小学生态课堂与生本化教学研究结题报告

小学生态课堂与生本化教学研究结题报告（精选6篇）

篇1：小学生态课堂与生本化教学研究结题报告

“小学生态课堂与生本化教学研究”实验结题报告

本课题旨在通过实践研究，营造有利于师生可持续成长的课堂教学生态，探索生本化的生态课堂的基本模式。本课题研究自2014年5月开题，研究周期三年（2014年5月—2016年7月）。三年来，本校实验教师克服重重困难，作出了种种努力，取得了一定成果，特此报告。

一、课题的提出

生态性课堂是一种微观的生态环境,是学生和教师共同活动的最基本的生态环境,具有独特的结构体系和生态特征,是教育生态环境的核心区域和学生个性化成长与发展的内存空间,也是师生群体和谐共生、互动双赢的生命舞台。它包括课堂生态硬环境与课堂生态心理环境(软环境)等。其中,课堂生态心理环境具有核心的生态位价值,在生态位中居于顶层,是影响学生个性化成长与发展的关键要素。课堂教学生态环境是师生生命体及其交流所必须的情境组成的统一整体,具有共生性、社会性、动态性、开放性四大特征。上述四个特征也决定了和谐式课堂生态具有愉悦的学习氛围等目标取向。而共生性是课堂教学生态环境最主要的生态特征。

但纵观目前中小学课堂教学生态环境,结果并不乐观。主要表现在:课堂生态并不和谐,制约着学生的个性成长与发展:一是快乐教学的虚化。教学依然追求知识的传授,忽视学生整体的情感态度和价值引导;追求精英教学,忽视学生的差异资源和差异指导;追求教学即时效应,忽视学生的可持续发展等;二是主体地位的弱化。课堂中学生的主体地位总是有意无意地被忽视。为此，建构生态性课堂，营造以生本为目的的课堂教学生态，既可以为学校德育提供阵地与途径，又可以为课堂教学提供方向与目的；通过将课堂教学与学校德育的有机结合，真正实践与建构“教育教学一体化”的理论体系。

建设生本化课堂教学生态，对学校教育实践具有以下三个方面的价值：第一，为课堂教学寻找到更具成长性的教育目的，避免学生因为短期内学科知识的学习障碍而退出受教育过程；第二，全面考虑学 生的成长要素，尊重学生的成长规律，丰富课堂教学中的成长氛围，提高师生的课堂满意度；第三，营造有利于师生可持续成长的课堂教学生态，探索生本化的生态课堂的基本模式。

二、课题研究的理论依据

1.运用教育生态学理论。国内外生态学理论，特别是教育生态学理论是本课题研究的重要理论依据之一。适度借鉴国内的生态教育研究理论研究已经取得了成果，如将生态学的原理和方法运用于对教育现象与教育问题的分析与研究，如确定教育生态学的研究对象和研究领域，使教育生态学真正成为具有科学性的教育科学的分支学科,如生态学对于教育现象和教育问题研究的适切性的确证。

适度运用生态学原理规律如生态位原理、生物节律、动态平衡等生态学理论成果，探寻生态课堂的主要特征，遵循生态规律，对课堂上主要的生态因子重新定位，构建具有低碳、自然、健康、多样、和谐、共长等特质的生态课堂。

2.运用案例研究理论。案例是一种以对实际情景的描述而引起的分析、讨论、演绎、归纳、最终解决实际问题的方法。或者说：案例是一个实际情景的描述，在这个情景中，包含着一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。案例研究是指对运用课堂观察等方法对教学案例进行研究，提出生态教育教学案例的衡量指标体系，通过案例研究开发生态课堂教学案例群。

3.借鉴其他相关的理论学说。如卢梭的“自然教育原则”以及“建构主义”教育理论，中国古代的“道法自然”思想，《学记》中的“善喻”教育策略，当代的中央教科所刘惊铎先生的“三重生态”道德教育理论研究等。

三、课题研究目标

1.探索总结生本教育理念下学生合作学习的有效策略和机制。2.通过本课题研究，课堂教学中师生行为得到较大改观，合作学习成为师生的自觉行为，课堂文化以合作学习为主要特征，合作学习效果好。3.学生主体地位有效提高，教师专业发展有新的发展，教育教学质量有效提高。

四、课题研究主要内容

1.分主体诊断当前课堂教学中存在的问题。分别从学生、教师、管理者的角度，就当前课堂教学中存在的系统问题进行调查，从系统的角度分析各自认为存在的问题以及问题的原因，再从不同主体的角度寻求解决问题的方案。

2.从学生生活质量出发建构生本化课堂教学生态。全面调查学生的家庭文化背景、在学校与班级中的自我定位与他人期待、在学科学习中的经验与问题；在此基础上，根据学科教学的特点，制定适合学生个性成长的课堂教学计划，形成成长性课堂教学生态。

