商业资料快乐的意义(哲学与智慧)论文

商业资料快乐的意义(哲学与智慧)论文（共4篇）

篇1：商业资料快乐的意义(哲学与智慧)论文

A thesis submitted to in partial fulfillment of the requirement for the degree of Master of Engineering

人生的快乐

[摘要]人生来追求快乐，快乐可以说是人生的目的，但是却不是人生全部的意义。生命还在于寻求存在的价值、包容生活的缺憾与不完美。而真实的体验生活感知生活，才能使生命更加完整，达到真正高境界的快乐，那才是人生的意义所在。[关键词]快乐 人生 意义 追求

有一台机器，名叫快乐箱，只要你进入这个箱子，就会体验到一种特别快乐的感觉，并且从不厌倦。选择在你，踏入或是放弃，但是选择进入箱内的人都不曾愿意再出来，于是这些人在快乐箱中终其一生，拥有一辈子的快乐。现在有这样一台快乐箱放在你的面前，你愿意进入吗？

如此哲学的一道命题，引起我无限的思考。答案也许并不是一句简单的进入箱子或是不进入箱子，无论是进还是不进，这选择的背后折射的都是人生的意义与追求，而这将是多大的人生哲学命题。

快乐是人生的追求

曾经在网上看到过这样一句话：快乐是人生的根本追求！

可能根本两字有待商榷，但是快乐是人生的追求，却是我一直坚信的观念。不管你有没有意识到，你做任何事情的目的只有一个，那就是让自己感觉更好。你想要健康，是为了让自己感觉更好；你想要财富，是为了让自己感觉更好；你想要买奔驰、买别墅，是为了让自己感觉更好；你想要美好的婚姻，是为了让自己感觉更好；你想要去帮助别人，同样也是为了让自己感觉更好。总之，不管你现在做着什么样的事情，都是因为你认为这样做会让你感觉更好。生命的根本是自由，生命的目的是喜悦。

所以，既然任何追求都是为了让自己感觉更好，那么，应该也可以得出这样的结论：快乐并不只是一个过程，快乐是人生的目的，快乐是人生的追求。生命中的成功的标准不是东西，不是金钱或物质，它完全取决于一个人感受到多少喜悦！

也正是源于快乐是人生的追求，所以快乐箱才会成为一种值得思考值得徘徊的选择，也才会有人选择踏入箱内，去体验去享受无限的快乐，因为这是人的一种本能，一种对于快乐天生的追求。

人生不是只有快乐

快乐作为人生的追求勿容置疑，但是将命题逆转却不见得成立。人生的追求应该不是只有快乐，人生的意义还有许多，快乐只是其中的一种。

生活的意义不是只有快乐，快乐箱是为个人欲望满足所设计出来的，但是这是否是人们所真正需要的？值得思考，如果人们都去享受这虚幻的快乐，那么多年以后是否还有人类的存在？

再者，人生不是你一个人快乐就是真正的快乐的，人是一个社会的集合，你有父母，朋友等等很多的社会关系，你一个感受到快乐，也许别人并不认为这是快乐，也许你会说让所有人都来快乐箱，但是这种情况的结果就是人类灭亡。

因此，如果一个生活有理想，知道人生意义的人，是不会选择进入快乐箱的！

人生追求价值

没有目标就无所谓价值。没有需要就无所谓价值。既然人生的目标是为自己一辈子快乐，那么凡是对自己一生幸福有用、有益、有帮助的，是自己一生幸福所需要的，就是有价值的；凡是对自己一辈子快乐无关的、有害的、是自己一生快乐不需要的，就是无价值的，这就是一个人的个人价值观。

人生活在社会上，人生活在人群里，不可能独生，不可能独存，人和动物的最明显的区别之一在于知道合作、互相照顾才能使彼此活得更好。所以，要想一辈子快乐，就必须尊重别人，尽量不损害别人正当权益，尽力、帮助值得你帮的人。当你说的话或你做的事，对别人甚至很多人的一辈子快乐都有用、有益、有帮助，是别人所需要的，那就是你的社会价值。

因你说的话或你做的事而获益的人越多，你的社会价值也就越大，你个人得到的财富和尊敬也就越多。人的个人价值和人的社会价值也就得到了最完美的结合。所以人活着的全部意义就在于让自己快乐让别人快乐、使自己一辈子快乐、使更多人一辈子快乐。至于爱因斯坦所说：“一个人的价值不在于他从社会上得到些什么，而在于他为社会贡献了什么。”他淡化了一个人作为人的个人价值，过分强调了一个人的社会价值。有精当合理的一面，但也有明显的根本性缺陷。因为它完全漠视了“人活着，必须为自己”，这一自然铁条。而现实生活中，好多人只看到、艳羡别人从社会上得到什么，却很少有人去在意或深究他为社会贡献了什么。这样评论人的价值，无论是对个人还是对社会都是非常有害的。这也是非常危险的。因为它忘记了“人活着必须照顾别人，尽量不损害别人，用诚实劳动与人交换”这一社会法则。品评一个人的人生价值的大小，不但要看他从社会上得到些什么，更要看他为社会贡献了什么。只有一个人从社会上得到和为社会贡献基本相当，这才是比较合理的、健全的。

人生追求残缺

上天把我们的生活设计成这个样子自有它的道理。我们的生活虽然纷纷扰扰，虽然充满了各种缺陷，但这也正是生活有趣的一面，如果生活的规则变得完美而严谨，那每个人最多只对它有三分钟的热度，激情一过，全是淡然。我们之所以觉得生活是精彩的，很大程度上是因为我们不能确定下一秒钟会发生什么。

通常被评论员称为“一场完美的比赛”的，多是那些不完美的比赛。在这些比赛里，运动员们各显神通，竞争激烈，让观众看得热血沸腾，因为不到最后一秒，你绝不会猜到鹿死谁手。而真正“完美的生活”，也恰恰是那些不完美的生活，在这样的生活里，你唯有自强不息，才能摘到明天成熟的果实，你唯有用心感知，才能发现残

