乡愁之疡诗歌（精选6篇）
篇1：乡愁之疡诗歌
乡愁之疡诗歌
(一)
经不住思乡曲诱惑
一批批晶莹的水珠
闷骚的夏夜腾空
随风狂奔
不远千里，洪溪坡上空飘荡
洪溪河如龙盘桓
一弯一弯
每一弯青荇下
隐藏的一些小秘密
夜晚如银河一样烁烁闪亮
如果可以，就把这些盈盈点点的光芒
连同青荇一起打捞
装入我的行囊
我是一个在风中摇曳的风筝
那根弦张松
牵扯出的伤痛《本草纲目》里
寻不到解药
医治这累累之疡
(二)
我想回家，清除颓圮的.老墙
扎一圈篱笆
培植几架葡萄
做天然营帐
千军万马暂冰封我的海洋
我好悄悄地扒开伤口，晾晒在磷光莹莹的叶面上
让皎洁的月儿为我疗伤
如果可以，就让我回家吧
一亩三分地上
种花种草种瓜果
种大豆高粱。我要给它们充足营养
积极劳作
用希望的圣水浇灌
让它们快乐成长
构思于.6.22日凌晨四点
篇2：乡愁之疡诗歌
青山依旧景难忘?
寻根悠闲在乡间。
竹林深处农家院，
鸡鸣狗叫少儿欢。
牧童吹潇山谷传，
金川已变湿公园。
重回故地访旧友?
依稀可记梦难圆。
篇3：乡愁之疡诗歌
由于特殊的人生经历, 乡愁成了余光中诗作中的重要内容。《乡愁》是他的代表作, 诗歌通过意象来表情达意, 从小时候一直到现如今, 乡愁始终萦绕着他, 从对母亲的依恋上升到对故土的眷恋。向来赏析诗歌重在赏析意境, 本诗赏析意境关键在于把握意象。
为了实现既定目标, 本人抓住意象采用了意象还原法、比较法、多媒体教学法、拓展教学法、朗读法、练习法等多种教学方法来教学, 多种教法的运用能使我们更透彻地理解本诗的意境和情感。
一、还原法
还原法, 即抓住意象的特征, 并把他还原到原先的生活中去。
要完整地分析这首诗歌, 关键在于对四个意象的理解, 而这四个意象又是余光中在自己特殊的生活经历中提取的, 所以只有了解余光中的生平并把这些意象放到他当时的生活中去, 我们才能读懂邮票、船票、坟墓、海峡这四个意象包含的诗人复杂的人生经历和蕴藏的诗人思乡爱国之情。否则, 丰满的意象会被我们读得干枯, 浓烈的感情会被我们读得淡薄。所以这一方法能在很大程度上帮助我们理解四个意象, 从而来感悟诗歌的灵魂———情感。
当然我校的学生情况为我上这堂课提供了重要的条件。我校的绝大部分学生是住宿生, 有着十多年生活经历和情感积累的他们此时此刻已经能够感受到离家独处的思乡滋味, 只要我们合理的引导, 学生就能够进到余光中当年的生活中去, 能够体味余光中离妻别子之痛, 也能够咀嚼与祖国内地分离之辛酸。如果我们不把这四个意象回原到作者原来的生活中去, 而是以意象的常意去读诗歌, 肯定不能深刻体会到作者发自内心的情感。
课前让学生搜集资料, 让学生对作者有个感性的认识。课内我替学生准备了余光中的生平资料。
二、比较法
比较法, 意在通过比较, 体现诗歌意象的独特之处。
运用上述还原法, 我们能深入四个意象读懂其中蕴涵的丰富感情, 但赏析这首诗歌, 如果我们只作上述分析, 我认为还是不能感受到诗中情感的炽热程度, 为了更全面、更深刻地理解意象, 我对四个意象在内容新、表现内容广等方面作了进一步的挖掘。具体方法为: (1) 通过和有意象的诗词对比, 突出本诗意象内容之新。如今宵酒醒何处?杨柳岸晓风残月;红豆生南国, 春来发几枝;问君能有几多愁, 恰似一江春水向东流。上述诗词中的意象分别是月亮、杨柳、红豆、流水, 这些意象是古代文人墨客常用的事物, 如果诗句中老生常谈地还是运用这些意象, 难免缺乏新意, 而余光中在此却不落窠臼, 标新立异, 选取了一生中最能表达情思的事物作为诗歌的意象, 让人耳目一新。