3.从教师生活情趣出发建构成长性教师专业品质。素质教育的前提是提高教师素质，因为一个高素质的教师本身就会远离应试教育，也只有一个高素质的教师才有实施素质教育的能力。因此，学校与教师自我更有必要从教师生活情趣上着手，既注重教师的专业水平而注重教师的生活品位，既注重教师的个人发展又注重教师的合作能力，在此基础上提高成长性教师专业品质。

4.建构促进生本化课堂教学生态建设的保障与评价体系。学校对教师与学生的评价要注重过程性与诊断性，而过程性与诊断性的前提是要适应性。对课堂教学的过程评价是为了保障教师有实施生本化课堂教学的基础，诊断评价是能够科学地帮助与引领教师建设生本化课堂教学生态。

五、课题研究的方法

1.文献分析法，通过对课堂教学生态文献的查阅与分析，了解与总结当前关于课堂教学生态研究的主要问题与观点；问卷调查法，对教师与学生进行分卷调查，了解当前师生对课堂教学生态的实际感受与变革的基本想未能；

2.行动研究，提出建构生本化课堂教学生态的实施方案，并在学校相应年级与班级开展预研究，根据实验结果对方案进行修正与优化；

3.案例研究，在研究过程中，每个研究人员跟踪一位教师或者一个班级的学生，收集研究活动对他们的实际影响，加深对课题研究的认识。

六、课题研究的过程与步骤

课题共分为四个阶段，包括课题设计与文献收集阶段、方案设计与实验实施阶段、方案优化与研究总结阶段、研究成果的形成阶段。

课题设计与文献收集阶段（2014年5月——2014年8月），对课题予以全面的设计，并广泛收集相关的研究文献，组织课题研究人员进行整理与学习；

方案设计与实验实施阶段（2014年9月——2015年9月），设计建构生本化课堂教学生态的具体方案，并在学校特定班级与年级进行行动研究，根据研究的实际情况不断调整研究方案。

方案优化与研究总结阶段（2015年10月——2015年12月），在对生态课堂建设进程进行分析的基础上，逐步制定建构生本化课堂教学生态的管理制度与评价体系，在学校进行初步运转，并根据运转情况进行调整与优化。

研究成果的形成阶段（2015年12月——2016年5月），收集研究过程中的所有材料，对课题研究全过程进行总结，撰写课题研究成果。

七、已取得的研究成果

三年来，为确保“小学生态课堂与生本化教学研究”实验的正常运转和深入发展，根据本课题研究自身的要求，吸纳若干骨干教师为课题组核心成员。采取并试运行工作例会机制。结合常规教研活动，每月最少召开一次课题研究核心组成员会议。核心组成员的职责是：收集、反馈实验中老师们普遍遇到的问题和困惑，分析问题产生的原因；集思广益，解决问题，保证实验有效推进。1.理论学习。组织课题组成员重新系统学习了《基础教育课程改革纲要》、《小学数学课程标准》及其解读；有针对性地学习了《备课新思维》、《探究——小学数学教学的思想、观点和策略》等专著及几十篇科学论文。明确研究方向，增强教师参与课题研究的积极性和主动性。

2.课题组定期进行课堂教学实践研究，每学期组织一次校级公开课,及时进行反思研讨，以点带面，滚动发展。课题组主要从教学内容、教学情境、教学活动方式等几个方面展开研究。教学内容生活化，主要使各实验班要力求在生活与教材之间搭建平台，通过思维迁移达到潜移默化的作用；课堂教学生活化重要的是能创设生活化的教学情境，生活化的教学情境可以使学生感到科学是和他们非常的亲近的，并不是那么深不可测，给学生提供自主、合作、探究的生活化氛围，使学生学得真实而轻松。教学活动方式生活化主要是：（1）活化的探究材料。在教学中，教师尽量采用贴近学生生活的实验材料。（2）生活化的课外活动。引导学生将科学探究活动由教室扩展到课堂以外的家庭、社区乃至整个社会，使课内、课外、生活、社会互相结合，让学生获得最大程度的满足与发展。

3.本课题在转变教师的教学观念上取得了较明显的效果，在提升教师的教学策略上也取得了较大的进步。从学校整体层面看，本校的教学水准有了一个大的飞跃。

4.课题研究为教师专业成长构建了进步和发展的平台，教师的教学素养、人文素养随着课题研究也随之提高。每一位实验教师在不断更新教学理念，自主地开展日常形式的教学研究，从根本意义上促进了教师的发展。

总之，通过三年的研究，在全体实验教师的努力下，取得了预期的效果，因此提出结题申请。

篇2：小学生态课堂与生本化教学研究结题报告

一、课题的研究背景、意义和价值

生态性课堂是一种微观的生态环境,是学生和教师共同活动的最基本的生态环境,具有独特的结构体系和生态特征,是教育生态环境的核心区域和学生个性化成长与发展的内存空间,也是师生群体和谐共生、互动双赢的生命舞台。它包括课堂生态硬环境与课堂生态心理环境(软环境)等。其中,课堂生态心理环境具有核心的生态位价值,在生态位中居于顶层,是影响学生个性化成长与发展的关键要素。课堂教学生态环境是师生生命体及其交流所必须的情境组成的统一整体,具有共生性、社会性、动态性、开放性四大特征。上述四个特征也决定了和谐式课堂生态具有愉悦的学习氛围等目标取向。而共生性是课堂教学生态环境最主要的生态特征。