缺世界的美丽。

生活值得期盼，因为世事难料，因为不完美。

而这一切的追求最终会导致更高境界的快乐。这时的快乐就不再是单纯简单的快乐，而更多的是一种人生的满足感，人生因此有了更高境界的精神享受。

体验生活才是最乐

生命是你自己，你必须对你自己负责任。且一切都附丽于存在。你若不为自己，你如何能够存在？你若不存在，失去了生命，还有什么意义可言？因此人活着必须为自己，为自己去体验生活，体验生活中的点点滴滴，这样的人生才厚重，才充实，才有意义。

一群学生在到处寻找快乐，却遇到许多烦恼、忧愁和痛苦。他们向大哲学家苏格拉底请教：“老师，快乐到底在哪里？”苏格拉底说：“你们还是先帮我造一条船吧！”这群学生暂时把寻找快乐的事儿放在一边，找来造船的工具，用了七七四十九天，锯倒了一棵又高又大的树，挖空树心，造出一条独木船。独木船下水了，他们把苏格拉底请上船，一边合力划桨，一边齐声唱起歌来。苏格拉底问：“孩子们，你们快乐吗？”他们齐声回答：“快乐极了！”苏格拉底说：“快乐就是这样，它往往在你为着一个明确的目的忙得无暇顾及其它的时候突然来访。” 快乐是终点，也是过程。生活需要体验，人生需要经历，人需要尝尽世间冷暖，于是我们才能说来世间的这一遭没有白活，生命到了那一刻才算赋予了意义——用自己的双脚走完了只属于自己的人生，这期间经历的挫折、快乐、磨难、成功，一路的感悟，一路的情感，都将成为我们弥足珍贵的的人生财富，这不是简单的快乐能够替代的。快乐单纯地变成了快乐本身，那快乐也就沦为了享乐，也就失去了意义。

所以，如果是我，我定将放弃这样的快乐箱，而选择在真实的环境下，用自己的双脚走完我的人生。

[参考文献] 周国平：《守望的距离》，黄山书社出版社 2007年版

米奇·阿尔博姆：《相约星期二》上海译文出版社 2000年版

篇2：学校教育哲学的意义与建构

一、学校教育哲学的内涵与特征

1. 学校教育哲学的内涵

哲学是人们关于世界总的看法的理论体系, 是系统化的世界观和方法论, 是人们认识世界和改造世界的强大思想武器。事实上, 凡是有人类组织存在的地方, 都必然有一定的哲学理念指导其规划和发展, 学校的发展也不例外。尽管人们通常将教育哲学界定为一门学科, 并将其视为指导教育实践的世界观和方法论体系。实际上, 教育哲学不只是在学科意义上使用。尼日利亚教育学者杰·阿·阿基比鲁在其所著的《教育哲学导论》中把“教育哲学”一词分为两个相互区别又多少相关的概念, 即普通意义上的哲学和专业意义上的哲学。在他看来, 在一般意义上谈论的学校教育哲学是指学校的目的或目标, 以及实现这些目标的教育哲学。在此情况下, 有多少中学就会有多少种教育哲学, 而且任何一种学校教育哲学都不会比其他的差[1]。我国学者陈建华认为, 学校教育哲学指的是一所学校信奉的教育理念, 它是学校共同体成员的教育信奉, 主要体现为学校的使命、愿景和育人目标, 其中育人目标是核心, 即培养什么样的学生是学校教育哲学的核心问题[2]。一所学校要成为一名真正意义上的学校, 其逻辑起点应是它的学校教育哲学。诚然, 不同国家的不同学校中, 这种哲学理念或是模糊或是清晰, 但长远而言, 这种哲学理念会逐渐由模糊、片面走向清晰而全面。不管学校自身是否意识到, 其教育实践总是受一定的教育哲学支配和影响, 即每个学校都有自己独特的学校教育哲学, 有什么样的学校教育哲学就有什么样的办学行为发生。例如, 尽管课程方案和课程标准是既定的, 但是由于学校教育哲学的存在, 不同学校对课程方案和课程标准必然有自己独特的理解, 在运用课程方案和课程标准指导自己的教育实践时, 也就必然会产生独具特色的教育行为。

我们认为, 学校教育哲学是指导学校经营管理的最高层次的思考模式, 是处理学校矛盾的价值观及方法论, 是学校文化最本质的概括, 它蕴藏在办学理念、学校制度、管理方式、教育教学方法之中。它是学校对教育的价值追求和理想, 是学校教育观和方法论的集中体现和主要标志, 并对教育行为的规范起着定向调节作用。学校教育哲学是学校教育观念的核心, 它是以学校教育实践为依托, 以对自身教育活动持续理性反思为基本路径而形成的最具个性化、对教育实践最具影响力的教育观念。我国已有一些学校明确提出了自己的教育哲学。上海市大同中学创建于1912年, 是市教委首批命名的上海市实验性示范性高中。长期以来, 学校全面贯彻党和国家的教育方针, 努力使学生在德智体美等方面得到生动、活泼、主动的发展, 学校确立了引导学生“学会做人, 学会学习, 学会生活, 学有特长”的教育哲学, 坚持不懈地进行课程改革, 积累了许多极为宝贵的经验。创建于1907年的重庆巴县中学坚持全面贯彻党的教育方针, 积极探索让每一个学生适应时代发展的培养途径。“让每一个学生适应时代发展”是巴县中学总结百年办学历史和面向21世纪教育发展方向而提出的学校教育哲学。

2. 学校教育哲学的特征

一般而言, 学校教育哲学的特征表现在以下几个方面。

(1) 稳定性

学校教育哲学一旦形成, 就会有相对的稳定性, 具体表现为较长期地坚持这一教育哲学, 有时会同化新获取的信息和观念以保持学校原有教育哲学体系的一致性。学校教育哲学不能频繁地花样翻新, 否则过于频繁的变动将导致师生员工无所适从。研究发现, 这种稳定只是相对的, 在某些特定情况下, 学校教育哲学还是会发生改变的。学校教育哲学虽然提供学校发展和学校成员共同努力的长远方向, 但由于学校内外环境均是动态的, 当环境发生明显改变之后, 原初的学校教育哲学必须随之改变, 否则会出现对环境的不适应性, 更有可能阻碍学校的发展。