(2) 通过和表达思乡之情的诗句比较, 体现本诗思念内容广、思念时间长、思念程度深的特点。如举头望明月, 低头思故乡;露从今夜白, 月是故乡明。
李白和杜甫的这两个诗句, 通过意象表达了对故乡亲人的思念, 而余光中的《乡愁》在思念的对象、思念的时间和思念的程度上与上述两句诗相比, 体现了不同寻常的感情。 (1) 思念内容更广:由亲人亲情延伸到家乡一直扩大到祖国民族; (2) 思念时间更长:由片刻或某个阶段的思念发展为整个一生的思念并且不断加大加深; (3) 思念程度更深:由思而不愁发展为愁而不哀转而成为因家因国分离而极度的悲哀。
上述结论正是通过与学生熟悉的有意象的诗句和表达乡愁情感的诗句作比较来达到学习目的的, 通过比较, 意象内容新, 意象体现的思念内容广、思念时间长、思念程度深等特点就挖掘出来了, 从而让学生感受到诗人由个人的离合悲欢延伸而成的祖国之爱和民族之恋, 感受到蕴涵其中的结束民族分裂、完成祖国统一大业的殷切期望。相反, 如果只由老师进行概括总结, 而没有让学生自己去推敲, 学生对诗歌中这种更深层的内容一下子难以察觉, 无形中影响了对诗歌情感的理解。
三、拓展教学法
为了深化这首诗的主题, 同时也为了拓宽知识面, 我选用了另外两首诗, 一首是于右任的, 其亲属在一个铁箱中发现早在1962年1月写的两张纸条, 一张写着:“我百年之后, 愿葬在玉山或阿里山树木多的高处, 可以时时望大陆。”另一张写着:“葬我于高山之上兮, 望我故乡;故乡不可见兮, 永不能忘。葬我于高山之上兮, 望我大陆;大陆不可见兮, 只有痛哭。”另一首是台湾诗人蒋勋的诗:“岛屿, 岛屿, 它是大陆的弃婴, 它是海洋的孤儿。”这里面饱含了漂泊者的心酸, 这是一种有家归不得的海外游子的不尽的乡土之思。这种情感与余光中体现于诗歌中的情感不谋而合。由此, 我们由一个人的乡愁读到了一代人的悲哀, 深化了主题。
四、多媒体教学法
多媒体教学是这堂课的一大特色, 由老照片、歌曲、朗诵、相关诗歌等素材用FLASH制作而成, 把抽象的情感用丰富的图片和声音体现出来, 让学生在视听感官上获取更多的信息。
上面未提及的“情境导入法”和“朗读法”也是借助这一现代化的教学手段完成的。如情境导入法, 歌曲中有一句歌词是这样唱的:乡愁就是在别后才涌起的啊!尽管学生和他们父母的别离还谈不上阔别, 更谈不上经历背井离乡的岁月, 但这支歌的旋律, 意境和歌者低沉而又沧桑的声音却勾起了学生这种近乎本能的情感。学生确实被打动了, 和欣赏歌曲前相比学生的心中多了一份思乡情, 这样就为学习余光中的《乡愁》营造了一种氛围。
朗读法也是如此, 在播放这首诗的范读中插入了有关余光中的图片, 而且是在讲授完诗歌之后再让学生欣赏的, 在深入理解了意象所包含的深刻内涵后, 学生能由衷地体会到诗歌的情感。之后再让学生朗读时, 我竟惊讶于学生竟然能读得如此深沉感人。
在这堂课内, 多媒体除了增加声像资料提高了学生的感性认知外, 还扩大了教学容量, 拓宽了学生的知识面, 使课堂教学显得便捷而有效。
篇4：武建华诗歌的乡愁元素
