对外汉语补语体系教学（精选6篇）
篇1：对外汉语补语体系教学
简析对外汉语教学中补语体系及补语与宾语的相关问题
摘要：对外汉语教学中补语是一大重点兼难点，补语系统大而繁杂，补语系统在逻辑上缺乏基本的自洽性，小类之间存在交叉。本文通过语法结构简要分析了在教学中补语与宾语的的相关问题。
关键字：补语体系 宾语 相关问题
一 定义补语
补语是放在述语（一般是动词或形容词）后面作补充说明的句法成分，一般由谓词性词语、数量短语和介词短语充当。其基本的表达格式“述语动词（形容词）+ 得 + 补语”。例如：
1，我高兴得跳了起来。(谓词性词语作补语)2，他住在山脚下。（介词短语做补语）3，我跑了好几圈。（数量短语作补语）
补语在现代汉语中很常用，因而是对外汉语教学中很重要的一部分。其他语言中很少有类似汉语补语的这种语言现象，汉语中一个包含补语的句子，其他语言会用其他方式，比如，用两个句子来表达，因而补语也是对外汉语教学中的一个难点。
二 简述补语体系
柯彼德对补语系统做过如下评论：补语是传统语法体系范围最广、最不科学、在教学中最不好运用的概念。”补语系统因其类别多，范围大，形异，用法复杂，已成为影响教学的不利因素。
（一）补语的意义类别与结构类别 1，补语的意义类别
（1）结果补语。如：长大 洗净 听懂（2）趋向补语。如：上来 送回去（3）程度补语。如：冷死了 热的慌
（4）情态补语。如：讲得很透彻 跑的满头大汗（5）数量补语。如：看一眼 住了两年 2，补语的结构类别
(1)粘合式动补结构，指动词带表结果的动词、形容词，带表趋向的动词和介宾短语直接粘附在动词后面，如:写完、洗干净、起来、坐在地上。
(2)组合式动补结构，指用动词和形容词带“得”连接的补语，如：说得很流利，热得不得了。
(3)谓语后带数量词，如：去一次、看半个小时、少三个。
三 补语与宾语相关的问题
（一）辨析“宾语”与“补语”
宾语和补语都位于述语之后，有相似之处，例如“读一遍课文”和“读一篇课文”。其实，“读一遍”是个述宾短语，而“读一篇”则是述补短语。宾语和补语的辨别可以考虑以下三点：
1充当宾语和补语的成分功能不同。充当宾语的大多数是体词和体词性短语，补语则主要是由谓语或谓词性短语担任。能否用介词“把”字将述语后的词语提前。例如：
浪费了两个钟头→把两个钟头浪费了→两个钟头浪费了
休息了两个钟头→把两个钟头休息了（*）→两个钟头休息了
能否加上结构助词“得”。“得”字可看作是补语的标志。例如：
看电影→看的电影（*）
看清楚→看得清楚（*）
（二）述语后既有宾语又有补语的几种情况
（1）动词 + 补语 + 宾语。例如“我笑痛了肚皮”，“他看清楚了这个问题”一类短语中的谓语部分就是这样的组合。分析这样的组合，应该首先分析出述宾关系，第二层再分析出述补关系，即“（动 + 补）+ 宾”。
（2）动词 + 宾语 + 补语。例如“他找了我三次”，“她看了我两眼”一类短语中的谓语部分就是这样的组合，分析这样的组合，应该首先分析出述补关系，第二步在分析出述宾关系，即“（动 + 宾）+ 补”。
（3）动词 + 宾语 + 动词 + 补语。例如“他洗衣服洗得馒头大汗”，“他写问文章写得得心应手”一类短语的谓语部分。这种复杂的短语是由两个短语加接在一起，而成为一个新的短语，如：他洗衣服 + 他洗得满头大汗→他洗衣服洗得满头大汗。这种组合应作如下分析，即把两个部分“动 + 宾”和“动 + 补”看成是并列的成分，这样，就可以在第一层次上分析出这个组合内部结构有联合的关系，然后再在第二层层次上分别分析出述宾关系和述补关系。
（三）表趋向的述补短语带宾语的情况
表趋向的述宾短语后再带宾语的情况比较复杂：一方面是由于趋向补语的“来 /去”和“上 / 下”、“进 / 出”等功能不同，一方面是由于出现在述补短语后宾语的类型不同。大致上会出现如下几种情况。1，由“来 /去”充当补语和由“上 / 下”、“进 / 出”等充当补语的述补宾语带宾语的有关情况
由“来 /去”充当补语的述补短语，后面只能带一般宾语，不能带处所宾语，如果要带处所宾语，用“V—O—R”这种非连续结构的形式表示；由“上 / 下”、“进 / 出”等充当补语的述补短语，后面可以带一般宾语，也可以带处所宾语：
进来一个人 进来教室（*）进教室来/拿去一本书 拿去家里（*）拿家里去
走进一个人 走进教室/拿出一本书 拿出图书馆
由“来 / 去”充当补语的述补短语带一般宾语是，如果述语动词是及物的，也可以用“V-O-R”这种飞连续性结构的形式表示：
拿去一本书→拿一本书去
送来一包茶叶→送一包茶叶来
2，由“上来 /上去”、“进来 / 进去”、“出来 / 出去”等充当补语的述补短语带宾语的有关情况
（1）带一般宾语可以放在整个述补短语后也可以用“V—R1—O—R2”
这种非连续性的形式表示，带处所宾语时只能用“V—R1—O—R2”这种非连续结构的形式表示。如：
走进来一个人
拿出一本书
送回来一包茶叶 扔过去一串善意的笑声
走进一个人来
拿出一本书去
送回一包茶叶来
扔过一串善意的笑声去
走进屋里来
拿出图书馆去
送回幼儿园来
扔过墙头去
（2）一般宾语如果表示定指的名词担任，要用“V—R1—O—R2”这种分连续性的形式表示：
叫出那位老师来→叫出来那位老师（*）
拿出这本散文诗来→拿出来这本散文诗（*）
找回咱家丢失多年的老黄历来→找回来咱家丢失多年的老黄历（*）
结
语：近年来对外汉语教学得到了很大的发展，但是问题仍然存在，比如上述所说补语体系的教学。我们在对外汉语教学中，一定要做到提前发现问题，及时纠正，时时创新。本文所找出并解决的问题只是冰山一角，我们在补语体系的教学过程中，除了要仔细辨别补语同宾语的区别之外，更要掌握补语的抽象概念，做到得心应手，熟练教学。
参考书目：《对外汉语教学语法》
齐沪扬主编
《关于述补系统结构的思考 兼谈对外汉语教学中的补语系统》
《解决补语系统问题的一个可行性方案》
对外汉语B102班
刘才玮201006044213
篇2：对外汉语补语体系教学
对外汉语教学中的趋向补语教学
针对蒙古留学生在学习复合趋向补语过程中常出现的偏误,分析产生偏误的原因,并制定相应的教学对策.