(2) 实践性

学校教育哲学的实践性主要是指它在性质上是一门“实践哲学”, 实践性是学校教育哲学的主要特征之一。首先, 学校教育哲学就是学校基于教育实践这个平台, 在反复的教育实践活动中得以形成和不断发展的。脱离了具体的教育实践环境, 学校教育哲学的发展就无从谈起。其次, 学校教育哲学的内容主要反映的是学校在面临实践中的具体情境或问题时所秉持的一系列思想观念, 反映的是学校努力解决实际教育问题的思想期待。再次, 学校对其教育哲学的阐明和发展的主要动力来自于对自身教育实践合理性的诉求, 是为教育实践的顺利进行和有效性服务的。可以说, 学校教育哲学首先存在于学校的教育实践之中, 存在于学校作为教育活动承担者当下的思想体系之中, 其次才存在于对未来学校发展的计划和行动的指向之中。

(3) 内隐性

学校教育哲学是学校在教育实践过程中通过学习、借鉴、总结、思考和批判等活动方式而形成的一套适用于学校的有关教育价值、教育本质、教育目的等方面的认识。在教育实践中, 各种认识的形成一定程度上是依靠学校管理者的直觉和顿悟而获得的“缄默知识”, 因而, 学校教育哲学中必然包含缄默与无意识的成分, 从而使学校教育哲学表现出内隐性特征。学校教育哲学往往隐含于学校日常的教育生活中, 以潜在的影响支配着学校的教育行为。学校教育哲学的内隐性还表现为有时学校成员虽然能够意识到自己秉持或接受了某种特定的教育哲学或观念, 但是却很难用语言加以明确地表达, 这时, 学校教育哲学就成为一种“只可意会不可言传的理论”。

(4) 复杂性

学校教育哲学对教育实践的影响一般表现为学校外显的语言与教育行为之间的关系, 即学校的教育行为与学校教育哲学之间应表现为一致性关系。但在很多情况下, 我们发现当学校的教育观念发生改变时, 并不必然带来教育行为的即刻转变, 也即学校相应的教育观念并不一定能表现为与之相应的教育行为, 有时是相互矛盾的。学校教育哲学能否表现为相应的外在教育行为不仅受学校自身能力的制约, 还受当时学校内外情境因素的限制, 需要根据具体情况进行具体分析和判断。另外, 教育本身是非常复杂的, 这也正是影响学校教育哲学复杂性的原因所在。

二、学校教育哲学建构的意义

学校教育哲学是学校在教育实践中逐步形成、发展和完善的, 它是影响学校教育实践效果的重要因素, 建构学校教育哲学具有重要的意义。

1. 建构学校教育哲学有助于学校实现教育理想

教育理想是学校对教育事业的美好向往和追求, 它源于学校教育实践, 同时又高于学校和教师的教育教学实践。它是长期以来无数优秀教师理想智慧的结晶, 是广大教师公认和推崇的理想教育境界。学校的服务对象不是客观化的自然物质, 而是具有一定思想、意志、情感、能力和独立个性的青少年, 他们的身心正处于不断发展和成熟之中。而学校只有具备了正确的教育哲学, 才能更好地促进学生健康和谐的发展, 才能实现学校美好的教育理想。

2. 建构学校教育哲学可以促进学校成长为有效学校

学校承担着教书育人、培养未来国家建设者和提高民族素质的使命, 这就要求学校领导和教师具有很高的素质。社会的进步、科技的发展以及知识经济时代的到来, 不但对教育提出了更高的要求, 而且对学校也提出了新的要求, 这就需要学校成员不断学习, 加强自身的修养, 从而使学校成为一所有效的学校, 最终为学生的有效学习和全面发展服务。从此意义上讲, 学校教育哲学的构建不仅有助于学校更好地从本质上理解国家的教育目的、教育方针和教育政策, 并不断地将外在的社会需求转化为学校内在的教育动力, 而且有助于学校更理性地审视学校教育实践, 以更好地应对复杂多变的教育情境。

3. 建构学校教育哲学有助于学校管理者的专业化发展

学校对培养青少年的知识与技能、情感态度与价值观, 促进其健康成长负有特殊而直接的责任。学校教育哲学的构建能够有效地促进学校管理者的专业化发展。要促进学校管理者的专业化发展, 首先必须促进学校管理者教育观念的形成, 逐步培养学校管理者自我教育和发展的意识以及认知判断能力, 从而提高学校管理者自我教育和发展的能力。从这个意义上讲, 学校管理者形成合理的教育哲学应当成为其专业化发展的理论起点。学校教育哲学可以有效地指导学校教育实践, 帮助学校管理者协调教育教学活动所涉及的各种关系, 引导和约束他们的行为, 促进学校管理者的专业化沿着健康正确的方向发展。因此, 学校教育哲学是学校管理者专业发展的动力。在学校管理者专业化日益受到重视的今天, 学校教育哲学的凸显不仅在于它是学校管理者专业化的要求和思想基础, 而且在于它是学校管理者专业不断发展的结果。

三、学校教育哲学建构的路径

学校教育哲学不会在学校管理者头脑中凭空产生, 要建构学校教育哲学, 就必须明确它产生的思想来源。学校教育哲学的形成主要通过以下四个途径实现。

1. 学习教育理论, 提高管理者的理论素养

先进的教育理论和理念是教育实践的先导。学校要将自己朴素而零散的教育经验转化为系统概括的教育哲学, 就必须借助理论的指导, 运用演绎的方式构建学校自身的教育哲学。系统的教育理论的学习对提高学校的教育哲学水平和反思能力是至关重要的。因此, 学校管理者要主动地学习先进的教育理论, 将其内化为学校自身的观念和教育哲学。对学校自身习以为常的观念进行系统的反思, 学校管理者可以从中获得观察和审视教育教学的新视角, 掌握从全局、整体上思考问题的方法, 这将成为学校管理者摆脱传统观念束缚、获得思想解放、激发创造热情和活力的精神力量。

2. 积极参与教育改革, 提高自身的教育认识

学校管理者积极参与教育改革是构建本校教育哲学的重要途径, 这一途径将学校的理论发展与教育改革的积极开展很好地结合起来, 具有特殊的意义。教育改革是学校教育哲学形成与发展的源泉和动力。对一所学校而言, 日益丰富的教育改革实践促进了学校教育哲学的形成, 而学校在教育改革过程中会逐步加深对教育的认识和理解, 逐步积累起自身的教育经验。