从旧日泥土里滋生出精神指认的根须，并终而汇聚催发出盘诘不断的“乡愁”繁花，正是诗人武建华诗歌给我留下的印象。他的文学创作已历经三十多年，在这默默的耕耘里，他在他的诗歌内容里涵容了复杂的“乡愁”主题与生命意象迹写，如浓在心尖的亲情乡情，生养在土地上的良善道德性追求等等方面，围绕人性“七情”的诸种诗意探索，渗透出时空跃迁中人类存在境遇内基本而难解的命题：乡愁。“乡愁”元素成为诗歌永“在路上”的时代表达。因此主体抒情的视点便较为精敏地呈现为“反观”的记忆打捞与捕捉。诗人对于时代主体性的期待，表现在诗歌里呈现为对于生于斯长于斯的人民，发自心灵的强烈赞歌和抚慰，这正如诗人诗学观所表达出的那样：“人民是太阳，诗是阳光中的风、玫瑰和疤痛……”。这如风如疤痛的诗思，也便在生命的轻与重间，持续抵达着离乡土记忆越来越远的乡土想象，成为现代性行程里社会思想的时代痛结。武建华以其个人历史化的社会印迹，行思在地域性美感特征的深处，满载着遥远的乡愁，留下南阳乡土宽厚的生存经验，这乡愁如河般流经诗人记忆的心房，使我们疼痛，使我们在现代性荒凉的风景里，回望已逝村庄曾有的诗意感动，正如诗人在《飘飞的羽毛》里写下的那样，“生命从死亡中起飞，寻找再生的源地”，原乡虽然已经历史性地消失，但它也定会在我们的追忆里再次苏生。诗人“耘锄”不懈，将诗性的船锚，深深地抛进了故乡——那一片久违了的记忆大海，光亮粼粼波动，闪现出澄澈的思想活力。
在武建华的诗歌创作当中，他以自己生命体验的个人精神词源不断拓展着诗性空间的延伸，诗歌内部充满与历史镜像里生活细部的对话，更为深切的诗歌抒情受惠于我们伟大的诗歌源头的持久影响，回响着《诗经》民间风韵的遗绪。当然，这里更多的是指向诗人将诗艺的凝炼投入到以往的生活体验之中，体现出较为强烈的“风雅”传统精神，连同真实的社会变迁省察，与历史涓流点滴的疼痛欢乐，都深蕴其中。在自九十年代以来诗歌现场不约而同地转向不同程度的叙事性实验，诗人武建华所创作出的诗歌，粘带着来自泥土的记忆，叙事性中转化着个人生命体验的视景，在诗歌更充分地实现以不丧失艺术性为代价的介入社会现实意义上，富有既往诗歌文化积淀，也相应地不断实现着新的传统延续。诗歌评论家程光炜曾认为，“艾青的诗学贡献摄其要者，主要集中在富有张力的意象创造、立体化和散文化形式构筑、确立个体生命与时代精神相共振的新型关系”，借此用来体察武建华的诗歌风格追求，也是契合的。正是“个体生命与时代精神共振”的自觉民间立场，源于土地的歌唱，使得他的诗艺形式的张力增强，重意象营造，素朴的情感韵律过程中富含散文化冥想特色，给人以明亮的忧伤诗艺美感，激发出浸透生活的坚实思索。现代性的“乡愁”布满远离故乡漂泊的生存体验，词语对存在的寻找，充满着记忆对诗歌光辉闪现的赐福，代表性的诗篇有《泥土的气息》、《流经生命的河》等：
我嗅到了洋槐花的暗香。在潮湿里
摇曳着枝干，簇动着花束，碰撞着头颅
串串笑声，沿着花香坠入泥土；粒粒乡愁
在泥土的气息中生根，发芽，片片枯叶
在暮秋或冬风中飘逝
泥土的气息氤氲着，使乡村和田野
弥漫着一拨一拨的生机
……
只要我面南伫立，泥土的气息就
扑面而来：刻在岸上的皱纹
隔着月光的凝视，挂在草尖上的笑声和
泪珠……它们不亚于春风，不亚于秋雨
——《泥土的气息》
故乡的清河，一直在我心中流淌
她的宽阔和悠长
成为我生命的海岸线……
她时常是我梦中的温床
她又时常摇醒我的迷梦
——《流经生命的河》