作 者：陈金香 作者单位：内蒙古师范大学国际交流学院,内蒙古,呼和浩特,010022刊 名：内蒙古电大学刊英文刊名：JOURNAL OF INNER MONGOLIA RADIO & TV UNIVERSITY年，卷(期)：“”(12)分类号：H195关键词：趋向补语 汉语教学
篇3：对外汉语教学之结果补语偏误分析
一、结果补语
作为一个对外汉语教师，首先要注重结果补语的本体研究，只有了然于心，才能有效的预测教学重点、难点，学生的偏误所在，以及采取什么教学策略。
1、结果补语的语法特征
(1）结果补语表示动作、变化的结果，由动词、形容词充当。
动词：记住喊醒吃完
形容词：写好打坏吃饱
(2）结果补语搭配组合上的特点
充当结果补语的大多数都是单音节，尤其是动词，但是也有双音节，这主要侧重于形容词。做完（*做完成）砍断（*砍断裂）
结果补语紧跟在谓词性词语（动词/形容词）后，谓语与结果补语之间不能插入任何别的成分。照完了相（*照相完了）打碎了（*打了碎）
在时间上，结果补语通常表示结果的完成、实现、显现，因此补语后可接“了”或者“过”，但是不能接“着”，句内也不能有“在/正在”等表示进行时态的副词等。听清楚了（*听清楚着）弄明白过（*正在弄明白着）
带结果补语的动补词组常表示动作的完成，它的否定形式一般是在动补词组前用“没”。在表示假设的情况下，可以用“不”。他吃饱了。→他没吃饱。*他不吃饱。你不说清楚，我们就不能帮你。
选择结果补语时，要注意它跟动词在意义上的协调一致。例如：动词与补语都有“得到”“附上”的意义，如：买/得/拾/捡+着（zháo）。动词与补语都有“停留”“固定”的意义，如：记/停/抓/拉+住
2、结果补语注意事项
(1）谓语动词和带结果补语的动补词组在意义上的区别是，前者只说明进行某个行为或动作，而后者还说明动作、行为的结果。例如，“我听了一个报告”；而“我听懂了那个报告”还能说明“听”的结果是“懂”了。因此当我们表示一个动作及结果时，常在谓语动词后边用结果补语。
(2）结果补语要紧跟在谓语动词的后边，两者之间不能插入任何成分。例如：动词和结果补语之间不能加动态助词“了”；“了”要用在动词和结果补语之后。动词和结果补语之间不能加结构助词“得”。
(3）宾语的位置。带结果补语的动补词组后还可带宾语。宾语一定要放在动补语词组后，而不能放在谓语动词和补语之间。例如：我看懂这篇文章了。*我看这篇文章懂了。
(4）谓语动词后一般只能带一个结果补语。例如：我听见他的声音了。*我听见清楚他的声音了。
二、结果补语偏误分析
通过对四川大学海外教育学院初级班6名同学，中级班4名同学的调查分析。笔者把学生结果补语的出错情况归结为四种类型：缺漏，回避，泛化，误用。
1、缺漏
这种情况主要出现在初级阶段，留学生刚开始接触到结果补语这一语法知识时，对结果补语的语法特征把握还不够准确，因此常会出现缺漏的情况。
(1）缺漏中心语
*我完了信就去邮局。
改：我写完信就去邮局。
分析：动词单用时，大多只表示动作方式而不能表示动作结果，有些状态动词和非持续动词则只表示动作的结果（如“完，死，醒”等），所以当表示动作完成并且有一定的结果时必须用结果补语。
(2）缺漏结果补语
*她找了半天，终于找了她的书。
改：她找了半天，终于找到了她的书。
分析：如前所述谓语动词和带结果补语的动补词组在意义上是有区别的，在这个句子中，前半句已经说明了她“找”的这个动作，而后半句还强调“书”已经找到了。所以最后的结果是“找到了书”，所以这个句子必须要用结果补语表示这一语法意义。
2、回避
回避这种情况也往往出现在初级阶段，主要是留学生还不太熟悉结果补语，常采取回避的策略，把句子变成自己熟悉的主谓结构，即：主语+谓语+宾语。
(1）回避成一个主谓句
如：我们终于打赢了这场球。
我们终于赢了这场球。
分析：这是由于留学生他们对于自己不熟悉的语法知识总是采取回避的态度，在这里他们就采取一个主谓句，来代替结果补语。
(2）回避成一个词
*昨天我和他约会了，七点在门口见。
改：昨天我和他约好了，七点钟在门口见。
分析：“约会”是一个词，而“约好”是一个短语。留学生在选择时往往会选择那个看起来比较简单的。另外这也反映出了他们还没有掌握好近义词的区别。
(3）把动结式回避成助词“了”
*你一个月能翻译了这本书吗？
改：你一个月能翻译完这本书吗？
分析：在这里学生把动态助词“了”表示“完成”的语法意义，跟结果补语的结果完成状态相混淆。所以用助词“了”代替了表示结果的“完”这个状态性动词。
3、泛化
结果补语是留学生在初级阶段最先接触到的补语类型，随着学习，特别是在中级阶段，往往会出现泛化的现象。
(1）对程度补语的过度泛化
*他感冒没好多。
分析：学过了结果补语，留学生知道在原来的动补结构前加上“没”来表示否定。将这一知识过度泛化到程度补语中，就出现了上面的错句。
(2）对可能补语的过度泛化
*这首歌她不唱好。
分析：这是结果补语与可能补语否定形式的混淆。如果是结果补语的否定形式，这个句子应该是“这首歌她没唱好。”如果是表示可能补语的形式，这个句子应该是“这首歌她唱不好。”“没唱好”说明“好”在“唱”这个动作之后，表示“唱”的结果。“唱不好”说明“好”这个结果是不能实现的。所以这里应该区分结果补语与可能补语的区别。
4、误用
这主要是因为对汉语结果补语的语法特征还不是太熟悉，体现在结果补语误用为状中结构，结果补语时态的误用，及否定形式的误用。
(1）误用为状语
*花园里满开了花。
改：花园里开满了花。
分析：这是留学生对结果补语和状中结构的功能区别还不太清楚。前者表示的是动作行为的结果，而后者强调动作当时的状态或人物的情态。在这里第一个句子很不符合中国人汉语习惯，因为是先“开”后“满”，“满”是开的结果，强调的是“满”这个结果。
(2）时态的误用
*他把花瓶打碎着。
改：他把花瓶打碎了。
分析：因为结果补语表示的是动作行为完成的结果，故已经是完成了行为，就不能再与表示进行时态的“着”连用，可以在句末用“了”。