3. 学习他校经验, 体验学校教育哲学的意义

学校要通过学习兄弟学校的教育教学经验, 逐步构建和形成自身的教育教学观念。在创建本校的教育哲学时, 总要通过对其他学校教育实践活动的观察学习和模仿, 深刻感受和体验学校教育实践, 形成自身对学校发展的理解和看法, 从而为本校的学校教育哲学奠定良好的基础。可以说, 优秀的榜样对学校的发展起着导向作用, 为学校教育哲学的构建提供了良好的范例。

4. 坚持教育反思, 完善自身的学校教育哲学体系

反思教育实践是学校常规教育活动中至关重要的一部分, 学校管理者要经常反思自己的教育实践, 在实践中反思, 在反思中实践, 自觉而有意识地审视学校存在的问题和不足, 总结经验和教训, 进而调整自己的教育行为, 培养学校自我发展与自主发展的能力。学校教育哲学的形成和完善必然包含着反思, 学校管理者的自我反思是学校教育哲学形成的重要途径。要成为一名专家型校长, 校长就必须努力把自己培养成为一名反思型的问题解决者, 能够一贯而整体地运用学校教育哲学处理学校教育情境中的独特问题。学校管理者对学校已有的教育观念进行反思与重构, 分析其长处和不足, 是学校教育哲学得以优化和提升的重要途径。对教育观念进行反思和重构需要学校管理者首先具有反思的意识和习惯, 才能经常对学校习以为常甚至“日用而不知”的教育观念进行有意识的审视。其次, 学校管理者需要具有深刻的反思能力, 即对学校已有教育观念的反思能力。

四、个性化学校教育哲学是学校发展规划的必然诉求

学校的可持续发展离不开学校教育哲学的建构, 形成个性化的学校教育哲学是学校发展规划的必然诉求。要促进学校健康而有效的发展, 学校管理者就应当具有学校发展的独特观念和看法。事实上, 对于任何一所学校而言, 学校教育哲学的形成都是具体而特殊的, 而不是按照某种统一模式照搬照抄的。由于学校管理者的教育实践都具有个性化色彩, 在此基础上形成的学校教育哲学也必然是个性化的, 不仅其内容有所不同, 而且其表达的形式也是形态各异、各具特色的。同时, 由于每所学校所处的地理环境、人文环境都是不同的, 其历史传统、现实状况等方面也是各异的, 所以, 每所学校都是独一无二的, 学校就应通过学校教育哲学这一重要的载体体现出自己的特色和个性。这种独特性由于建立在每一所学校各自不同的文化底蕴基础之上, 从而显现出旺盛的生命力。实际上, 只有建立个性化的学校教育哲学, 才能提供个性化的教育, 也才能培养出具有个性、创造性和独立自主人格的学生。应当指出, 强调学校教育哲学的个性化、特殊性, 并非排斥它的社会统一性, 学校教育哲学要坚持统一性与个性化的结合。个性化学校教育哲学的形成必将起到激励、导向、凝聚和规范的作用, 从而推动学校走向自主发展。

参考文献

[1][尼日利亚]杰·阿·阿基比鲁.教育哲学导论.北京:春秋出版社, 1989.

篇3：智慧的哲学与哲学教学的智慧

关键词：思想政治课；哲学教学；智慧；哲学素养

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）05-0023-05

哲学课程于1959年在高中设置，其时名为《辩证唯物主义常识》。55年来，哲学温暖和丰润了一届又一届青年学子的精神世界，对此我们应予以充分肯定。然而，今天，与成效俱在的哲学教学困局和迷失却日益凸显，愈演愈烈。如何从源头上把握哲学的价值，彰显其魅力？如何在哲学教学趋冷的背景下，大力营造和提升哲学教育的智慧品质？这是本文要探讨的问题。

一、概说：哲学是彰显智慧与魅力的课程

“哲学”，在古希腊文和英文中，其本义是爱智慧和追求智慧；在汉语中“哲”，即“智”（见《尔雅》）。 “智慧”的内蕴极为丰富，大体上可从“日常智慧”“科学智慧”和“哲学智慧”三种层次解读。[1]其中，“哲学智慧表现为一个人对宇宙、社会和人生的正确把握和认识。它是一种大智慧，用亚里士多德的话说，哲学智慧是人类智慧中的“头等智慧”。哲学大师冯友兰先生曾说：“哲学的功用不在于增加积极的知识，而在于让人生发智慧，提高心灵的境界。”[2]哲学对于陶冶高中生求真、崇善、向美的人性，培养其世界观、人生观、价值观，具有其他学科不可企及的独特功能。

1.哲学智慧之启导性魅力

高中生正值认识自己和树立正确世界观、人生观、价值观的关键期，需要认识自我和世界，明确自己在世界中的位置。哲学是引导人们生活得更好的艺术，可以帮助我们创造更美好的人生。人要生活得有意义、有价值，就应该对生活其中的世界和生活本身进行审视和思考。马克思主义哲学可以引导人们正确地看待自然、社会和人生的变化与发展，用睿智的眼光看待生活和实践，正确对待社会进步与个人发展、集体利益与个人利益，正确对待进与退、得与失、名与利，从而为生活和实践提供积极有益的指导。

2.哲学思维之超越性魅力

高中生正处于理性思维快速发展的关键期，哲学正好顺应了其成长的需要。学习哲学可以引发学生对世界万象的好奇与追问，能使他们在恰当的智力激励和挑战中获得快乐和满足。哲学思维有别于对具体现象或具体事件的思考，它具有三个最显著的特性：即思维的抽象性、批判性和反思性。其中，抽象性主要通过哲学概念的抽象性表现出来，它给人们理解相关的哲学概念、原理带来了一定困难。然而，恰恰是哲学“抽象”内蕴无穷的魅力。因为高度的抽象实质上是最大限度把握事物最普遍特征的理性创造，是思维最高层级的精致化。只有借助哲学抽象，人的思维才能够超越现象走向本质，超越特殊走向一般，超越有限走向无限。诚如约翰·佩里教授所说：“哲学是一种馈赠”，通过学习“哲学陶冶而成的思维习性弥足珍贵”。[3]

