評價系統等功能模組組成，要使資訊技術網路課程表現出建構主義的學習特徵，應該採取相應的技術使各功能模組表現或支援建構主義學習以上幾個特徵。網路教學環境與支撐體系的建設

網路教學環境是資訊技術網路課程得以運行的必要的場所，是為了讓學習者能夠方便快捷的訪問教學資源、為學習者完成學習、達到學習目標提供的輔助環境。目前網路課程主要為學習者提供硬體環境與軟體環境。

2.1 硬體環境建設

(1)資訊技術網路化教學的基本環境：依託外接Internet的校園網。

(2)網路化教學場地：多媒體教室，該教室配備聯網的多媒體電腦、投影設備、音響設備，並由控制系統形成一個整體系統，主要用於教員大課堂授課；多媒體的、網路化的語音實驗室，形成教師與學生、學生與學生之間可交互的多媒體教學環境，可開展集中講授、分組討論、個別輔導等多種對話模式的教學活動；電子閱覽室，集中一定數量的聯網的多媒體電腦，主要供學生使用，這是學生個性化學習的場所，配合教學系統，也可以進行互動式教學。借助于硬體環境允許學生對其中的物件進行一定的操作，能自動地對學習者的動作做出判斷，並根據學習者的指令對整個環境做出相應的調整，這一特徵可以使學生積極參與學習過程，使網路課程滿足建構主義學習的物理特性上提供了積極性的要求。

2.2 軟體環境建設

(1)網路多媒體課件開發

網路多媒體教學的開展有賴於網路多媒體教學資源的豐富。我們發揮教育技術中心多媒體教材製作的優勢，專門成立了多媒體教材製作組。一是收集大量多媒體課件或電子教案，並利用這些製作工具的升級版本中網路功能將它們發佈網上，較好地實現了其在網上的流覽和遠端學習。二是運用網路多媒體技術和工具開發製作基於WEB的電子教案和網路課程。三是在多媒體教學伺服器上收集整理了大量的網頁素材：人物素材、圖片、圖形素材、音效、動畫素材、音頻、視頻素材等建成多媒體素材資料庫，供廣大教學員備課或製作課件時流覽和下載。

(2)多媒體授課系統與視頻點播系統建設

多媒體授課系統是網路教學支撐環境的基本功能,它直接面向學生,由老師指導學習,是學生獲得知識、資訊的最主要的來源,學生通過授課系統達到學習的目的。多媒體視頻點播系統是多媒體網路應用的常見形式，它的核心是資料壓縮技術和流媒體技術以及視頻伺服器與用戶的交互，需專門的視頻伺服器和特殊的網路傳輸特性。

(3)教育技術論壇、留言版和BBS的建構

採用ASP動態網頁技術建立了教育技術論壇、留言版和BBS。教育技術論壇主要採用聊天室的形式，在這裏教師與學生之間、學生與學生之間可進行即時地交流。BBS採用電子公告牌的形式，學生可在BBS上提出學習中的問題，教師在任意時間訪問BBS時，就這些問題可以做出回答；也可以通過留言版給教師提出問題，教師進行解答；可以在BBS論壇上完成多媒體作業的發佈、完成、提交和批改；教師也可以在BBS論壇上就教學中的重難點問題，開闢一個專門的討論主題，加深學生對知識的理解。

借助於網路通信技術和網路工具構建的通信交流環境為網路課程的使用者提供了方便、快捷的通信交流方式，使學習者可以在相互交流的條件下進行協商學習，使資訊技術網路教學具有社會性學習的特徵；另一方面，這樣的環境能幫助學生方便、快捷地提出、討論、解決問題，能幫助學生進行自主的學習，使網路教學具有一定自主學習的要求。資訊技術網路課程的教學主體內容的建設

教學內容是網路課程的學習資訊的主要來源。網路課程內容的選擇和組織應該依據建構主義學習理論來進行。根據建構主義學習特徵，網路課程應能滿足學習者自主性學習的要求。根據此目的，可以為網路課程主要設置下列幾項教學內容：課程導論、課程主體教學內容。3.1 課程導論

這部分內容是為了幫助學習者能夠順利完成教學內容的學習而專門設置提示內容，如該課程的前導課程、學習者必備知識和技能、課程教學內容簡介等。這些提示性內容的羅列一方面可以幫助學習者學習目標的確立，另一方面也有助於學生者學習過程中更快、更準確將當前的學習內容與原有的知識建立聯繫，也有利於學習者學習目的的建立。使網路課程的學習體現出累積性、目標指引等特徵。