(3）否定形式的误用
*我不读懂这个篇文章。
改：我没读懂这篇文章。
分析：结果补语的动补词组常表示的动作行为已完成，它的否定形式一般是在动补词组前用否定副词“没”，而只有在假设的情况下，才可以用“不”来否定。
三、结果补语教学
1、注意动词表示动作和结果的差异
在刚开始，应向学生强调汉语的动词单用时，大多只表示动作方式而不能表示动作的结果，教师应通过简单的例句来向学生说明二者的不同；有些状态动词和非持续动词则只表示动作的结果，如：“醉、醒、死、完”等，而不能表示动作的方式。因此，应注意以下规则：
(1）当表示动作完成并且有一定的结果时，往往不能只用单个动词。
(2）一个动词谓语只能带一个补语。如果谓语后面有“在/到+处所词”等介宾补语，就不能再带其他的结果补语。
(3）动词和结果补语的否定形式是用“没+动+补语（动/性）”，而不是用“不”。
2、加强“动词+结果补语”的整体记忆
在初级阶段，最好让学生将“动词+结果补语”作为一个系统整体来记忆，如：看见、听到、放下等。这样学生就会减少遗漏补语的现象。
3、注意学生母语与汉语结果补语的对比
通过学生的母语与汉语之间的比较，从而找出该学生学习补语的难点。另外，有些教材翻译时，会造成学生理解的偏误，如把“听完”“看完”等短语译成是“to finish listening”“to finish watch”等，这也对学习者造成干扰。
4、加强各种形式的练习，巩固结果补语的知识
在学习了一些结果补语后，可以通过做练习帮助学生记忆，进行巩固。如：把新句法（结果补语）跟日常交际语言联系起来。识别结果补语在学生母语中的表达形式，以减少跨语言的干扰。
虽然学生的学习、练习方法这里只介绍了两种，但是笔者认为如果教师能够设计好并使学生能正确使用这两种方法，那么学生就能学好结果补语的交际功能。不过在采取练习的第一条时，需要认真的考虑日常生活中的哪些行为常用结果补语；不是任何一种动作都可以带结果补语的。下面可能是学生们在日常生活中常见的、也是初级学生可能学过怎么表达的行为动作。
A、吃饭、睡觉、洗澡、起床、上课、喝、唱歌、跳舞、看电视、打电话、聊天
B、听、说、读、写
C、想、喜欢、认真、觉得、要
D、谢谢、再见、客气
在这里我们发现充当结果补语的“完”或者“好”，并不是跟所有的动词都能组成结果补语。如：觉得完好。而且我们发现“见”是跟“视觉”的动作有关；“到”跟表“距离”的动作有关；“懂”跟“理解”的动作有关。因此如果某个动作跟作补语的词的语义不匹配的话，那么就不能跟这个补语连用。这一点在教学时，不应该直接告诉学生，最好是让学生通过练习发现这个问题。在练习的过程中，学生仍然会犯错误，但是改正错误可能会进一步让他们更牢记结果补语的交际功能。
参考文献
[1]卢福波.对外汉语教学实用语法[M].北京语言大学出版社, 2011:297-298.
[2]李德津, 程美珍.外国人使用汉语语法[M].北京语言大学出版社, 2009:275.
[3]陆庆和.实用对外汉语教学语法[M].北京大学出版社, 2006:259.
篇4：现代汉语极性程度补语及其教学
关键词：极性程度补语 语法化 语义场
一、引言
程度是人类生活中常见的经验，因此每种语言都有表达程度的方式。汉语有许多表达程度的方式，其中，极性程度结构在现代汉语中被经常使用，是个具有强大滋生力的结构，能进入该结构担任程度补语的词汇越来越多。这些极性程度补语是从哪些词汇演变来的？那些词汇是否具有相同的特性？
本文将研究汉语黏着式极性程度补语，除了早期的“死”“坏”“透”等，我们将通过网络收集新兴的极性程度补语，建立更完整的极性程度补语列表。一般而言，极性程度补语增加的速度远超过辞典的收录速度。因此，大部分新兴的极性程度补语在辞典中无法查询到。极性程度的表达最常出现在口语中，通过网络较容易收集。首先，出现在网络世界的多是年轻人，年轻人常常创新语言的用法，因此可以收集到更新的语料。另一方面，网络语料来自很多不同的地方，有很多个人抒发情感的空间（如：部落格、facebook），也有可以畅所欲言的聊天室。在网络中，网民语言交流可以不受严格的语法规则限定，因此可以看到语言的无限可能。再者，透过网络可以收集到大陆的语料，进行两岸汉语的比较研究。因此，本文分析的语料包含大陆用语①和台湾用语。主要研究目的是找出虚化成极性程度补语的实词之间的共性，采用“语义成分分析”?论（Componential analysis）与“语义场”理论（The Theory of Semantic Fields）分析。研究发现，同一语义场的词汇容易具有相同的语法化现象。因此，我们可以采用语义场理论进行汉语极性程度补语的教学。
近年来，汉语学习已成为风潮，越来越多的外国人开始学习汉语。本研究希望通过将语言学的研究成果运用于语言教学，让语言学习达到事半功倍的效果。
二、程度补语
根据定义，程度补语就是用在形容词或心理活动动词谓语之后，表示某种程度的补语。程度补语有很多，大体上可分为组合式与黏着式两种：组合式必须加“得”，黏着式不能加“得”。例如：
1.组合式
热得很 憋得慌 累得多 漂亮得多
简单得不得了 疲乏得要命 喜欢得不行
2.黏着式
坏透了 讨厌死了 乐坏了 舒服多了 痛快极了
少一些 快了 心安一点 稍慢一点
根据程度的等级，程度补语可以分为程度重和程度轻两类，“一些”和“一点”便是描述程度轻的程度补语。人们最常使用的是表达程度重的补语，因为它们可以抒发强烈的主观情绪以及达到夸张的戏剧效果。本文主要以这类程度补语为研究对象，并称其为极性程度补语。
（一）极性程度补语与语法化
语法化（Grammaticalization）最早由法国语言学家Meillet提出，指的是“自主词向语法成分转化”的一种语言现象。根据沈家煊（1994）的定义，语法化通常是指语言中意义实在的词转化为无实在意义、表语法功能的成分一种过程或现象。杨成虎（2000）认为，语法化通常是指语言中意义实在的词转化为无实在意义、表语法功能成分的一种现象，是实词虚化为语法标记的过程。语法化实际就是指词义抽象化达到一定程度后引起词义虚化，使之最终失去原有的词汇意义，变成只表示语法关系或语法功能的语法单位的过程。