二、反思：高中哲学课堂“失魅”现象审视

哲学课堂本应是引领学生登攀思想高台与智慧女神倾心晤谈的圣地。然而，当下哲学课堂非但不能与智慧结缘，反而导致了对哲学精神之崇高性、儒雅性、智慧性的摒弃和消解。

1.哲学课堂的迷失与困局

以高中新课改的理念权衡和审视，哲学课堂尚表现有八个“很少”：

“很少”有真正意义上的自主学习、合作学习和探究学习，本应是学本化的哲学课堂，却被教师不绝于耳的讲授所取代；“很少”有学生思维的潮涌，本应是问辩人生的哲学课堂，却看不到学生思想的发酵；“很少”有情感火花的迸发，本应充盈激情和诗意的哲学课堂，却变得异常平淡和索然寡味；“很少”有学生的“心动”，师生之间很难有真正意义上的心灵沟通，更缺少拨云见日的价值引领；“很少”演绎精彩生成的风景，教师习惯于用刚性教案的“紧箍咒”，禁锢、束缚、封杀学生的奇思妙想和创新意识；“很少”营造和彰显绿色生态，本应是其乐融融、充满人文情怀和人际和谐的哲学课堂，却变得不温暖、不民主、不道德；“很少”呈现课程资源整合的鲜活图景，本应充满吸引力和影响力的哲学课程内容，却丧失了应有的生机、活力和魅力；“很少”有灵动的学习评价，“教”“学”“评”严重失调，致使学生的学习缺乏及时、必要的引领和动力支撑。

2.哲学课堂“失魅”之成因

一是学生学习哲学的心理阻抗。从事任何一种学习活动，学习主体的行为和表现是积极还是消极，归根结底要由学习者的学习心理所决定。学习哲学自不例外。通过对部分高中生的调查、问卷和访谈，我们发现有两种消极、病态心理，直接消解了学生学习哲学的兴味和情趣。

其一，因偏见而引发的阻抗心理。少数学生对马克思主义哲学有着先入为主的偏见。他们片面地将哲学视为“倡导斗争的学说”，认为在过去革命年代，哲学在引导劳苦大众争取解放的斗争中的确发挥了巨大威力。然而，当下和平与发展是时代的主旋律，马克思主义哲学还管用吗？他们对教材文本中陈述的哲学原理将信将疑，有些不信服。其二，因怕学哲学而引发的学习焦虑和厌烦心理。哲学呈现在青少年眼前，“那一个个似乎抽象的体系，如同精巧的宫殿一样矗立”。[4]让学生有些望而却步。哲学讲求“慢阅读”“深思考”，与青少年学生所喜爱的“快餐文化”、网上浏览对不上号。因为不适应，所以心理很纠结；再加上哲学的理性与深奥，用于表述哲学原理的语句抽象难解，致使绝大多数学生面对哲学时都感到头痛。因畏难而造成的焦虑心理消解了学习兴趣，严重阻碍了学习积极性和主动性的发挥。

二是教条式教学走向了哲学智慧的反面。当下的哲学课堂，教师习惯于大段的理论灌输，将概念、原理作为重要结论生硬地灌输给学生。学生只是在老师的主导下围着“概念的木乃伊”打转，或是机械、重复地拼接“概念的积木”。奥斯卡·博列尼菲尔博士曾道出了教条式教学的要害：“教师只是让学生学习并复述教科书上的内容，而不是从真正意义上培养学生的自主性，给予他们充分的自由去发展自身的思想。”[5]如此，学生仅能学到“若干教条，当然会觉得枯燥乏味”。[6]在教条式的哲学课堂中，学生根本享受不到潜心思考，启迪智慧的快乐，享受不到激扬思想和放飞激情的幸福。这直接导致课堂上的“思想苍白”“思维闭锁”和“哲学贫困”。这种与哲学精神背道而驰的哲学课堂，如何能化育出学生的智慧。

三是高考指挥棒的误导。当下，在考试文化大行其道之时，“哲学”已蜕变为“摘学”。即教师按照《考试大纲》《考试说明》所规定的考点，对《生活与哲学》进行剪裁和取舍；所“取”的不外乎是被肢解过的哲学知识点，而所“舍”的则是哲学内蕴的智慧元素。如此“过滤”之后，教师就按照“考点问题化/问题答案化/答案要点化/要点‘卯钉’化（即机械死记）”的高考逻辑，让学生进行强化训练。为了提升学生的所谓“得分率”，有的教师还总结出了诀窍：如将哲学主观题的回答，归纳为“原理-方法论-材料分析”三部曲。当材料中出现某城市的“实际状况”“客观现实”等字样，就用物质、意识的辩证关系原理，方法论是一切从实际出发；若材料中有研制开发新产品，就用辩证否定的原理，方法论则是树立创新意识。这种用于“开窍”的秘笈，不外乎是让学生在考卷上多得分。这种对分数的欲求和渴望，无疑催生了哲学课堂的异化。

四是教师的哲学素养问题。酿成哲学课堂智慧缺失的深层原因当属教师。通过与校长、教师的交流和现场听课，我们发现多数哲学教师对中国文化宝库中的哲学智慧知之甚少，又没有认真攻读马克思主义哲学经典名著，对西方哲学大师的著作也很是陌生。由于哲学积累的先天不足、根基不深和功底浅薄，教师在课堂上只能“就一说一”“依葫芦画瓢”地教知识，而对哲理的阐释更是单调、死板，常常捉襟见肘，画地为牢，更谈不上用思想去点亮学生的思想，用智慧去启迪和化育学生的智慧。尤其要指出的是，许多教师将自身的专业生活与“考试机器”捆绑在一起，十天半月就拷贝出一套模拟试卷，一天到晚在琢磨解题诀招，至于哲学的价值和真谛早已忘得一干二净，其专业诉求降低到“形而下”的功利性层次，对“形而上”的“道”，教师则表现出异乎寻常的冷漠和不屑一顾。这种违反哲学精神的专业取向，无疑是戕害哲学课堂不能生发智慧的深层原因。