但纵观目前中小学课堂教学生态环境,结果并不乐观。主要表现在:课堂生态并不和谐,制约着学生的个性成长与发展:一是快乐教学的虚化。教学依然追求知识的传授,忽视学生整体的情感态度和价值引导;追求精英教学,忽视学生的差异资源和差异指导;追求教学即时效应,忽视学生的可持续发展等;二是主体地位的弱化。课堂中学生的主体地位总是有意无意地被忽视。为此，建构生态性课堂，营造以生本为目的的课堂教学生态，既可以为学校德育提供阵地与途径，又可以为课堂教学提供方向与目的；通过将课堂教学与学校德育的有机结合，真正实践与建构“教育教学一体化”的理论体系。

建设生本化课堂教学生态，对学校教育实践具有以下三个方面的价值：第一，为课堂教学寻找到更具成长性的教育目的，避免学生因为短期内学科知识的学习障碍而退出受教育过程；第二，全面考虑学生的成长要素，尊重学生的成长规律，丰富课堂教学中的成长氛围，提高师生的课堂满意度；第三，营造有利于师生可持续成长的课堂教学生态，探索生本化的生态课堂的基本模式。

二、课题研究的理论依据

1.运用教育生态学理论。国内外生态学理论，特别是教育生态学理论是本课题研究的重要理论依据之一。适度借鉴国内的生态教育研究理论研究已经取得了成果，如将生态学的原理和方法运用于对教育现象与教育问题的分析与研究，如确定教育生态学的研究对象和研究领域，使教育生态学真正成为具有科学性的教育科学的分支学科,如生态学对于教育现象和教育问题研究的适切性的确证。

适度运用生态学原理规律如生态位原理、生物节律、动态平衡等生态学理论成果，探寻生态课堂的主要特征，遵循生态规律，对课堂上主要的生态因子重新定位，构建具有低碳、自然、健康、多样、和谐、共长等特质的生态课堂。

2.运用案例研究理论。案例是一种以对实际情景的描述而引起的分析、讨论、演绎、归纳、最终解决实际问题的方法。或者说：案例是一个实际情景的描述，在这个情景中，包含着一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。案例研究是指对运用课堂观察等方法对教学案例进行研究，提出生态教育教学案例的衡量指标体系，通过案例研究开发生态课堂教学案例群。

3.借鉴其他相关的理论学说。如卢梭的“自然教育原则”以及“建构主义”教育理论，中国古代的“道法自然”思想，《学记》中的“善喻”教育策略，当代的中央教科所刘惊铎先生的“三重生态”道德教育理论研究等。

三、课题研究目标

1.探索总结生本教育理念下学生合作学习的有效策略和机制。2.通过本课题研究，课堂教学中师生行为得到较大改观，合作学习成为师生的自觉行为，课堂文化以合作学习为主要特征，合作学习效果好。

3.学生主体地位有效提高，教师专业发展有新的发展，教育教学质量有效提高。

四、课题研究主要内容

1.分主体诊断当前课堂教学中存在的问题。分别从学生、教师、管理者的角度，就当前课堂教学中存在的系统问题进行调查，从系统的角度分析各自认为存在的问题以及问题的原因，再从不同主体的角度寻求解决问题的方案。

2.从学生生活质量出发建构生本化课堂教学生态。全面调查学生的家庭文化背景、在学校与班级中的自我定位与他人期待、在学科学习中的经验与问题；在此基础上，根据学科教学的特点，制定适合学生个性成长的课堂教学计划，形成成长性课堂教学生态。

3.从教师生活情趣出发建构成长性教师专业品质。素质教育的前提是提高教师素质，因为一个高素质的教师本身就会远离应试教育，也只有一个高素质的教师才有实施素质教育的能力。因此，学校与教师自我更有必要从教师生活情趣上着手，既注重教师的专业水平而注重教师的生活品位，既注重教师的个人发展又注重教师的合作能力，在此基础上提高成长性教师专业品质。

4.建构促进生本化课堂教学生态建设的保障与评价体系。学校对教师与学生的评价要注重过程性与诊断性，而过程性与诊断性的前提是要适应性。对课堂教学的过程评价是为了保障教师有实施生本化课堂教学的基础，诊断评价是能够科学地帮助与引领教师建设生本化课堂教学生态。

五、课题研究的方法

1.文献分析法，通过对课堂教学生态文献的查阅与分析，了解与总结当前关于课堂教学生态研究的主要问题与观点；问卷调查法，对教师与学生进行分卷调查，了解当前师生对课堂教学生态的实际感受与变革的基本想未能；