在汉语中，补语的语法功能强过其意义，因此补语作为功能词（或虚词），几乎都是从实词虚化而来。每一个极性程度补语都有其语法化的过程。范雨静（2010）研究“透”的语法化及动因，严俏（2010）研究“爆”的搭配演变与语法化②，闫君（2009）分析“坏”的语法化，付哈利（2007）试论“死”的语法化过程。极性程度补语的数量越来越多，目前已经超过30个。面对这样的情形，找出每个实词的语法化过程并不简单。本文主张将语义场理论与语法化搭配在一起。因此我们假设：相同语义场的词汇容易有相同的语法化现象。
极性程度补语的共性并不值得探讨，因为那已经是语法化后的结果，所有的词汇都已是程度补语。值得探讨的是为何不同的源头最后会趋向同流，不一样的词汇为何最后会有相同的用法。我们关心的主要是每个极性程度补语的原词特性。，极性程度补语大致是实词通过语法化而来的。因此，什么样的实词容易虚化成极性程度补语才是重点。这些实词的共性一旦找出，极性程度补语的语法化规则便可建立，对于汉语的学习与未来极性程度补语的臆测都有帮助。
（二）极性程度补语的相关研究
近几年来，针对所谓“极性程度动补结构”的相关研究越来越多。有些研究（吴长安，1997;及轶嵘，2000;侯瑞芬，2005等）以 “X+死……”的讨论为主，有些学者（邱冬梅，2001;刘兰民，2003;李永斗，2005;魏岫明，2004）加入了其他的极性程度补语。针对“X死”的研究，学者们多着墨于谓语的特性，也就是将可以与“死”结合的谓语分类。意识到极性程度补语的多元性的学者则进行比较。邱冬梅（2001）比较“死”“呆”“毙”“坏”并进行句法与语意的研究。她称这类补语为“感受程度补语”，其结论如下：
1.句法特点：谓语中心语必须是表心理感受的动词或形容词。
A类： S+V+R+O （1）想死我了。
B类： S+V+得+O+R （2）吓得我要死。
“死”可以有两种结构，“呆”“毙”“坏”只能有A类结构。
*帅得要呆 *帅得要毙 *帅得要坏
2.语意特点：
a.有“终结义”，为“终极描写语”。
b.谓语是褒或贬义，述补结构的色彩由谓语决定;谓语是中性时，述补结构的色彩由语境决定。
c.补语的语意指向：补语先与谓语结合，并非直接指向主语或宾语。
刘兰民（2003）称这类补语为“极性程度补语”，他选用的补语为“极”“透”“死”“坏”。刘兰民认为，极性程度补语必须接于性质形容词和表示心理、生理活动的状态动词之后。刘根据语法、语用、语义的讨论，将四个补语分成两类：
（A）极 adv.：与褒、中、贬义词结合
（B）透 adj.：与贬义词结合
死 adj.：多与贬义词结合、少与褒义与中性义结合
坏 adj.：多与贬义词结合、少与褒义与中性义结合
邱冬梅与刘兰民也提到谓语的类型，与“死”的搭配一样。魏岫明（2004）列举了流行用语的夸张形容用法，其中包括了形补“了”。他将极性程度补语称为“程度补语”：
传统用法：形容词+“极了、死了、坏了、透了”
新时代语用法：形容词+“呆了、毙了、爆了、大了、扁了、昏了、惨了、翻了”
魏岫明提供的极致程度补语是最全面的，不过，他将这样的现象说出，并没有语言学方面的深入探讨。李永斗（2005）的硕士论文研究“很”“极”“坏”“死”的相同及相异问题，并运用语法化理论从历时的角度进行了初步的解释。一般来说，我们不把“很”与“极”纳入研究的范围，认为它们与“死”“坏”不同，因为后两者没有直接的程度义。
之前的学者并没有针对程度补语的原词进行比较分析。笔者（2008）在博士论文中提到会虚化成极性程度补语的词汇具有三个语义特征：瞬成（achievement）、负面（negative）和禁忌（taboo）;不过，笔者当初仅分析了“死”“翻”和“爆”。越来越多的程度补语有助于假设的修正，因此，本文将分析目前现代汉语的所有极性程度补语，希望能找出更精确的规律。
三、讨论
（一）现代汉语的极性程度补语
综合之前学者的研究，截至2006年为止，极性程度补语有“呆”“毙”“爆”“大”“扁”“昏”“惨”“翻”“死”“坏”“透”“极”。根据笔者的持续观察，2008年出现了“傻”“疯”“挂”，2009年又多了“癫”“瘫”“残”“废”“痴”。本研究再次进行语料收集时发现，又有一些新的词汇可以担任极性程度补语，使得目前汉语的极性程度补语至少有34个。这些后起的程度补语出现的先后顺序并不容易确认，因为这些新兴的用法尚未收列在辞典当中。本文中的语料都是从网络收集而来，除非网页特别标注时间，否则无法知道出现的确切时间。不过，我们可以从它们与谓语的搭配情形大略推测。基本上，先后顺序对于本文的研究结果并不重要，也不会影响结论的可信度。下面是新发现的程度补语。
“彪” （5）周渝民帅彪了！
“飙” （6）罗志祥 你这样帅飙了！
（7）超模海滩比基尼私密照美飙了
“猛” （8）葛大爷太有型了！帅猛了！
“狂”③ （9）看你笑好美： 非常喜欢你演的电视剧，简直帅狂了。
（10）日本列岛都热狂了！
“崩” （11）广告里的那个男的是谁啊？ 就是后面在手机里笑一下的那个啊！帅崩了！
（12）冷啊冷，重庆啊重庆，我要冷崩了！
“炸” （13）是让我发疯的甜点，甜炸了，但吃起来实在太幸福。
（14）不过排骨饭比起控肉饭真是输炸了，太伤心了。
“裂” （15）我忽然觉得我太帅了、帅裂了。
（16）女神……侧脸美裂了。
“塌” （17）罗志祥这三张侧颜好喜欢啊！帅惨了，帅塌了！
（18）爬了一趟白兆山，人都累塌了哈。
“垮” （19）儿子们帅垮了！我哈哈哈哈！
“趴” （20）他以后这样穿好了帅趴了。
“瞎” （21）我了个去！洗吹剪和焗烫染组合的逆袭！帅瞎了！
（二）现代汉语极性程度补语与谓语的搭配情形