三、追求：提升哲学课堂的智慧品质

哲学课堂是启迪、培育和升华智慧的诗意栖居之所，而这样的哲学课堂需要学习者的叩问、沉思、批判、论辩和彻悟，让思维的骏马在现象与本质、感性与理性的世界中驰骋。通过对一个个“可能性”的寻觅和探究，获得诗意性的满足和精神成长的快乐。如此，哲学课堂方能接“地气”，将学生带入生活的常青树下，汲取源于根部的鲜活营养，然后由感性而理性，学生就能领悟、欣赏哲理天空的澄明和灿烂。这是提升哲学课堂智慧性品质的真谛所在。

1.叩问

问题，即矛盾。矛盾是客观世界变化发展，生生灭灭的根据和动力。矛盾反映到人的意识中来就产生了问题。正是问题的不断产生，不断变化、不断解决，推动着世界的演化和人类的进步。学生学习哲学的最大诀窍就在于对客观世界和自己的内心始终保持一种惊奇的状态：喜欢质疑、叩问，喜欢刨根究底。雅斯贝尔斯说：“哲学的本质并不在于对其真理的掌握，而在于对真理的探究……对哲学来说，问题比答案更重要”。[7]教师要注重营造“问”问题的情境或氛围，并具备引发和催生问题的能力。因为哲学思想正是在追踪问题中孕育的。

例如，在教学“人的价值”时，教师呈现视频：武汉市东方红食品厂厂长、人称“犟妈”易勤的事迹，围绕该厂的招工、管理、效益，引导学生进行了一连串叩问和思考：犟妈为什么要接受智残人员作为职工？对于智残职工，几乎每一道工序和每一次操作都要反复训练很长时间，犟妈为什么不心疼成本的付出，反而手把手地去教他们？犟妈为了维持正常生产和工人工资，8年间亏损了80多万元，她为什么乐意售卖自己的两套房子偿还债务？智残工人，为什么能做出质量过硬的食品……

借助问题的牵引，学生从表层现象深入到犟妈的内心世界，从她的家联想到其他家庭，从她的工厂延伸到社区，一步步深化思考。这样，以问题作驱动，以形象作支撑，由感性到理性，帮助学生从哲学高度领悟到“人的价值就在于创造价值。在于对社会的责任和贡献，即通过自己的活动满足社会、他人和自己的需要”“一个人价值的大小，就是看他为社会为人民贡献了什么”。

这个案例表明，哲学课堂只有在与问题的遭遇与博弈中，经过一番“淬火”和“提炼”，学生从中生发的思想才会有含金量。

2.沉思

注重“慢思考”，是哲学之“思”的特征。沉思，是“慢思考”的一种表现形式。在教学时，教师要提供内涵丰富的载体或中介，促使学生沉思，这是提升哲学课堂智慧品质不可或缺的“一招”。

例如，教学“在砥砺自我中走向成功”时，教师用投影呈现漫画“自由之门”（见下图），[8]让学生阅读、沉思：“漫画给予我们什么启示？”

课堂顿时变得寂静无声，学生有的托着腮帮，有的双眼微闭，陷入了遐想与沉思。学生的视线进入画面又跨出画外，从顿悟画中之境到感悟画外的人与事。在其后的交流中，有学生说：画面勾勒的是高墙壁垒的监狱，作者以书为门，寓意深刻，因为书是“至善的良友，罪恶的劲敌”。有学生表达：囚犯面书而座，企盼出狱，渴望自由，书与门相关联，人生就是一部书；囚犯之所以失去自由，就是因为没有读懂人生这部书。随着时光流逝，囚徒们只有改造自己的灵魂，读懂人生这部书，才能通过由书构成的门走出高墙，获得新的自由。

沉思不是静止，而是让心智更加自由、冷静，从而掀起内心世界的“暴风骤雨”，以实现思想的净化和认识的升华。

3.批判

批判性是哲学思维的本性和精神标志。哲学批判不拘泥于习惯和成见，而是保持一定的怀疑和审视态度，目的是探索新路径和获取新发现。培养学生的批判性思维品质极为重要。因为“批判性思维并非仅仅是一种否定性思维，它还具有创造性和建设性的能力”[9]。哈贝马斯甚至将批判性思维视为“解放性学习”。

例如，在教学“运动是物质固有的根本属性”时，教师引用了东晋僧肇的观点——“旋岚偃岳而常静，江河竞注而不流，野马飘鼓而不动，日月历天而不周，复何怪哉”，将其视为诡辩论。学生学习时将文言文翻译为白话文（狂风在吹却是静止的，江河奔流却是静止的，野马驰骋却是不动的，日月轮回却是不变的，真奇怪呀）。通过认真研读、琢磨，学生对教师的观点提出了质疑和挑战：僧肇承认静止否认运动，宣扬一切的动都是不动的，这是形而上学的不变论，而非诡辩论。

4.论辩

黑格尔曾倡导做“理性思维的英雄”[10]。着眼于提升学生理性思维能力的需要，哲学课堂应注重从理论与实际相结合的视点，设计一些论辩活动，以触发学生的论辩意识，提升论辩能力。

例如，在学习“思想方法与创新意识”之后，教师呈现了一个辩题：“在高中课程改革推进的背景下，文、理分科有无必要的问题引起了广泛关注。目前54%的人不赞成分科，46%的人赞成分科。你是否赞成文理分科？请运用《生活与哲学》的相关道理，加以分析说明。”围绕辩题，有学生运用两点论与重点论相统一的观点进行回应；有学生从事物是普遍联系和变化发展的角度，说明要重视学生整体素质的提高和全面可持续发展，因而反对文理分科；还有学生基于矛盾特殊性，强调具体问题具体分析，表示不能简单地赞成或反对。论辩者各抒己见，唇枪舌剑，据理评说，从辩论“对决”中，学生充分感受到了哲学的魅力。

教师一定要尊重和呵护学生思想的自由和独立见解，让他们对事物保持严格的审视态度，敢于以真知灼见挑战教师和教材。

5.彻悟

彻悟有不同的解读。“彻”，有深度洞察之意；“悟”，乃觉悟也。彻悟运用到哲学语境中，是针对自然、世界、生态以及人的内心世界中某一问题或某一事件，通过本质性思考或反思后而达成的深度把握和领悟。彻悟，是对智慧性思考及其效应的简约表达。