2.行动研究，提出建构生本化课堂教学生态的实施方案，并在学校相应年级与班级开展预研究，根据实验结果对方案进行修正与优化；

3.案例研究，在研究过程中，每个研究人员跟踪一位教师或者一个班级的学生，收集研究活动对他们的实际影响，加深对课题研究的认识。

六、课题研究的过程与步骤

课题共分为四个阶段，包括课题设计与文献收集阶段、方案设计与实验实施阶段、方案优化与研究总结阶段、研究成果的形成阶段。

课题设计与文献收集阶段（2014年5月——2014年8月），对课题予以全面的设计，并广泛收集相关的研究文献，组织课题研究人员进行整理与学习；

方案设计与实验实施阶段（2014年9月——2015年9月），设计建构生本化课堂教学生态的具体方案，并在学校特定班级与年级进行行动研究，根据研究的实际情况不断调整研究方案。

方案优化与研究总结阶段（2015年10月——2015年12月），在对生态课堂建设进程进行分析的基础上，逐步制定建构生本化课堂教学生态的管理制度与评价体系，在学校进行初步运转，并根据运转情况进行调整与优化。

研究成果的形成阶段（2015年12月——2016年5月），收集研究过程中的所有材料，对课题研究全过程进行总结，撰写课题研究成果。

七、预期研究成果及推广预测 1.研究报告 2.论文 3.系列案例

如果成果显著，在县内推广。

八、主要参考文献

[1]郭思乐：《教育走向生本》［M］，北京，人民教育出版社2001年版，第12页。

[2] 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》

篇3：小学生态课堂与生本化教学研究结题报告

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）08A-

0105-01

教学的最终目的是促进学生的发展。随着新课程改革的推进，小学英语教学逐渐摆脱了应试教育的束缚。在小学英语课堂中提倡生本化教学，以学生为主体，让学生在英语学习过程中获得发展，这已经成为广大英语教师的共识。在此，笔者主要谈谈在小学高年级英语课堂中如何实施生本化教学。

一、关注兴趣培养，让学生喜欢英语

笔者在教学中发现，导致学生英语成绩不理想的直接原因是学生缺乏学习英语的兴趣。很多学生对英语不感兴趣，不主动参与英语教学活动，只是被动地学习，没有将英语学习当作“自己的事”，学习过程多由教师或家长牵制。笔者认为，要让学生主动进行英语学习，首先要做的是激发学生的学习兴趣。影响学生学习兴趣的因素是多方面的，其中，课堂气氛和教师呈现知识的方式是主要因素。因此，教师在课堂上营造和谐的课堂气氛和创设情境显得尤为重要。

首先，教师要在全面了解学生的基础上营造和谐的课堂气氛。高年级学生在学习过程中较为关注教师对自己的情感倾向，这也就决定了教师在教学中要多关注学生的情感，尤其要尊重学生，让学生接受教师并由此而喜欢英语课程。其次，教师要通过创设情境使学生喜欢上英语。例如，在学习有关学习用品的单词时，笔者先展示铅笔、钢笔、橡皮等学习用品，边指着实物边引导学生说：“Pencil，this is a pencil. Pen，this is a pen…”这样，学生不用通过翻译就能理解所学的内容，而且能够加深印象、强化记忆，清晰地感知和理解语言的意义。又如，学习“Where are you going”的内容时，笔者先让学生观看“兔子舞”的视频，然后相机解释left，right，go等单词的含义，接着再学习turn left，turn right，go straight on等短语。

二、注重教学改革，让学生主动参与

在新课程改革背景下，英语教学更关注技能培养，注重培养学生的英语综合应用能力，促使学生在学习过程中转变学习方式。在小学高年级英语教学中，教师大胆对传统的英语教学模式进行改革，能促使学生真正参与课堂学习过程，学会主动构建知识。

首先，教师应注重用问题来引导学生开展讨论和交流。例如，教学牛津小学英语教材5A第一单元第二课时“I’m not sure”，笔者这样引导学生：“We’re not sure.So let’s go and see.”笔者出示挂图，提出问题：“What’s in the building？”然后，引导学生回答：“There’s a table tennis room. There’s a music room.”接着，笔者追问：“How many reading rooms are there in the building？Are there any reading rooms in our school？Is there a table tennis room in the building？Do you want to know how is the building？Now listen to the tape.What are they talking about？” 学生讨论问题后，笔者进行点拨。接着，笔者以问题“How many classrooms are there ？Are there any reading rooms in the building？Are there any computer rooms”引导学生听录音并开展讨论，笔者再进行点拨。

其次，教师要注重发挥主导作用。以教学牛津小学英语6A Unit 1 Public signs为例，笔者提出问题：“What does this sign mean？”然后，引导学生用“It means‘No littering’”来回答。接着，笔者板书No littering，并引导学生学习这句话。笔者精讲：litter为littering的动词原形，意为乱丢杂物。然后，笔者引导学生学习“No parking. No cycling”，强调park的意思为停放汽车，cycling的动词原形为cycle.