3.2 課程主體教學內容

課程教學內容的選擇和組織應該遵循充分發揮學習者主動性的原則進行。主體教學內容以知識點的形式進行組織，並配以教學活動、學習時數、學習進度、學習方法及參考文獻資料等說明。從內容來看，主體教學內容給出學習每一知識點所需要的各種資料及建議性的學習方法等資訊。這些內容的有機組合能促使學習者將原有的知識與將要學習的內容建立橫向和縱向的聯繫，有利於學習者知識的建構。但如何提取有用的資料來完成知識單元的學習，要根據個人的情況來確定。從學習方法來看，學習者既可以根據課程所提供的學習方法、學習時數等輔助資訊進行學習，也可自定學習步調、學習方式，但無論學習者採取哪一種學習方式，整個學習過程要求學生不斷的分析各種資料，從中提取出自己需要的資訊，即學習者必頇用發現法、探索法等學習方法從各類資料種獲得有益的資訊，完成課程的學習。在學習過程中，學習者能根據個人情況自行選者學習單元，如果遇到疑難問題，可以查閱課程所提供的參考資料或通過與他人協商的方法解決。總體來說，主體教學內容的這樣選擇和組織既能滿足學習者主動性地位要求，也能體現教師的輔導地位。合理的資訊技術網路教學評價體系的建立

傳統的資訊技術教學評價，側重於學習者掌握知識的數量和程度，因此可以用定量的方法，通過搜集學習者練習、測驗、考試、作業及課堂口頭回答問題的成績，然後運用統計、分析等數學方法進行處理，提取出規律性的結論。對於學習者的非智力因素，則多用語言加以描述的，以定性評價為主，評價的結果缺少量化的描述性的資料。

網路教學模式下的教學評價，因評價的標準從知識轉向了學習能力，還包括了學習動機、興趣、自主學習能力、協作精神等非智力因素，因此，多用自然語言加以描述，具有模糊性。只要對評價標準的語言描述加以數量化，就能利用傳統的數學方法進行分析處理。模糊集合理論為把具有模糊性的語言描述進行量化提供了堅實的理論基礎和操作性很強的科學方法，模糊多級多因素綜合評判方法，能很好地適用於新教學模式下的教學評價。網路課程同測試內容及測試系統能幫助學習者完成自我監控、自我測試、自我檢查等活動，可使網路課程具備建構主義學習的診斷性和反思性的特徵。結束語

在當前以網路課程教育為代表的資訊化教育正展現著誘人的前景。而資訊技術網路化教學更是將網路技術與建構主義學習理論有機的結合起來，利用電腦和網路所提供的強大能力探索出新的教學模式，還需要我們全體電腦工作者與教育工作者的積極探索、共同協作、共同開發。參考文獻：

篇8：建构主义学习观的理论基础综述

建构主义理论是在多种学科理论的基础上形成, 是以一定的科学理论的发现和发展为前提, 有一定的哲学渊源和心理学的基础。

一、建构主义直接产生于科学的发展

1. 自生产理论

智利生物学家马图拉纳1984年和瓦雷拉合作发表了《认识树——人类认识的生物学根源》这部著作。他们从“自生产”理论角度去寻找人的认识和知识建构的生物学根源, 试图找到一条新的途径来解释生物活动和关于认知问题。[3]

传统的达尔文生物学思想认为, 在自然世界中适者生存, 一个生命体只有尽可能完美地与环境相适应才能继续生存。生命个体的发展完全被动地依赖于客观的外部世界。然而, 马图拉纳和瓦雷拉所代表的系统的生物学认为, 事实上并不完全这样。这种“客观的”真实实在是不存在的。包括人在内的生命系统在内, 当自身的生命的基本需要得到满足之后, 就具有自己去创造世界的自由, 并非仅仅对预先确定的环境作出反应。因此, 生命个体作为主体在创造性的进化过程中起着决定性的作用。

马图拉纳的认知生物学的认识论观点主要有: (1) 关于认识与行动的关系:马图拉纳认为行动就是认识, 认识就是行动。 (2) 关于观察问题:马图拉纳认为“我们看不见我们看不见的东西” (Maturana/Varela1987) ;“人仅仅看到他所相信的东西”;“所有的话是由一个观察者讲的” (Maturana/Varela1987, S.148) ;“一种行为方式的成功或者失败, 总是由观察者所确定的期待来定义的” (Maturana/Varela1987) 。 (3) 关于结构决定等问题:马图拉纳认为“去影响另外一个人的行为或者有目的地确定使另外一个人实现了什么, 这是不可能的。您唯一能做到的就是去‘激扰’ (摄动) 某人。在另外的随时实现的总是从它的结构中得出的结论”;“人从不能通过与一个结构决定的生物的相互影响去规定在他那里进行了什么。人仅仅能够引起结构的变化, 即随时通过结构自己来决定”。 (同上) [4]