彻悟是学生学习哲学之道，也是提升哲学课堂智慧性品质的内在要求。让学生实现对哲理的彻悟，一般可采用两种方式：其一，引导学习者结合自身的生活经验，观照历史和现实，精读、精思教材相关内容，从中揭示或感受知识发生发展的过程，养成远见卓识的底蕴；其二，注重创设真实鲜活的、富有诗情画意的情境，让学生置身其中，感同身受，通过深度体验，以“增其识”“求其通”，使之对哲理的认识达到圆融通达的境地。

例如，“矛盾”是哲学的核心概念，十分抽象，需要学生从对立中把握统一，从统一中理解对立，只有领悟对立和统一的关系，才能真正把握矛盾概念的本质。为了化解这一难点，教师运用“蝉噪林愈静，鸟鸣山更幽”这一名句及意境相似的山水画视频，引领学生品赏。噪与静、鸣与幽，活灵活现地勾勒出了夏天山林深处的境象，学生借助情感元素的驱动，以诗中的形象为支撑，情理协同，极易彻悟噪与静、鸣与幽之间相互排斥、相互依赖、相互对立又相互统一的辩证关系。诗和哲学是相通的。善于将经典诗词情境化、具象化，通过联想、类比，引导学生彻悟哲学中的相关概念与原理，对于推进、优化哲学教学而言，无疑是一种智慧的选择。

高中哲学旨在为培养学生的哲学素质奠基。“哲学素质包括精神境界和理论思维能力等方面”“哲学素质无论对于个体还是民族来说都是一项根本性的战略性的素质”。[11]哲学教师肩负着光荣的使命，我们要大力提升哲学课堂的智慧性品质，为培养学生具有较高的哲学素质而努力！

参考文献

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[8]张文斌.中国漫画精品欣赏[M].天津：天津人民美术出版社，1999：4.

[9]阎乃胜.深度学习视野下的课堂情境[J].教育发展研究，2013（12）.

[10][德]黑格尔.哲学史讲演录 （第一卷）[M].贺麟，王太庆，译.北京：商务印书馆，2004：7.

[11]侯才.当代中国哲学的境遇、自我理解和任务[J].哲学动态，2012（11）.

（作者单位：宜都市教学研究室

湖北宜昌 443300）

篇4：价值与意义关系的现代哲学阐释

一、价值

价值问题是人类有史以来的老问题, 但价值论或价值学直到19世纪末才开始在西方系统地发展起来。价值论源于西方, 是作为理性主义和科学主义的反叛出现的, 是为了给近代以来的理性主义纠偏。它研究的基本问题是价值的主观性与客观性以及价值与事实的关系, 这二个问题可以看作价值论的基本问题。在第一个问题上, 研究结论是价值既是主观的、又是客观的, 是价值主客体的统一;第二个问题是休漠问题, 这个问题可以概括为二个互相关联且层层递进的问题, 即事实判断和价值判断的关系问题与价值学何以可能的问题。研究结论是, 事实与价值是一个统一的过程, 这个统一的基础即实践。

伴随改革开放三十年历程, 价值论研究创造性地挖掘了马克思主义哲学的价值论思想, 形成了基本理论主张。这种主张从主客体统一的角度界定价值关系, 认为它是在人的实践活动中建立起来的、以主体为尺度的一种客观的主客体关系, 是客体的存在、属性及其变化是否同主体尺度和需要相一致、相符合的关系。价值既不是单纯的主体, 也非单纯的客体, 而是主客体的特定关系, 这种关系以主体的生产实践为基础, 暗含了真理与价值的统一。这种统一表现为两个方面。第一, 真理内在地具有价值内容, 因为人类的认识活动和实践活动从来就是社会生活的二项基本内容, 且不可分割。恩格斯说:“人只需了解自己本身, 使自己成为衡量一切生活关系的尺度, 按照自己的本质去估价这些关系, 真正依照人的方式, 根据自己的本性的需要来安排世界……不应当到虚幻的彼岸, 到时间空间以外, 到似乎置身于世界的深处或与世界对立的什么‘神’那里去找真理, 而应当到近在咫尺的人的胸膛里去找真理”[1]。也就是说真理存在于人的实践之中, 是人类认识世界和改界的根本武器, 而认识世界的目的在于改造世界, 改造是为人的, 故真理必定有价值。第二, 追求价值必须以追求真理为基础。价值必以事实为基础, 不存在超越于事实世界的价值, 价值不过是实践中关于客体的属性与主体需要的一致关系。

但建立在主客体关系基础上的价值论是也面临着挑战。批评者认为主客关系模式基本上属于认识论模式, 这种模式不过是研究认识问题的主客体关系模式的推广, 容易陷入哲学史上“效用主义”的窠臼, 虽能比较好地说明物的价值, 但却难以说明人的价值、审美价值等。于是开始探索价值哲学的本体论 (存在论) 基础, 认为价值是人类特有的绝对超越性指向, 是人的存在的二重化的历史生成, 意味着人对自然的超越, 标志着价值存在物的诞生和意义世界的确立。这就深入到生活领域, 进入意义领域。