“泥土”、“田野”、“故乡的清河”意象，源自于诗人对乡土大地的诚朴热爱，在诗歌里满溢着仁爱的芬芳，“扑面而来”，“又时常摇醒我的迷梦”。这些始自民间的“乡愁”元素，既有以往诗歌意象的碰撞，也有着诗人自我情感的注入，“河流”与乡土的风物往往凝视为情感的客观对应物，恰似“粒粒乡愁”融入诗人回眸的感怀之中，带有鲜明地域性的“苞谷”、“红薯”等意象成为诗人汇聚“乡愁”的具体化表达，“冬雪飘落，薯窖柴封/南阳盆地缘上的人，又开始吃着红薯/取暖越冬……”有时诗人对于“乡愁”的眷念，丝丝化为追忆亲人的生命心象的陌异呈现，缓缓叙事性的抒写里按捺不住流淌着一股动人的思念和忧伤，如《雪人》、《母亲》、《侍奉母亲的茅草》、《捉棉铃虫的妹妹》等：
多少年了，我的眼前，总有一个雪人
在晃动：一个雪人骑着自行车
在乡间雪路上，向城里的方向晃过来
白雪，刺伤了我的眼睛。一转眼
雪人就不见了。我飞下雪沟
将雪人“打捞”上岸。我用身体支起
一个僵硬的身躯，并擦掉他满身和
满脸的冰雪。这时，我才看清——
雪人竟然是我的父亲：瘦骨嶙峋
他顶不住落雪的北风——
（他明白：正在县城读高中的我，明天
就没餐票了）
这时，父亲骑的自行车
还在雪沟里躺着，百余斤的面袋子
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与白雪的色彩一模一样……
多少年了，我的眼前，总有一个雪人
在晃动……
——《雪 人》
想让母亲喝一碗现成饭
这是我多年的心愿
这天我终于挤出了闲暇
做了一碗现成饭，端给母亲
可到她长年一人居住的屋里
发现她已经出远门走了
怎么也不提前打个招呼
——《母亲》
把绿色的棉铃咬个洞，钻进去
咬破一个个温暖的希望
这是妹妹，站在棉田的夕阳下
捉棉铃虫时的心情——
……
村庄灯火通明
妹妹回到家里，妈妈已把油灯挑明——
“工分太狠，比虫狠，二十条才一分！”
“工分不狠，是穷狠……”
——《捉棉铃虫的妹妹》
诗歌里对于亲人的思念之情，感人至深，诗人选择的生命经验情感叙述，转化为“雪人”、“出远门的母亲”、“夕阳下捉棉铃虫的妹妹”等具体细节性的意象记忆摄取，揭示生存的同时，也隐隐地拷问着自我灵魂，伴随着对父母的一种愧疚感，暖暖的情感流露出诗人对于昔日乡土亲情深沉的爱。波兰诗人辛波斯卡曾有“呼唤雪人”的心灵自由的抒发，而武建华写下的“雪人”则满满地呼唤着情感的依恋，充满着对父亲深深的眷念，精准而极为触人心弦地传达出父亲背负苦难的生命律动，于此捺进了“乡愁”里泊满风雪的心，没有极为真诚的生命体验和生存敏识，不会写出如此痛感的诗篇。那“落雪的北风”里，“晃动”的“雪人”艰难地骑行在乡土大地，亲情裹含“乡愁”沉沉的疼痛溢于言表，具体历史生存情境的诗写浮现，使得歌赞与怀念之情凝结为水乳交融的一体，这和诗人淳朴的表达旋律、开阔的诗境是分不开的。
武建华力求在自己的生命感受中写出精神故乡，诗篇中积淀下浓厚的文化归属感，并且以崇高而广博的生命心象来迹写原乡记忆的心灵复归，犹如时代里“奔跑着呼唤宁静”的光亮。对于存在境遇的勘探，诗歌标出了“语言的吃水线”，也成为了心灵静美的“休止符”，“令周边明亮而温暖”。面对时代的迷津，正如诗人所说出的那样，“前方是哪里？前方是田头还是海岸？是落日还是时间的边缘？”然而不管时光如何流转，我们依然会在历史记忆里看到诗人返身站立，遥望那一片精神的原乡：
然而那些久远的召唤
依然像乡村母亲站在村口的温暖的守望
篇5：乡愁之疡诗歌
1田径课程与大学生猝死的辩证分析