刘兰民（2003）提到极性程度补语必须接于性质形容词和表示心理、生理活动的状态动词之后。笔者（2008）在博士论文中提到，可以出现在极性程度结构中的谓语类型有心理谓语、生理谓语、性质谓语以及动作谓语，出现的顺序为：心理谓语→生理谓语→性质谓语→动作谓语。根据其与谓语类型的搭配情形，我们大致可以了解程度补语形成的先后顺序。Google引擎收集到的语料有台湾国语以及大陆用语。大陆的汉语发展得似乎比台湾国语快，有许多程度补语在台湾国语中并未发现。下面，我们将每种谓语都选两个词语来进行搭配。针对动作的部分，有动态与静态两种。基本上，动作可以跟很多补语组合，但是后面的补语维持原意，整个组合是结果式而非程度式。虽然有程度的语义存在，但是仍以原始义为主。这样的例子我们将视为谓语无法与程度补语搭配，在空格中不做任何标示。针对仅在大陆才出现的用法，我们在空格中标示“大陆”，而少数只在香港普通话出现的例子则标示“香港”。
表1：现代汉语极性程度补语与谓语的搭配
心理 生理 性质 动作
气 累 痛 冷 帅 胖 跑 告 输
死 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
爆 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
翻 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
煞 ˇ ˇ 大陆 大陆 大陆 大陆 大陆
透 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
极 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
毙 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
坏 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
挂 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
炸 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
疯 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
呆 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
惨 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
昏 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
傻 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
晕 ˇ ˇ 大陆 ˇ ˇ ˇ
歪 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
烂 ˇ 大陆 ˇ ˇ ˇ
癫 ˇ ˇ 香港 ˇ 大陆 大陆
瘫 大陆 ˇ ˇ ˇ
残 大陆 ˇ 大陆 ˇ ˇ 大陆 香港 ˇ
废 ˇ 大陆 ˇ
痴 大陆 大陆 大陆 大陆
彪 大陆 大陆 大陆 大陆 大陆
飙 ˇ ˇ ˇ
猛 大陆 大陆 大陆 大陆 大陆 大陆
狂 ˇ ˇ 大陆 大陆
崩 ˇ ˇ ˇ 大陆 大陆 大陆
塌 ˇ ˇ ˇ 大陆
垮 ˇ 大陆 ˇ
裂 大陆 ˇ
瞎 ˇ 大陆
趴 ˇ ˇ ˇ ˇ
大 大陆 大陆 大陆 ˇ 大陆 ˇ
早期出现的极性程度补语（如：“死”“爆”“翻”）大部分已经完成整个泛化程序，因此可以跟所有类别的谓语结合。相较之下，后起的极性程度补语还在发展中，泛化的程度还不完全，因此无法与所有类型的谓语搭配。有些搭配只有一个例子，表示使用还不够普遍。表1中下半部的词语属于比较新的极性程度补语，大部分是大陆用语，多数新兴程度补语都不能与动作动词搭配。
（三）极性程度补语与语义场理论
语义场理论最初由德国学者特雷尔（J.Trier）提出。所谓“语义场”，是指“在同一个语义系统中，在共时条件下，若干个具有共同义素的义位聚合起来的聚合体”，必须在一个共同语义要素的支配下组成。例如在“家畜”这一语义要素的支配下，“牛、羊、马、猪、骡”等构成了一个语义场。大的语义场可以包含小的语义场，小的语义场还可以包含更小的语义场。同一语义场的词语互相依存、互相制约，一个词义范围的扩大或缩小都会受到周围词语的影响。
一般采用语义场理论的学者多研究同一语义场中词汇的差别，往往搭配语义成分分析法进行分析。本文探讨语义场与语法化之间的关系，我们认为同一语义场的词容易启动相同的语法化现象。
（四）现代汉语极性程度补语的语义场
针对极性程度补语的原词共性，笔者（2009）曾经提到可以衍生出程?补语用法的词可分成下?几大类：
1.死亡（死、毙、挂、坏、煞）
2.精神异常（疯、呆、痴、癫）
3.身体异常（昏、晕、瘫、废、残）
4.其他（翻、爆、惨）
新兴的极性程度补语是否也与上述四类属于同一个语义场？
根据语料，新兴或正在成形的程度补语有“彪”“飙”“猛”“狂”“崩”“塌”“垮”“炸”“裂”“瞎”“趴”。刘秀莹（2009）的研究并非专门进行语义场分析，因此没有再深入讨论大语义场与小语义场的可能关联。本文旨在找出极性程度补语原词所属的语义场，因此我们重新将语义场的名称修正以提供更完善的讨论。基本上，这些新兴的极性程度补语大部分与之前形成的极性程度补语原词词意有关联。根据观察，34个虚化成极性程度补语的词语分别隶属下列几个语义场。
图1：“身体”语义场
图2：“精神”语义场
根据蔡冰（2010）研究，“狂”与“疯”在作程度副词时可以互换。有趣的是，“疯”与“狂”都进一步衍生出程度补语的用法。
图3：“物体结构”语义场
闫君（2009）的研究提到，“坏”原本是“毁”的意思，后来有指涉“死亡”的用法。因此，其极性程度的用法有可能因为与“死”的语意重叠而启动相同的语法化现象。不过，物体失常的语义场本身也可以衍生出程度用法。