2. 自组织理论

自从Maturana和Varela1976年提出自组织理论以后, 其影响波及所有的学科领域, 建构主义理论不仅将自己植根于自组织 (self-production) 理论, 并从其中得到证实。

“所谓自组织是系统在没有外界关于系统内部模式的任何现成信息输入的情况下, 通过适当的物、能、流自发地形成某种时间模式、空间模式或时空模式” (宋抗军、施禧新, 1996年) 。自组织指的是生命个体在一定的外界条件下, 无需接受外部指令而自行产生的特定的有序结构的过程。自组织是系统内部要素和外部环境相互作用, 具有趋向于某种预先确定状态的特性, 是指事物可能造成的某种状态。自组织从三个方面表现出来:一是自我推动, 二是自我拉动, 三是自我趋同 (赵凯荣, 2001年) 。[5]

自组织是自发自觉的过程, 是系统本身各种因素组织起来的走向, 是系统固有的一种演化发展的能力。系统自组织的必要条件和边界条件 (即开放和远离平衡态) 出现的时候, 一个系统的要素按彼此的相干性、协同性而形成某种特定结构和功能。正如复杂有序的世界是从简单的单细胞发展而成, 自组织不是按系统内部或外部的指令完成的, 而是自动的组织化、有序化和系统化的。只要通过内部因素的相互作用而组织成有序结构, 都是自组织。但是, 自组织也不是仅靠内部因素不受外部因素的干扰。“自组织的实现, 在很大程度上依赖于系统的反馈机制。因为系统在到达预定目的的过程中, 不可避免地要受到干扰, 即受到自身非线性作用和外界环境的扰动, 从而偏离预定的路线。因此, 只有依靠反馈机制, 不断地调整系统的方向, 才能实现其目的。”[6]

自组织通过分形结构在时空上进行变化, 自组织的分形结构主要有三种功能:自同构、自复制、自催化。

自组织的分形结构的这三种功能本身是互相联系、互相作用的, 而且他们都必须通过系统的自反馈和自我调控功能进行调整。在系统的自同构过程中, 由于系统内部以及与外部环境之间的涨落作用, 某种偏离或变异会出现, 并使空间上的自同构状态存在一定的对称性破缺。同样地, 在系统的自复制过程中, 各个系统内部及其外部环境之间的能动作用、相关作用与涨落作用在作用方式、作用方向、作用速度等方面均有不同, 因而复制产物与复制原体之间会存在着一定程度的差异或对称性破缺。同样是由于系统结构内部以及与外部环境之间的涨落作用, 在系统的自催化过程中, 各类系统在演化方向和演化速度等方面会形成非均匀、非对称的非平衡状态, 系统自催化因此表现出不可能绝对重复、绝对回归的不可逆性, 从而在不同的系统自组织过程中, 既可能形成逐渐同化的趋同分歧, 也可能形成逐渐异化的趋异分歧。但这一切并不会导致无序, 因为, 通过自反馈和自调控系统“对自身内部的某些信息以及系统与外部环境相互作用所产生出来的信息加以再吸收, 并根据自反馈的信息不断对自身结构的组织方式及组织程度等方面加以相应的调整, 从而控制自身适应内部和外部条件的变化, 以使自身相对稳定地演化, 并在此基础上具有了进一步使自身有序化的现实可能性”[7]。

建构主义理论认为, 人同样作为一种生命系统, 其学习也是一种自组织活动, 具有“自组织系统的‘开放性’、封闭性、结构模式的‘内生性’、内在要素的‘整体协存共变性’、运作机制的‘动态性’、‘非线性’、‘自反馈性’, 未来演化方向和方式的‘偶然性’‘不确定性’和‘不可逆性’等自组织行为的一般特点。”[8]

3.“没有区别的编码”原理

建构主义奠基者冯·格拉塞斯费尔德 (Glasersfeld) 等在运用脑神经生理学的研究成果来阐释自己的认识论思想时, 首先援引的就是感知领域的“没有区别的编码”原理 (Principle of unspecialized and no-different code) , 这是神经生理学的一个主要观点, 他把它看作是激进建构主义认识理论的中心概念。

德国神经生理学家米勒 (Johannes Mueller, 1801-1858) 于19世纪中叶提出“没有区别的编码”原则, 通过研究后他确认:在神经通道上从感知器官而来的脉冲刺激, 具有一个锯齿形状, 它在所有的感知器官上是一样的:即所谓的非特殊的或者没有区别的编码原则。