三、加强实践教学，让学生学会应用

为了培养学生的英语综合应用能力，教师要注重结合生活来培养学生的实践能力。首先，教师应让学生在真实情景中练习英语听力和英语口语。如在教学“Would you like…”和“There be…”句型时，笔者将饮料、水果等带到课堂上，创设情境，模拟现实生活中的购物过程。学生兴趣高涨，踊跃发言，充分地练习了句型，在真实的交际中提高了听力和口头表达能力。其次，教师应利用多种形式的语言实践，激发学生的学习兴趣。笔者在班级中设置了英语角，组织学生唱英文歌曲、背诵英语诗歌、说英语绕口令、开展英语会话比赛等，促使学生运用所学英语知识进行交流。

总之，教师要以新课程改革理念为指导，树立学生主体意识，实施生本化教学，培养学生的英语综合应用能力，以稳步提高小学英语课堂教学的质量，促进学生的全面发展。

篇4：改造课堂教学　构建生本化课堂

[关键词]课堂教学 生本化课堂 情境教学 合作教学

长期灌输式的课堂教学方式，的确使学生变得内向、被动、恭顺、缺乏自信，自然也就窒息了他们的创造性，压制了生命活力。这种教学有一个共同点，那就是忽视学生的生命、学生的发展和课堂教学的生命价值、生命精神。我们直面现实、反思教学，不断感悟新课标、新理念，得到了一个极深的感触：对于非人性化的“死水一潭”式的课堂教学非“改造”不可!“不破不立，破旧立新”。破不是目的，建立人性化的课堂教学是本文所研究的主要问题。提出生本化课堂，不是忽略了教师的地位和价值，而是对教师提出的要求更高了，责任也更大了。因为生本化课堂的构建是想从根本上改变旧的、建立一种适合学生长远发展和终身发展的课堂教学新思路，实现一种教育教学理想。这正如著名教育家夸美纽斯所阐述的：“找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步。”

一、生本化课堂的要素及特征

1.内部要素。自从研究性学习、綜合实践活动、校本课程等新的教学方式、教学内容的介入，使得原有“课堂教学”这一“铜墙铁壁”式的稳固结构开始松动，出现了“力学结构上的不平衡状态”。事实上，学校教育内部已经逐步孕育着一种具有强大冲击力的隐性力量，正是这种隐性力量成为我们今天的“改造力和建构力”。一句话：来自学校内部“改造力和建构力”的施力物体是学生!因此，学生是生本化课堂最关键的因素。

2.外部要素。一个尊重学生生命、尊重学生发展的“课堂”，不仅有从“新课堂教学”结构外部吸纳“营养”的生命需求，而且还有“新课堂教学”的生存发展的社会环境。如开展“探究式教学、综合实践活动、校本课程教学”的文化环境、社会评价导向、社会对语文教育的认可度等都是建构“生本化课堂”重要的外部要素。需要指出的是，这“外部条件和内部条件”是既有联系又有区别的对立统一体，只有内外和谐成为一个完整的生本化课堂结构时，我们的目的才能实现。

二、生本化课堂教学操作策略

1. 情境教学

我们不得不承认，只有将学生置身于尊重人性和关爱生命的课堂教学情境中，对话方能实现，学生的创造潜能才能得到充分发挥。我们可以利用实物、图片、视频、音频等信息，创设一个民主、平等、理解、宽容的，敞开心扉的学习环境，让学生把自己对某一事物的认识、感受、体验在小组成员之间进行坦诚诉说、讲解、演讲。

情境激发式。适当的情境设置会激发学生的阅读情感。

角色扮演式。教师确定问题，学生进入情境、然后结合阅读内容，学生个性化理解、分析角色，再由学生表演，最后结合文本进行评论。当然，不是所有的都适合运用它。

自由阅读式。在自由阅读课上，学生可将喜爱的书带来阅读。教师也可以从图书馆借来一些适合各年龄段学生看的书。寂静中有着对文学的饥渴，有着对哲理的沉思，没有压力，兴趣浓厚。大量自由阅读对学生阅读水平、语文能力甚至认知思维水平的提高起着重要的作用。阅读者有的为了了解人物故事而去阅读的，有的带着问题与思考去阅读的。通过阅读，学生获得了新信息，培养了兴趣，提高了阅读能力，增加了文学底蕴，并且在班上形成了爱读书、读好书的好风气。

创新设计式。比如说根据一幅“山体滑坡”图让学生进行“排比句”的练习、生成、探究、交流、创造，通过这样的一组探究活动所得到的“排比句”才会具有鲜活个性的“生命作品”。在教学中，我们还可以进行特定情境中的排比句设计教学。