图4：“平衡”语义场
属于同一个语义场的词汇往往有两两一起出现的用法，如：“残废”“疯癫”“痴狂”“崩裂”“崩塌”“爆裂”“爆炸”“崩坏”等。而这几个语义场彼此也有关联，再进一步分析它们的共性，我们发现它们有一个相同的义素：失常。
除了失常的语义场之外，属于量的语义场的词汇也可以衍生出程度的用法。“极”“大”“猛”“飙”本身已有量的成分，因此衍生出程度的用法是可以理解的。
图5：“量”语义场
图6说明了大语义场与每个小语义场之间的互动。语义场主要与人体和物体最主要的构成成分有关，人以生命、身体功能以及精神为主，物体则是结构。平衡介于人与物之间。平衡是大自然的法则，因此，它也是人体与物体很重要的性质。人体失去平衡则无法正常运作，物体失去平衡则可能倒塌甚至瓦解。另外，“狂”与“猛”可以组合成并列复合词，“猛”有程度副词的用法，因此有可能将成分的属性过渡给“狂”。不过，两者的关联需要进一步研究。在此，我们仅呈现精神失常语义场与量语义场可能的关联。
图6：语义场的互动
（五）语义场与语法化
词汇会因为许多因素（比喻、类推）而产生虚化。因此，语法化的研究往往只关注某一个特定的词。我们认为语法化现象也有可能发生在某一个特定的语义场中。该语义场如果有一个词汇先经历完整的语法化程序，之后同语义场的其他词汇会做相同的改变，但是并不一定会有相同的程序。
“死”有完整的语法化过程，动词→程度副词→程度补语。不过，根据观察，现代汉语的极性程度补语中有很多没有程度副词的用法。我们认为这可能是语义场直接启动语法化而造成的。当人们常用“死”表达程度时，中间的过渡程序已被忽略。当“死”的其他替代词（“毙”“挂”等）出现时，人们就直接与程度补语连结。因此，“毙”和“挂”没有程度副词的用法。
语义场与语法化的关系是：同语义场的词汇会经历相同的语法化过程。一个词先语法化，之后其他的词跟进。又因为语义场之间可能互有关联，因此一个词汇的语法化不仅会启动同一语义场其他词汇的改变，也会带动其他相关的语义场进行改变。图7说明了各个词汇如何衍生出程度补语的用法。基本上，人体与物体各有启动语法化的词语。“煞”虽然出现得比较早，但是其功能最后被“死”取代，“死”是启动“失去生命”这个语义场虚化成程度补语的关键。失去生命使得人体完全无法运作，失去身体某部分的功能或者失去正常的精神状态也让人体无法完全运作。因此，在“失去生命”语义场所有词汇有了程度补语的用法之后，该语义场便启动“失去功能”语义场与“失去精神”语义场的语法化。物体结构的语义场基本上还可以再细分：“塌”“崩”“垮”与失去平衡有关，“爆”可以与“炸”和“裂”一起出现，“坏”与“烂”有语义重叠的情况。“爆”有程度副词的用法，其程度补语的例子比该语义场中的其他词汇还多，而且与各类谓语搭配的情形广，因此我们认为它是启动整个语义场程度补语语法化的关键。“坏”因为衍生出“失去生命”义而有了与“死”一样的指涉义，在明朝有了程度补语的用法（闫君，2009）。我们认为，“烂”因与“坏”语义重叠，受此影响而有了程度补语的用法。“失衡”是人体与物体失常的原因，它基本上也是种失常的现象。
图7：语义场与语法化过程
四、汉语极性程度补语教学
极性程度补语都是从实词虚化而来的。换句话说，这些词汇都具有一词多义的现象。多义词在词汇教学中不仅耗时，学生在记忆上也备感负担。若单单只是介绍每个词的极性程度补语的用法稍嫌不足，但是若一一介绍每个词语从中心义到程度补语的完整虚化过程又太繁琐。下面，我们提出现代汉语程度补语的教学策略：
语义场教学→ 认知系统链接 → 语法化规则 → 程度补语
（一）语义场与词汇教学
词汇是语言学习中不可或缺的一部分。针对词汇教学的重要性，陆俭明提出无论就汉语母语教学来说，还是就汉语作为外语或第二语言教学来说，词汇教学都是重要的组成部分。学生只有掌握足够的词汇量，才能具有较高的汉语水平。
近年来，语义场理论已被广泛运用在词汇教学中。很多相关文章陆续出现。不过，大部分文章多以词汇的中心义为主，并没有讨论引申义。本文从具有相同衍生用法的词汇找出其原始义的共性，可以发现同一语义场的词汇有相同的语法化现象、衍生出相同的衍生义。采用语义场教学，针对一词多义的现象，学生可以不用再背得辛苦，只要记住语义场的类别（type），不必背诵个别的词汇（token）。本研究可以利用语义场为词汇教学提供更深一层的应用。
（二）汉语极性程度补语的教学步骤
针对现代汉语极性程度补语的教学，我们提供下面的教学方式：
步骤一：语义场教授词汇
先教授各个语义场以及语义场中的词汇。
步骤二：认知连结
所谓物极必反，当事物到达极致时便会有反常现象。反常是极致的结果。也因此，反常表示事物已到达极致。
步骤三：语法化规则
动词/形容词 程度补语
步骤四：将例子呈现给学生看，藉此加深印象
基本上，认知链接主要说明语意，语法化规则主要说明词性的改变。由于每个词语的语法化复杂度不一，因此只须将规则简化到与程度补语有关。将认知规律与语法化规则结合之后便得到“反常谓语会变成极性程度补语”的规则。
六、结论
本文从语义场理论出发分析极性程度补语的语法化现象。经研究发现，在汉语中，属于几个特定语义场的词汇陆陆续续衍生出极性程度补语的用法。这些语义场都有“反常”的义素。找到规律之后，我们得出汉语极性程度补语更有效的教学方式：先教授语义场的词汇，再解释认知链接与语法化规则，最后呈现例子。我们相信这样的方式可以协助学生记忆多义词，也能臆测词汇语义与词性可能改变的路径，它不仅可以帮助词汇教学，对于衍生义的学习与臆测都有极好的效果。此外，这样的方式并非只限于汉语的极性程度补语教学，我们可以尝试将它运用到其他语言或者其他语义场。
注释：
①基本上，极性程度补语在大陆的语料中更显孳生力，很多极性程
度补语在台湾国语中尚未出现。
②不过，严并未提到“爆”程度补语的用法。
③蔡冰（2010）研究“狂”虚化成程度副词的过程，当时“狂”尚