田径被誉为运动之母,这也充分表明田径运动在体育课程中的核心地位。田径运动之所以能被称为“运动之母”,这主要因为田径运动是发展与提升身体素质、增强学生体质最直接、有效的锻炼方式与手段, 它是其他运动项目的基础,所有运动项目需要通过田径练习保证基本的身体机能水平与运动要求。所以,田径课程在高校体育课程中具有不可替代的地位与作用。
在全国各地出现多起大学生参与长跑运动发生猝死事件之后,各级教育主管部门与学校,从维稳角度考虑处理类似事件,有些地方要求 “不出事,少出事,谁出事谁负责”,这就造成有些高校采取了消极的应对措施,有的取消了每年一度田径运动会上的长距离田径项目,或者限制学生进行长距离田径运动,甚至有些高校直接消减了田径课时,使得大学体育田径课呈现“领导不要上、教师不爱上、学生不爱学”的尴尬局面,田径课程在高校体育课程中的核心地位被严重边缘化。
那么,是要坚持田径课程的核心地位,保证学生身体素质的提高,还是像部分高校一样减少课程内容,为了在授课过程中减少课堂意外伤害事故的发生。但是,这就形成一个悖论,即作为体育核心基础课程的田径项目课时被消减,减少了在授课过程中类似事件的发生概率。但学生在参加类似活动时,因提高身体素质的核心基础课程被消减,身体素质难以得到保障,又不能保证不发生类似事件。其结果造成田径课程的改革陷入进退两难的地步。消减田径课程内容,学生健康水平很难得到保证。增加或者维持田径课程的课时,学校、教师、家长又担心学生在参加一些需要较高身体素质要求的项目时出现意外运动伤害事故,甚至是猝死事件。笔者就曾经参加过一次关于开展冬季长跑活动的研讨会,有数位老师提出他们的苦衷,“我们可以不计报酬,甚至加班保证学生的日常锻炼,但万一学生参加长跑过程中出现猝死事件,作为直接的组织者与参与人,主要责任谁来负?我们的利益也需要保障”。之所以有这样的认识,还是对田径课程缺乏认识,田径课程改革的过程中存在诸多的问题。没有清晰的看到,学生长跑猝死要从根本上减少,还需要不断完善体育课程改革,特别是田径课程的改革。
2田径课程失去核心地位的原因分析
2.1对田径课程核心地位缺乏认识
直到20世纪90年代,田径课程都是高校体育课程的重要内容,是学生必修体育课程,与其他运动项目相比较,其授课课时比例一直稳居第一,其核心课程地位从未动摇。高校把体育田径课程作为提升学生健康水平的主要手段,通过田径课程让学生掌握了一定的运动技能,提高了学生的健康水平,也为参与其他体育项目运动提供了良好身体素质条件。但进入21世纪,各个高校在进行一系列体育课程改革时,忽视了田径作为基础课程的重要性,没有充分认识到田径课程在提升学生健康水平上的作用,动摇了田径课程核心地位。
2.2大学生猝死不能质疑田径运动的科学性
近年来,全国各地出现多起大学生参加长跑运动过程中发生猝死事件,经媒体的报道与炒作之后,很多专家、媒体人把事件的矛头指向大学体育课程。但造成这一社会悲剧的原因及其复杂,社会、家庭、学校,甚至是个人在事件的过程中都有相关责任,把事件的直接原因归罪学校体育。显然,这一论断缺乏科学的依据,具有极大的片面性。田径运动对人体健康的科学性不容质疑,田径运动在事件过程中不应该背负骂名。它不是造成大学生运动猝死的直接原因,不能因此而忽视或者否定田径运动的必要性与科学性,进而消减大学田径课程。
2.3对田径课程存在的偏见