首先，多媒体按一定的速度播放无声动画(学生甲)旁白：校门口，地面上有一个显眼的塑料袋，里面充满空气，上面还粘着厚厚一层灰尘，离它不远的路边立着一个垃圾箱。学生乙旁白：一个系着红领巾的男生走过来，也许是足球爱好者，上去一记“射门”将塑料袋飞上了半空。学生丙接着尖叫说：“好”!学生丁旁白：这时一个背略有点驼的老太太走过来，此时，恰好塑料袋轻轻地飘落在她的眼前，老太太艰苦地弯下腰拾起扔进路边的垃圾箱里……

然后，将上述的动画改为由学生进行现场表演(这就是教学内容“环境保护”前提下的排比句创造练习的情境创设)。在教学过程中，要求教学对事件中的三个人物：男生、女生和老太太分别用排比句予以描述，再将自己的“成果”在小组内进行交流，并表达自己创设的排比句所表达的含义，让学生在创设自主、合作、探究的学习环境中获得。

最后，各小组选派代表进行“成果交流”发言，发言时要将排比句的最亮点向大家讲清楚，其他组的同学也可以对此点评——发表自己的见解。学生在不同的感受体验中创设了一种真切的、和谐的、富有激情的情境，带着一种兴奋的、高潮的心情在思考、在学习，他们会感受到自己的智慧和震撼力，体会到求知所带来的快乐。

2.合作教学

作为教育资源，学生是一种具有再生性的活性资源。这一资源具有生生不息、越用越多、越用越丰富的特点。“每个人都有自己的独立性，都有自己的学习积极性，都有着隐含科学思维的内存，都有着为新的学习所准备的、被人忽视的、强大的基础”。如果能够将这些具有鲜明个性特征的学生个体资源进行有效的整合，取长补短，优势互补，课堂教学的新情景、学生的生命活力就会显现。正是由于整合理论的科学性、针对性的有力支撑，在新课程实施过程中，学生的探究活动和“自主合作学习”是比较有效的一种学习组织形式。合作学习小组“可以是两人的、多人的”，一个小的群体对儿童个体来说，就是一个雏形小社会。正是由于这个小社会的存在，儿童才得以自我表现和实现自我。这些固有资源，在师本教育体系下，所谓的这些以学生发展为中心的资源都是沉寂的、未被激活的。而在生本教育体系下，这些资源才被开发出来。

如对有关“苏东坡”的诗词教学时，可以让合作学习小组的各成员进行如下分工：查找作者简介的，收集本诗词产生背景的，查找作者主要作品的，查找专家学者对该诗词评论的，结合当代社会文化背景并且综合各个成员对该诗词理解的意见进行评析的等等。使学生在具体的合作学习过程中充分感受新课程的三维目标：知识和技能，过程和方法，情感、态度、价值观。

“教学必须让学生参与以探究活动为主线的新学习方式之中”。自主、合作、探究是学生学习活动中的较高境界。自主，着重在于学生的主动、独立、选择；合作，是课堂走向生本化需要营造的一种教与学的融合；探究，是突现学生主体智慧的有效途径。沿着符合学生发展的学习活动去不断实践，实现学生的生命活力在动态生成中张扬。

篇5：初中语文生本化阅读课堂教学研究

一、注重激发兴趣，让学生想读

阅读兴趣是影响学生阅读过程的关键要素。但在以往初中语文阅读教学中，学生读的机会很少，更多是教师在讲，结果学生的阅读行为也就变成了“听”，因学生阅读机会较少（或没有），理解也就成为空中楼阁。因此，教师要激发学生的阅读兴趣，让学生多读，在读的基础上发挥教师的主导作用实施引导，这样才能为理解奠定基础，促进阅读效率的提升。

要让学生对阅读对象产生兴趣，不仅需要以和谐的课堂气氛为基础，还需在引读方式上创新。在初中语文阅读教学实践中，教师不仅要鼓励学生在读中大胆提出问题，还要注重引导学生发表自己的见解。

例如，在《社戏》的阅读中，有的学生就提出了这样的问题：作者写社戏的目的是什么？的确，很多学生在读《社戏》中都思考过这个问题，但都没有提出来。此时，教师不妨以鲁迅《英译本〈短篇小说选集〉自序》中的话来进行解释，让学生明白作者是要通过可爱的故乡与罪恶的社会形成对比，表达自己对于光明的前景和人与人之间淳朴善良关系的追求，如此再去读课文，学生兴趣也就更浓了。

在引导学生读的过程中，在读的方式上教师要注意创新，如可让学生小组进行比赛读、配乐朗读等。当然，读前提问也是激发学生阅读兴趣的不错方法。如在教学《甜甜的泥土》时，可以以问题“为什么泥土会是甜甜的”来启发学生思考，使学生感受至爱的幸福。

二、明确阅读目标，让学生会读

在以往的初中语文阅读教学中，教师多喜欢让学生自读课文，而在读中要学生知道什么、理解什么不是很明确，结果学生只能泛泛而读，读后最多对文本有大致的感受，而要说个所以然却不知从何说起。明确阅读目标，就是要在学生读前以目标为指导，让学生在读中知道要了解什么、掌握什么，让学生做到心中有数，从而提高自主阅读效率。