未有程度补语的用法。现在已经进一步虚化成补语。
④在网络收寻到的“跑趴”都是去舞会的意思。
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篇5：对外汉语补语体系教学
第一章 语法概说
一、什么是语法
二、语法分析和语法单位
三、语法形式和语法意义
四、语法体系
五、汉语语法的特点
1、汉语缺乏严格意义的形态变化
2、汉语注重意合3、汉语的词类和句法成分不一一对应
4、汉语的句子构造规则与词组构造规则基本一致
5、汉语的主语和谓语可以理解为话题——陈述
第二章 词和词类
第一节 词类概说
一、词类划分的标准
对外汉语教学语法体系：张志公“暂拟汉语教学语法系统”
十二类：名词、动词、形容词、代词、数词、量词、副词、介词、连词、助词、叹词、象声词
二、识别词类的方法
1、根据划分词类的标准：语法功能
（1）组合功能
（2）句法功能
（3）类别功能
2、识别的窍门：记小类
（1）名词
（2）代词
（3）动词
（4）形容词（5）数词（6）量词（7）介词
（8）副词
（9）连词（10）助词
（11）叹词
（12）象声词
三、词类的教学分布
1、构成语法点出现在教材中
2、构成表达式出现
3、分布在句子当中
四、词的兼类
1、名、形兼类
2、形、动兼类
3、名、动兼类
第二节 名词和时间方位表达法
一、时间表达法
汉语的时间表达与印欧语的区别：
1、时点和时段
（1）时点词
① 钟点词
② 日期
③ 某些时间词
④ 某些词组
（2）时段词
① 时间词
② 词组
（3）时段词中的“个”
① 必须用“个”
② 可用可不用“个”
③ 一定不用“个”
2、时间表达法
（1）汉语中能表达时间的词
（2）时点和时段在句子中的功能
① 动作、事件发生在什么时间② 动作持续的时间
③ 表示不定时间
④ 表示动作发生在过去、现在、将来
3、注意事项
（1）怎么分析时间词在句子中充当的成分
（2）时间词和介词“在”的问题
（3）区别同译词
① 点、点种、时
② 刻、刻钟、分、分钟、秒、秒种
③ “号”和“日”
（4）“前后”和“左右”跟时间词搭配的问题
二、方位、处所表达法
1、方位词
2、处所词
3、名词和方位词的组合规则
4、方位处所表示法
（1）作主语
（2）作状语
（3）作补语
第三节 数词和读数法
一、数词的分类
二、整数的读法
1、“万”以下数字称数法
2、“零”和“半”
3、“二”和“两”
三、小数、分数的读法
四、倍数的读法
五、序数的读法
1、“第”的用法
2、号码读法
六、概数表示法
1、相邻数字的并列
2、“几”和“多”
3、表概数的词语
第四节 量词的语义特征
一、量词和名词在语义上的联系
“把”：
“张”：
“条”：
“块”：
二、量词和动词在语义上的联系
“次”：
“趟”：
“遍”：
“下”：
“顿”：
“场”
“番”：
三、量词的多义性和交叉性
四、量词的色彩
1、感情色彩
2、语体色彩
3、语感
五、辨析近义量词
六、量词教学的设想
1、量词教学中存在的问题
2、量词的不同阶段的教学 14
（1）初级阶段：
（2）中高级阶段：
第五节 代词的活用
一、人称代词的活用
二、疑问代词的活用
1、泛指
2、虚指
3、任指
三、指示代词的活用
第六节 能愿动词
一、能愿动词的语法特征
二、能愿动词的词义分析
1、能愿动词的一词多义
“能”：
“会”：
“可以”：
“要”
2、能愿动词的词义交叉（1）表擅长
（2）表可能
（3）表意愿
三、能愿动词的肯定与否定
第七节 副词和介词
一、虚词的教学分布概况
二、副词和介词的再分类
1、副词再分类
2、介词再分类
三、副词组合中的特殊现象
1、副词修饰名词、数量词
2、副词和否定词的位置
3、某些副词修饰“动/形”后影响了“动/形”的语法功能
四、副词和介词的使用条件
五、归纳虚词语法意义的方法
1、把同义、近义的词放在一起比较
2、把说明同一方面的虚词进行比较
3、把意义相对的词进行比较
4、把用虚词的句子，抽掉虚词后比较
六、分析虚词偏误的方法
第八节 离合词
一、离合词概述
二、离合词的语法特点
1、中间可以插入其他（多种）成分
2、大多数离合词不能带宾语
3、离合词带补语时要重复动词
4、离合词的重叠方式是AAB
5、离合词可以受程度副词的修饰
6、有的离合词可以倒序
三、离合词的教学方法
第三章 词的组合
一、短语概述
二、短语的类别
1、短语的结构类别
2、短语的功能类别
第四章 句子和句子成分
第一节 主—谓中的主语和谓语
一、句法成分概述
二、汉语中的主语和谓语可以理解为话题和陈述
三、主谓词组对组织句子的影响
四、主、谓的语义关系
1、主语对谓语来说是什么角色
2、谓语有四种
第二节 述—宾中的宾语
一、句法分析中注意与其他成分的区别
1、数量宾语和数量补语
2、主谓结构作宾语和双宾语
二、关于双宾语
三、形容词带宾语
四、述宾之间的语义关系
第三节 定—中中的定语
一、“的”的用法
1、名词
2、代词
3、形容词
4、动词
5、数量词
6、短语结构
二、多项定语的位置
三、定语的语义指向
1、主语前的定语的语义指向
2、宾语前的定语的语义指向
第四节 状—中中的状语
一、“地”的用法
1、副词
2、形容词
3、介词词组
4、其他词组
5、时间处所
二、多项状语的位置
三、状语的语义指向
第五节 述—补中的补语
一、对外汉语教学体系的八类补语
二、趋向补语
1、范围
2、趋向补语对动词的选择
3、趋向补语的立足点
4、趋向补语的宾语的位置
5、趋向补语的意义
三、结果补语
1、结果补语的意义
2、结果补语的语义分析
3、结果补语形式上的特点
四、程度补语
1、程度补语的语义类型
2、程度补语的否定式
3、程度补语的几种形式
五、可能补语
1、可能补语的形式
2、可能补语的意义
3、可能补语与“能”的区别
4、可能补语肯定式与否定式使用频率
5、特殊的可能补语
六、时量补语
1、时量补语的基本意义
2、时量补语的用法
3、时量补语的否定式和疑问式