对田径课程存在偏见主要表现在,认为田径课程运动要求较高,运动技术即使掌握以后也很难用到。显然,造成这一偏见的主要原因是 “唯技术”,把大学田径课程当做一门技术课程。前面说到,田径课程之所以被称为“运动之母”,是因为田径运动能为参与其他运动打好身体素质基础。要掌握其他运动项目技术,达到锻炼自身的目的,需要进行必要的田径学习。
2.4高校课程改革的片面性
近年来,在高校体育课程“健康第一”理念的指导下,各个高校相继开展了多轮教学改革,各个高校根据教育部的要求,进行了诸如:“三自主”教学模式、体育俱乐部教学模式等教学改革,这些改革无疑拓展了高校体育教学内容,提高了学生主动参与锻炼的积极性,也起到了一定的锻炼效果,但由于在改革的过程中,盲目追求新颖、形式等,片面强调学生参与的积极性,千方百计的用兴趣吸引学生。而田径课程与其他项目相比,运动趣味性存在先天劣势,学校又缺乏对田径运动的保护意识,造成学生选项时,田径运动鲜有人问津。
2.5教学过程与内容缺乏创新
在我国体育课程教学体系当中,田径课程伴随整个学生时代,在每一个学段都安排有田径课程,且大部分田径课程内容类似、重复。那么,在进行教学过程中,如何吸引学生主动进行学习,提高学生参与田径运动的积极性,成为每一个体育教师必须正视的课题。很多体育教师固守传统观念,把运动技术教授作为课程的主要内容,教学过程简单重复, 不善于通过科学的教学手段激发学生学习热情,忽视了创设趣味性和娱乐性强的课堂氛围。
2.6缺少田径文化教育
大学教育不只是知识教育、技能教育,更重要的是文化教育,大学生对知识汲取意识很强。而传统的田径课程,课程内容主要进行运动技术教学。甚至有些教师认为,大学文化教育是其他理论老师的任务,这显然分割了田径运动的内容,田径文化也是田径课程必不可少的内容, 没有了文化教育的渗透教育,很难吸引大学生主动探索田径运动的精髓 。
3改革与出路
3.1明确田径课程的核心地位
无论是进行那种形式的教学改革,要明确提出,保证田径课程的核心地位不能动摇,规定田径课程课时的下限,给予田径课程政策上的支持 。
3.2宣传田径运动的科学性
田径课程的科学性虽然被证明是毋庸置疑,但需要通过广泛的宣传,普及这一科学论断,要能让大众了解田径运动为什么被称为“运动之母”,以及它在运动当中的重要性。
3.3创新教学过程
体育教师要不断的进行理论学习,创新田径教学过程,通过教师的不断学习,改变传统的教学方式、手段,使得田径课程趣味性、娱乐性 。
3.4加强田径文化教育
体育教师不但要有较强的技术示范能力、讲解能力,还要有较强的文化知识储备,延伸田径课程教学内容,把田径文化知识渗透进课堂教学过程当中。
4结语
篇6：乡愁之疡诗歌
一段典型感情首先必须是一段真实的感情，是诗人确实体验过并为之激动过的感情。庄子有言：“真者，精诚之至也。不精不诚，不能动人。故强哭者虽悲不哀，强怒者虽严不威，强亲者虽笑不和。真悲无声而哀，真怒未发而威，真亲未笑而和。真在内者，神动于外，是所以贵真也。”(庄子《渔父》)真实，是典型感情的基础，一切虚伪矫饰的感情，都将从根本上破坏诗的美，更谈不上有什么典型性。我们可以从半个世纪以来台湾诗人所创作的大量的乡愁诗里感受到真实的巨大力量。为什么就整体而言，台湾诗人以乡愁为主题的创作，要比大陆诗人此一方面的创作，不仅数量多，而且质量也要好得多，表现出了更为巨大的艺术感染力呢?这其中的道理，就在于远离了故国，才能有故国之思；远离了故乡，才能有故乡之思；远离了故人，才能有故人之思。台湾诗人孤悬海外，他们对离散之苦，有着最为痛切的感受，因而，这种强烈的故国故乡故人之思，一旦发而为诗，就以无可比拟的情感真实，深深感染了读者。