在阅读中明确的目标引导是不可或缺的，尤其是在初读过程中，如果缺少了目标，学生的读会过于盲目，效果不佳。相反，以明确的目标为引导，指导学生有目的地去读，效果会好很多。一般而言，在学生阅读前教师要结合文本来预定教学目标。如记叙文一般要求学生在读中把握住事件的主要内容，而议论文则要把握住论点和论据，小说则要紧扣故事的开端、发展、高潮和结局，同时要关注人物形象的刻画。

例如，在《范进中举》的阅读中，首先在故事内容上要向学生明确读中要把握范进中举前和中举后的变化，其次是在人物形象分析上，要抓住胡屠户这一典型人物，对其语言和动作进行分析。

在向学生明确目标的过程中，教师不能把目标定得太高，同时要考虑学生的层次结构，尽量兼顾中下层学生。对于七八年级学生而言，写作背景、作者简介、文本的基本内容是首要的目标，而重点句段的理解是关键。而九年级阶段的学生则要将目标提升一个层次，以重点句段理解为切入点，让学生在自读的基础上学会去体验和感悟。

三、提出问题引导，让学生读懂

有了目标指导后，学生要掌握什么就较为明确了，但学生还没有深入到文本的词句中进行探究，对文本的理解还停留在表面。要让学生真正深入理解文本的内涵，教学就要结合教学重点和难点来提出问题进行引导，让学生在阅读中分析和解决问题，在问题解决过程中促进学生对文本内涵的理解，这样的阅读才会走向过程化，从而真正体现学生的主体地位。

初中学生的理解和感悟能力的培养需要教师在课堂中进行引导，而引导的关键在于运用正确的方法。在阅读教学中，通过问题引导学生去分析文本，在解决问题中深入理解文本的内涵，这样才能更好地提升学生的理解和感情能力。

1围绕难点提出问题

如在《孔乙己》的阅读中，导致孔乙己悲剧命运的根源是学生在阅读中较难理解的，对此，教师可用问题“你认为是什么原因造就了孔乙己的这种性格？”通过这个问题引导学生去分析孔乙己的性格，由性格分析而引入对封建教育体制的分析。如此，学生会对科举制度有更深刻的认识。

2围绕重点提出问题

笔者在《月迹》的阅读教学中发现，很多学生对该文的内涵理解过于片面。此时，教师可提问“孩子们在哪找到了月亮？月亮有什么变化？”在此问题引导下，学生很快理清了文章的脉络，通过对月亮的变化和孩子们的争论分析，学生对寻月过程中孩子的心理变化及其发展变化轨迹的理解也就更加深刻了。当然，教师提出问题引导学生讨论后不能无所作为，而要对学生的讨论结果进行总结归纳，这样才能让学生获得系统的认知。

四、关注体验感悟，让学生学会品读

同样的一篇文章，不同的学生会因经验和认知等多种因素所限，获得不同的体验和感悟。新课改下的初中语文阅读教学提倡个性化阅读，就是要让学生在理解文章基本内容的基础上读出自己的体验和感受。提倡生本化阅读教学，在阅读中关注学生的体验和感悟，引导学生学会品读文本，在品读中丰富学生体验和感悟，培养道德品质，提高其审美能力，这样的阅读才有利于学生语文素养的培养和提升。

在初中语文阅读教学中经常发现，很多教师还是喜欢以考试为方向标，忽视学生在阅读中的体验和感悟，结果一篇课文照本宣科式地授完也就告一段落了。其实，要体现学生在阅读中的主体地位，还是要多关注学生的体验，引导学生学会品读文本。第一，要珍视学生在阅读中的感受。如在《甜甜的泥土》的教学中，一个学生读完后哭了，他也是一个父母离异的孩子，教师在安慰了该学生后，让该生以“泥土真的是甜的吗？”引导该生写写读后感，从其读后感中我们真切体会了他对母亲的思念之情，文章写得情真意切、感人至深。第二，要注重引导学生从文本中生成出自己的体验和感悟。如在《孔乙己》的教学后，教师以“如果孔乙己在今天”为题引导学生写想象作文，有的学生就写了孔乙己如果在今天将会是一名老师，还以文章中的“教‘我认识‘回字”为证。不得不说，学生在读的过程中的确是进行过思考的。

篇6：小学生态课堂与生本化教学研究结题报告

一是突出“以生为本”的诵读教学，回归语文味儿

《普通高中语文课程标准》中指出：“诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇”，“教师应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯”等。显而易见，诵读教学在课堂中不但不能削弱，反而应更重视、多强化，尤其是古诗文教学。然而现实课堂常见老师滔滔不绝，不闻学生琅琅书声，诵读教学已滑向边缘化，学生诵读能力也在不断弱化，甚至有所缺失。