外界所有的信息都以同样的无差别的方式作用于我们所有的感觉器官, 冯·弗尔斯特把这种能被知觉的并被我们接受的语言生动地描述为“咔嚓”一声的神经语言词汇。他曾这样具体描述:“令人惊奇的是, 每一个感官细胞, 眼睛的视网膜上的一个视网膜或视网锥体、耳朵基础膜片上的一个毛细胞、一个压力细胞或者疼痛细胞、一个暖细胞或者一个冷细胞, 每个细胞只说‘喀嚓’这种语言, 一个神经细胞刺激的物理原因不包含在它的活动中, 而仅仅是引起它的活动的干扰强度。大脑被引导出的信号不是说蓝、热、音、嗅等等, 而是说‘喀嚓、喀嚓、喀嚓’, 即它们只说一种干扰的强度, 而不说‘什么’, 仅仅说‘多少’和‘从哪儿来’” (Foerster, 1987) 。“可以说, 神经生理学对神经系统研究的这种解释破除了‘感官是大脑通向外界的大门’的传统观点。”大脑对外界的认知和反映最终由高级神经进行综合处理。[9]

建构主义者特别是激进建构主义者因此认为大脑没有直接通向世界的通道, 大脑作为神经系统的一部分其认知功能和语义系统是封闭的, 是自我反馈和自我解释的。

罗特在《认识和实在:真实的大脑和大脑的真实》一文中认为: (1) 大脑是一个自我反馈的和自我解释的自我封闭的系统。 (2) 自我反馈才使大脑系统具有认知能力。 (3) 根据它的自我反馈组织、真实的物质大脑创造了三种世界:环境世界、物体世界和观念世界。 (4) 虽然大脑是一个封闭的系统, 但并不意味着大脑是与环境隔绝的。

4.“黑箱”理论

格拉塞斯费尔德的“黑箱” (Black box) 理论上阐述了观察者和有机体的之间的区别。他认为, 从观察者的角度看, 儿童的认知装置构成了一个黑箱, 因为观察者无法直接观察到儿童的认知活动。知识结构的问题只能通过建模才能回答。“从认识者的主体角度看:不存在脱离经验的外部世界, 认识者主体的‘感知器官’所传递的不是关于外部世界的信息, 而仅仅是关于具有干扰信号特征的可能的刺激。在这点上准确的表达应该是, 作为干扰信号的这种特征对于认知装置的结构来说不是绝对的, 而只是相对的。也就是说, 对于认识主体来说, 外部世界只能描述为黑箱, 他不可能也没有必要去获得一个关于自在世界图像的认识, 而是获得所有的在他的经验上建构的、最终具有模式特征的区别和关系。”[10]

二、建构主义理论的心理学渊源

在追溯建构主义的渊源时, 上世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献的当首推心理学界的两位巨人皮亚杰和维果茨基及美国心理学家与教育心理学家布鲁纳。

在皮亚杰的结构概念中隐涵着建构的思想。作为认知心理学结构主义的代表, 皮亚杰将认知结构的起源问题作为认知发生论的研究对象, 提出结构产生于动作。皮亚杰明确指出, 儿童关于现实的概念不是一种“发现”而是一种“发明”。

皮亚杰“同化” (assimilate) 和“顺化” (accommodate) 的理论观点[11]对建构主义理论有较大的影响。皮亚杰坚持用主体和客体相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为, 学习涉及两个基本过程:“同化”和“顺化”。所谓同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到学习个体已有的认知结构中;所谓顺化是指当外部环境发生变化, 而原来认知结构无法同化新的信息时从而引起的认知结构发生重组与改造的过程。认知个体就是通过同化和顺化这两种形式来达到与周围环境的平衡:现有图式能够同化新信息时, 则处于一种平衡的状态;而当现有图式不能同化新信息时, 平衡状态被打破, 而修改或创造新图式 (即顺化) 的过程就是寻找新的平衡的过程。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

俄国杰出的心理学家维果茨基有关人的心理发展理论在热衷于刺激——反应理论模式的行为主义心理学盛行的时候, 很长时间未引起重视。在20世纪60年代传入美国以后风靡一时, 对于建构主义理论的影响更是非比寻常。

维果茨基把心理机能分为低级心理机能和高级心理机能。低级心理机能, “主要指人和动物共有的, 是生命个体发育期间生物成熟和种系发展期间争取生存过程中的生物适应的产物, 如感觉、知觉、不随意注意、形象记忆、直观动作思维与情绪、冲动性意志等”[12];高级心理机能是受意识支配的并且为人所特有的, 是“指观察 (有目的的知觉) 、随意注意、词的逻辑记忆、抽象思维、高级情感、预见性意志等” (同上) 。高级心理机能的特点有:主动性、随意性, 自觉性;概括性和抽象性;以符号系统 (词、各种符号) 为中介等。