一段典型感情还应该是一段具有鲜明个性的感情，从抒情气质到抒情方式，都应是特立独行、不同凡响的。只有这样，这段感情才迥异于那段感情，才能以它独特的美学意味产生独具的艺术魅力。
一段典型感情又必须是一段具有普遍概括意义的感情。只有这样，这段感情才不是难以理解的，才能以它蕴含的共性，在读者中产生广泛的共鸣，从而由“自我”出发，进人大众的心灵。下面引用两首台湾诗人脍炙人口的同题诗作，请读者仔细揣摩一下其中所传达出的典型感情的上述三要素。
乡愁
杨唤
在从前，我是王，是快乐而富有的，
邻家的公主是我美丽的妻。
我们收获高梁的珍珠、玉蜀黍的宝石，
还有那挂满在老榆树上的金币。
如今呢?如今我一贫如洗，
流行歌曲和霓虹灯使我的思想贫血。
站在神经错乱的街头，
我不知道该走向哪里。
乡愁
余光中
小时候
乡愁是一枚小小的邮票
我在这头
母亲在那头
长大后
乡愁是一张窄窄的船票
我在这头
新娘在那头
后来呵
乡愁是一方矮矮的坟墓
我在外头
母亲在里头
而现在
乡愁是一湾浅浅的海峡
我在这头
大陆在那头
第一首《乡愁》的作者杨唤(1930-1954)，生于辽宁省兴城县菊花岛，在初级农业职业学校毕业后，开始写诗、绘画。抗战胜利后到青岛，18岁担任《青报》的副刊主编，1949年到台湾。1950年开始写儿童诗，成为台湾现代儿童诗的先驱，1954年因车祸逝世于台北。第二首《乡愁》的作者余光中(1928—)祖籍福建永春，生于江苏南京，少年时期流寓重庆。1947年人金陵大学外语系(后转入厦门大学)，1949年随父母迁香港，次年赴台，就读于台湾大学外文系。现为台湾著名作家。这两位诗人的童年和青少年时代都是在祖国大陆度过的。正是这段终生难忘的岁月，给了诗人以刻骨铭心的记忆，当他们远离故乡之时，才能以出自心灵最深处的乡愁，谱就了他们笔下如此深切动人的诗篇。如果说这两首《乡愁》传达出了一段具有典型意义的感情，那么．它们的典型性，就首先表现在它们的情感的真实性上。其次，这两首同题的《乡愁》，从抒情气质到抒情方式上，又有着迥然不同的差异。杨唤自幼丧母，他的童年是苦难而不幸的。但苍白的童年生活，却是决定杨唤一生的关键。杨唤生前最大的志愿，就是出版童话诗刊，希望在他甘美而又俏皮的文字带领下，让在苦难中成长的孩子都能有个快乐的童年。因而我们不难理解，在杨唤的涛作中，那优美流畅的字句和童话般的美丽色彩，正是他对凄苦童年的凭吊和补偿，这构成了杨唤独特的抒情方式。这首《乡愁》就正是如此，当他写到故乡的时候，故乡是这样的优美，优美得如同童话一般；当他写到现实的时候，现实则是如此地令人身心困窘。全诗就这样在强烈的反差和对比中，深切地表达了杨唤内心的乡愁和哀痛!而余光中的《乡愁》，则又有着余光中独特的抒情方式，读来又是别一番天地。它的结构奇特而又整齐，在形式上富于格律美；它的乡愁既纵贯于诗人一生的各个阶段，同时又横跨于各个阶段上的“这头和那头”，把对亲人的思念与对祖国大陆的思念交织贯通在一起，层层递进，愈进愈深，感情越来越深沉，境界也越来越宏大。最后，尤为可贵的是，这两首诗虽然都表达了诗人独特的审美感受，是诗人独特的美学创造，但它们又对海峡两岸千百万中国人渴求祖国统一的共通情感作出了具有普遍意义的美学概括!