七、动量补语
八、数量补语和介宾补语
1、数量补语
2、介宾补语
第五章 句型和句类
一、句型：单句、复句；主谓句、非主谓句；联合复句、偏正复句；
二、句类：陈述句、疑问句、祈使句、感叹句 第六章 句式
一、“把”字句
二、“被”字句
三、连动句
四、兼语句
五、存现句
六、比较句
篇6：对外汉语补语体系教学
在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，自1988年9月第一次全国对外汉语教学工作会议明确提出了“对外汉语教学是国家和民族的事业”后，这一总体指导思想越来越深入人心，并逐步得到体现。首先，国家有关部门加大了对对外汉语教学工作的关心、支持和领导，采取了一系列建国以来首次颁布的重大举措。
1990年6月，国家教委主任签署了12号令，颁布了《对外汉语教师资格审定办法》，随后成立了国家教育委员会对外汉语教师资格审查委员会，委员会主任由国家教委副主任担任。
1992年9月，国家教委主任签署了21号令，颁布了《中国汉语水平考试（HSK）》，把HSK确立为国家级考试；后又于1997年8月成立了国家汉语水平考试委员会，由教育部副部长任主任委员。
1993年，在中共中央、国务院颁布的由国家教委制订的《中国教育改革和发展纲要》中明确提出要“大力加强对外汉语教学工作”，在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，这是建国以来第一次把对外汉语教学工作写入国家教育法规。此后，“对外汉语”便作为学科名称出现在我国正式的学科目录上。
1995年，国家教委、外交部、文化部、国务院侨务办公室联合向我驻外使、领馆发出了教外专[1995]653号文件，要求各驻外使、领馆在国外加强对外汉语教学工作。
在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，1998年，经国务院批准，把成立于1987年由八个中央部委和一所高校组成的国家对外藏语教学领导小组调整扩大为全部由中央十一个部委组成，即：教育部、外交部、国务院侨务办公室、财政部、文化部、对外贸易经济合作部、国家发展计划委员会、国务院新闻办公室、国家新闻出版署、国家广播电影电视总局、国家语言文字工作委员会。
在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，1999年3月，教育部部长陈至立签署了教育部令第2号《中华人民共和国教育部“中国语言文化友谊奖”设置规定》，将授予在汉语教学、汉学研究以及中国语言文化传播方面做出突出贡献的外国学者和友人。
对外汉语教师——儿化音及数词进位教学
在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，汉语的儿化韵，实际上也有相当的方言色彩。儿化韵特别丰富主要是北京方言的特点。某些儿化韵虽然被当作标准汉语而标准化了，但方言地区民众说普通话并不用。
对外汉语教师发现，不妨把儿化韵同英国英语和美国英语的差别作比较。美国英语保留韵尾-r，而英国英语中韵尾-r 都消失了。比较而言，美国英语象大量使用儿化韵的北京方言，而英国英语象不用儿化韵的其他汉语方言。
不过，美国英语和英国英语相比较，是美国英语比较容易学，因为比起英国英语，美国英语发音和拼写更趋一致。但是，在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，汉语的儿化韵方言和非儿化韵方言，是非儿化韵比较容易学，原因有几个。一，书面语很少标示儿化韵，也就是说，没有儿化韵的方言中，文字和口语更一致。二，外国人除非去北京学汉语，他们接触的大部分中国人，都不常用儿化韵。三，就语音体系本身来说，儿化韵比起相应非儿化韵，或者是多了一个音位，或者虽然音位数目没增加，从非儿化韵变为儿化韵，要经过不那么简单的转换过程，从心理上看，运作过程比较复杂。
儿化韵，不少方言地区的人也感到难学，难把握，在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，是否要教儿化韵，是很值得探讨的。其实在汉语中，儿化韵真正有辨词功能的，常用词只有“这儿，哪儿，那儿”等。而这三个词，没有儿化韵的方言地区，都用“这里，哪里，那里”去代替了。此外，象“盖儿，帽儿”等等中的“儿”音在没有儿化韵的地区则换成了“子”，如“盖子，帽子”。总之，儿化韵在汉语中，其地位并不如我们以前强调的那样重要，不妨当作一种方言变体处理。
另外，在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，由于中国的数制是四位一段的“万进制”。这同国际通行的三位一段的“千进制”不同，因此这也是一个外国人的一个难点。当然道理上不难理解，难的是做到实际应用时的熟练。中国从事汉英口译的人员，尽管经验丰富，在商务业务中遇到大量的数词翻译仍然难以做到熟练；因为这不仅是翻译，还牵涉到换算的过程。其实，新加坡，马来西亚的普通话中是用“十千”代替“万”的。国内科技人员在口语中也广泛使用“10 K”这样的说法。直到五十年代前期，还有“四百兆同胞”的说法。这些方言资源，口语资源和历史资源也可以善加利用。
在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，如果容许初学者用“十千，十四千，一百三十三千”来代替“一万，一万四千，十三万三千”，对于他们无疑也是个福音。当然可以告诉学生这是“新加坡，马来西亚华语”的说法，并且学生也应该知道“万”的用法；但这可以作为消极词汇和格式处理，能懂就好，说话表达时可以容许他们用“十三千”等代替“一万三千”等。到了中高级阶段再要求他们讲话也用“一万三千”等也不迟。其实，五四以来，一直有有识之士提倡取消万进制而改用千进制，以便同国际接轨。当此国门大开，钕，这一接轨似乎更有必要和可能。