维果茨基认为:“人的高级心理机能是在低级心理机能基础上产生和发展起来的, 高级心理机能是历史的形成物。”[13]他确信, 意识是人所特有的最高级水平的反映形式, 他提出了理解人的意识的形成与心理发展的文化历史原则, 要求在社会环境之中, 在与社会环境作用的相互联系之中, 而不是在社会环境之外去研究意识与心理的发展。

维果茨基最先提出“最近发展区”理论, 揭示了教学的本质特征不在于训练或强化业己形成的心理机能, 而在于激发、形成目前尚未成熟的心理机能。在掌握科学概念的时候, 儿童将自己日常生活中所获取的概念与教师所教授的科学概念予以结合形成自己的观点, 因此, 儿童应在社会环境中获取知识。西方大多数学者将维果茨基认为社会建构主义者。[14]

三、建构主义哲学基础

1.“真理即创造”

建构主义作为一种学习的哲学, 可以追溯到18世纪的哲学家维柯 (Giaml7a LLis La Vico) , Glassfield一再声称维柯的哲学思想对自己影响深远。维柯坚信, 人们只能清晰地理解他们自己建构的一切, 所以提出“真理即创造”的原则。

世界各民族在神话和史诗中所表现出来的最原始的、最本原的智慧, 富有强烈的感受性和广阔的想象性, 维柯称之为“诗性智慧”。维柯把想象力置于抽象思维之上, 认为“想象力是人类创造力和实践智慧之源”。

2.“哥白尼倒转”

康德以前的以科学发展为基础的认识论是以客体为中心的认识论, 康德批判性地提出以主体为中心的原则, 即所谓的“哥白尼倒转”。康德认为认识的客观性并不来源于对象, 而是来源于主体自身, “主体的认识活动 (康德称之为‘统觉的活动’) 主要是通过主体对客体的时空建构和范畴建构来完成的, ”在他看来, 不是自然为人立法, 而是“人为自然立法”。[15]

康德还认为, 认识的主体不能直接通向外部客观世界, 不是被动地、不变地将客观世界的现实印象直接投射到头脑中。作为认识主体根据先天的已有的认知结构而组织经验, 发展知识, 从而认识世界。

康德的建构学说与皮亚杰建构学说有着一定的渊源关系, 尽管二者有着原则的区别。在康德的认识论中, 只有主体建构客体的过程而没有客体建构主体的过程, 因而其认识过程是一个单向的建构过程。康德认为的主体的认知结构是先天的, 他的这种充满主观建构色彩的思想观点无疑对以后的具有完全主观主义色彩的建构主义思想的发展产生很大影响。

3. 杜威的经验性学习理论

杜威的经验性学习理论对建构主义理论的形成和发展也有一定的影响。杜威认为, “教育必须建立在经验的基础上, 教育就是经验的生成和经验的改造, 学生从经验中产生问题, 而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。”[16]他认为, 理解在本质上是与动作相联系的, 是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。经验在认识过程中非常重要, 对事物的理解必须建立在经验的基础上。他认为教育就是经验的生成和经验的改造, 而学生从经验中产生的问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。学习必须是主动的学习才能达到最好的效果, 而主动的学习与不确定情境中的探索是联系在一起的, 正是不确定的情境所具有的不确定性才能激起学生积极主动地探索。

4. 布鲁纳的发现学习理论

布鲁纳是结构主义认识论的代表人物之一。布鲁纳认为知识是由基本概念构成的, 因此, 在教学实践中他主张在每门学科的教学中从一开始就应该尽量将本学科的基本概念和理论作为教学目标传授给学生, 以便学生从伊始就形成对整个学科结构的较完整的感知。布鲁纳的学习理论也因此被称为结构主义。但是布鲁纳并不主张强行的灌输, 认为应该让儿童在学习中模仿科学家的科研过程和方式, 学习的过程也是发现的过程。因由学生自身的认知需要以及内部动机出发, 在学习过程中凭借自己的努力去探索和发现未知领域, 虽然他们“发现”的是已经被发现的定理。

20世纪80年代后期到90年代初期, 维果茨基的社会文化学习理论进一步扩大了布鲁纳的理论框架。他认为, 学习应该是探索性的、苏格拉底式的学习, 教师的任务是将学习信急转换为适合学习者目前理解状态的格式, 以螺旋方式组织课程, 使学生能依靠他们早己学过的知识重新进行建构。

参考文献

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