课案一：苏轼《念奴娇·赤壁怀古》诵读教学

现实课堂：在学生朗读与名家范读上，老师总习惯性地倾向于选择以《三国演义》片头为背景的名家诵读视频。殊不知这样先入为主地告知学生名家读法，不利于学生对文本的原生态解读，至于名家为何如此诵读，学生会读吗、读得如何、能从读中悟出情感基调或从情感中准确朗读出诗文等皆不得而知。若如此不思不揣，谈何批文入情、涵咏诗韵？

生本课堂：尊重学生原有的朗读基础，让学生根据自己对诗词的理解进行原生态地自由朗读，引导学生从不同朗读中去听取、发现、思考和讨论这些诗句在字音、节奏、语调、语速、情感等方面所应有的正确朗读，让学生融情于读，入情于诵，进而让学生这一学习主体对作品进行体悟、玩味，培养出自身的朗读和理解能力。

面对高中诸多经典美文，突出“以生为本”的诵读教学既尊重学生学习的主体性，又彰显学生解读文本的个性；让学生在抑扬顿挫、有情有调地诵读中去直接触摸作品文句，理解文章内涵，领悟作者的情感与态度，与作者、文本产生心灵的共振，达到自我审美的愉悦和情操的陶冶，真正让生本课堂散发出沁人心脾的语文芳香味儿。

二是创设“以生为本”的学习情境，彰显个性活力

在人本教育中，教师要牢固树立学生主体的意识，积极创设情境来引导学生由“要我学”“我会学”转变到“我要学”“我学会”上来。但在现实课堂中，教师总放不下自己权威性的“架子”，习惯把创设情境的主动权拽在手中，忽略学生这一学习主体的地位，抑或压根没意识到要让学生自主地占位课堂并生成出个性张扬的学习情境。

课案二：归有光《项脊轩志》细节描写

现实课堂：结合文中细节描写的相关诗句，师生常以问答形式说出祖母对孙儿的怜爱和期望。就这样这篇文章最为主要的以情感人的特色悄无声息地从学生身旁滑落，如此感人的细节并没有“一石激起千层浪”，有效地激荡出学生更多的情感涟漪。

生本课堂：先让学生找出并结合对“娘以指叩门扉曰：‘儿寒乎？欲食乎？’”“比去，以手阖门”“顷之，持一象笏至”等细节描写诗句的理解，生成出“那时那语”的情境。再让同学之间、师生之间紧扣“叩门”“阖门”等动作和相关话语进行情态模拟。通过反复揣摩、互鉴，“那时那语那情”恍若眼前，让人身临其境；那种“如在昨日，令人长号不自禁”的切肤之痛，使人感同身受。此时哪里还需老师劳心费神地去说个不休？接着联系学生的生活细节再作一拓展与延伸，课堂情境已是“执手相看泪眼，竟无语凝噎”。

对富有细节、故事情节的篇章，如《雷雨》《廉颇蔺相如列传》等，让学生进行情态模拟、故事演绎、片段表演等，他们常有奇思妙想，会编导出一段段令人匪夷所思的新“故事”，能表演出一幕幕的个性各异的新“情境”。这种“仁者见仁，智者见智”情境创设，既“顾及学生在原有基础上的自我发展方向和学习需求等方面的差异”，又更加符合中学生的年龄特征、兴趣爱好和学习实际，真正发挥并体现出学生学习的积极性和主体性，为有效教学的实施奠定了基础。

三是构建“以生为本”的探究活动，挖掘学生潜能

“在人心灵深处，都有一种根深蒂固的要求，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”（苏霍姆林斯基）笔者认为，语文教学要敢于摈弃那种一上课就从作者、背景、结构、内容等来个“拉网式”的串讲教学，应勇于采取“以生为本”的探究活动，不断挖掘学生的潜能，让他们在探究过程中不同层次地获得成功的情感体验。

课例三：《项羽之死》项羽形象

根据项羽的英雄末路的具体事件对项羽的形象作简要分析。

现实课堂：浏览课文之后，学生逐句逐段地寻找那些事件，并对应地写出项羽的形象特征并做些解释。这样“寂寞”的课堂耗时多，又容易让学生注意力转移或思维停滞，更谈不上对人物进行拓展性评价。

生本课堂：小组合作，分工探究，互学互鉴。经小组成员各自思考后，有的只找出了“四面楚歌”“霸王别姬”等较大事件进行交流，说出项羽的儿女情长、英勇善战的形象；有的发现了“属者渐少”“田父绐之”“故人叛之”等事情，从中还解读出项羽重义深情、刚愎自用等性格特征，并在小组中、讲台前精彩展示。在探究活动中，他们不仅学到了知识与技能，还挖掘出自身分析与辩论、交流与合作的能力。

“生本”探究活动更关注学生的学习基础和对作品的感悟差异，将学习的自主权还给学生，让学生从字句语段中跳了出来，自由思索、自在对话，使之真正成为文海中的“一个发现者、研究者、探索者”。当然，在探究过程时老师不能置身于外，而应适时适度地导学释疑。