二、意义

如果说价值这个概念尚好把握, 意义则更是一个歧义丛生的范畴, 哲学家们已经从语言学、逻辑学、符号学、释义学、精神分析学等层面来谈论意义, 这些都为从生存的角度理解意义奠定了基础。英语中的“意义”一词有二种表达方式, 一个是meaning, 一个是significance。前者指出意义具有主体性, 意义是相对于人而言的;后者与sign密切相关, 存在于一物与他物的关系中, 一物的意义在于对他物的指向性。英国语言家奥格登和理查兹在《意义的意义》一书中列举了16种定义, 从不同侧面、不同角度揭示意义的不同内涵。现代哲学的生存论转向为理解意义提供了全新的视角。正如美籍犹太教哲学家赫舍尔所说:“人的存在从来就不是纯粹的存在;他总是牵涉到意义。意义的角度是人所固有的, 正如空间的角度对于恒星和石头来说是固有的一样。正像人占有空间位置一样, 他在可以被称为意义的向度中也占据位置。人甚至在尚未认识到意义之前, 就同意义有牵连。他可能创造意义, 也可能破坏意义, 但他不能脱离意义而生存。人的存在要么获得意义, 要么背叛意义。对意义的关注, 即全部创造活动的目的, 不是自我输入的;它是人的存在的必然性。”[2]“对有意义的存在的关切是做人所固有的———它是强大的、基本的、发人深思的事, 存在于每个人的内心”[2]。正如对于“存在”难以下定义一样, 对于“意义”也很难下定义, 只能描述其基本特征。其一, 意义所指称的并非是实在对象, 而是某种精神境界, 即意境, 它具有无限性指向。意义不是实体, 它抓不住;不是有限, 它不可定义。它是人之生存的无限延伸, 是与世界的合一, 是天地之境界, 无形、无象。这正是人的家, 人的精神家园和安身立命之处所。人一旦意识到自己从无限的外部世界区别开来, 就会有一种破碎感、漂泊感或无归宿感和强列的有限意识, 就会产生一种重新回到无限之中的皈依愿望。人超越有限进入无限境界和永恒境界, 这就是意义的旨趣。其二, 意义是对终极的追问, 是对人的终极关怀。“人最终关切的, 是自己的存在及其意义……它超越了人的一切内外条件, 限定着人存在的条件……它超越了一切初级的必然和偶然, 决定着人终极的命运。”[3]对于人的关怀有初级的、高级的, 有生理的、物质的, 也有心理的, 但意义层面的则是终极的。诚如臧克家所说, 有的人活着, 他已经死了;有的死了, 他还活着。正是人的终极关怀, 使人能够勇敢地赴死, 死是获得永生的途径。其三, 意义所具有的无限可能性超出了逻辑界限, 是直观的对象, 带有审美的韵味。这种关于意义的智慧领悟, 是存在论的一部分, 康德在谈到理性直观时就曾断言:“为了把对理性存在的概念置于直观之下, 除了将它人化之外别无他法。”[4]

三、价值和意义的关系

价值和意义的关系, 学者已做积极的探索。张曙光认为, “在现有的哲学论著中, 人生意义问题被归结为人生价值问题, 讲的是个人对他人的、对社会的贡献和他人与社会对个人的回报与尊重。但是严格讲来, 人的意义与价值并不等同。价值固然是属人的, 而以价值为的尺度也有一定的历史合理性, 但人的生命及其人格毕竟是无价的。且人生意义虽然发生于人对其价值创造活动体验, 却并不等于价值本身。价值总是为他的社会客观概念, 意义则是自为的社会主观概念, 它更属于社会的个人, 因为归根到底意义是人的生命在其活动中的自我确证感和自我实现感。人在生活中从追求价值到寻求意义的变化, 正反映了人在更高程度上的自我生成和自我觉解。”[5]价值与意义有共同之处, 也有重大区别。从共同之处来说, 二者都是对事实世界的超越, 价值世界对事实世界的超越和引领, 是事实世界的导向, 意义世界也是对事实世界的超越。二者都源于人的超越本性, 这种超越本性正是对现实的引导、规范和纠正。价值建立在实然的基础上追求应然, 意义立足于当下追求永恒。二者的区分十分明显。其一, 价值是个主客范畴, 而意义是此在与存在的关系。尽管二者均奠基于实践, 但实践又有不同的含义。南斯拉夫实践派代表人物马尔科维奇指出:“必须把实践 (praxis) 同关于实践 (practice) 纯认识论范畴区别开来。‘实践’ (practice) 仅指主体变革客体的任何活动, 这种活动是可以异化的。而‘实践’ (praxis) 则是一个规范概念, 它指的是一种人类特有的理想活动, 这种活动就是目的本身, 并有其基本的价值过程, 同时又是其他一切活动形式的批判标准。”[6]这里, 他区分了总体性的生存实践和认识范畴的实践, 二者有重大区别。生存实践是一种总体性的实践, 在这种实践中, “人不是在某一种规定性上再生产自己, 而是生产出他的全面性, 不是力求停留在某种已经变成的东西上, 而是处在变易的绝对运动之中。”[7]通过这种实践“人以一种全面的方式, 就是说作为一个总体的人, 占有自己的全面的本质。”[8]生存实践中的人, 被海德格尔称为“此在”, 而非“主体”。作为认识检验标准的实践则要单纯得多, 毛泽东的公式, 实践—认识—再实践—再认识, 就是指认识论意义上的实践。人是主体, 认识对象则是客体, 价值就是主体与客体间的效用关系, 价值哲学与认识论相伴随。二种实践反映的是人的二种存在结构, 生存实践指向天人合一式的存在结构, 价值实践指向主客二分存在结构, 二者都有存在的必要性。其二, 价值是有限的, 意义是无限的。尽管二者都是对现实的超越, 但价值是在主客体视域中, 价值主体与价值客体都实体化了, 只能指向有限的存在物, 即特殊的存在者。说某物价值再大, 它一定也是有限的, 不是无限大。而意义则不然, 意义是此在与存在的关系, 它就是使人皈依于存在这个大全, 化作永恒, 汇入无尽的历史长河和高远的天地之中。其三, 意义为价值奠基。作为人之精神生活中的二个组成部分, 可以打个比方, 价值是为精神生活盖造高楼, 意义则是为这座高楼清理地基。康德说过, 人类理性非常爱好建设, 不只一次地把一座塔建成了以后又拆掉, 以便察看一下地基情况如何。他认为, 只要人明智起来, 不管什么时候都不算太晚的, 不过, 考查地基如果做得太晚, 工作起来总会更困难一些。人类的价值大厦如果没有扎实的意义地基, 将会整体塌倒。这也就是近代价值哲学意图纠正理性主义偏颇而又不可能彻底的原因。尼采呼吁重估一切价值, 而海德格尔则反对纠缠于价值, 直接提出意义的问题。

摘要：价值是主体性哲学的重要概念, 指客体对主体的效用, 而意义则是生存哲学的范畴, 指的是人与世界的天人合一关系。前者是有限的, 后者是无穷的, 意义为价值奠基。

关键词：价值,意义,主体性,生存论

参考文献

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[5]张曙光.生命及其意义——人的自我寻找与发现[J].学习与探索, 1999, (5) .

[6]马尔科维奇, 彼得洛维奇.南斯拉夫“实践派“的历史和理论[M].郑一明, 译.重庆:重庆出版社1993:23.

[7]马克思恩格斯全集:第46卷[M].北京:人民出版社, 1979:486.