英语课堂小组讨论

英语课堂小组讨论（精选8篇）

篇1：英语课堂小组讨论

大田一中 许丽丽

一、引言

以人为本、能力本位、学习方式变革和创新教育四个最基本的理念，构成了课程改革的核心，成为各学科所共享的教育理念。其中学习方式变革的理念是新生课程一大特色。在知识经济时代，掌握知识更新的多少不再是最重要的，而如何掌握知识才是至关重要的。当今，充分调动学生的学习方式，促进学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习，已成为新时期学习的主流。其中变个体学习为合作学习是变革方式中最有特色的一种途径，合作学习是一种以学生为中心，以小组为形式，为了共同社的学习目标共同学习、互相促进、共同提高的一种学习方式和教学策略。它强调师生之间、生生之间的多边互动。学生在合作中互动信息、交流情感、促进学习，在合作中加强团结实践，降低焦虑感，增强自尊心和自信心。而课堂讨论是实施这种合作学习的重要环节。[1]

二、课堂讨论的实施策略

1.合理分组是讨论取得成功的前提。

在英语课堂，有些教师为了讨论某个话题，临时地把班级学生分小组讨论，这样的场面看起来很热闹，但对学生学习能力的提高和合作意识到的养成并没有多大的促进作用。要进行有效的小组讨论，教师必须进行合理的分组。

(1)讨论小组的分组原则

小组讨论强调的是小组的集体行为，而学生在性别、成绩、能力、性格、文化背景等到方面上都有差异。因而在分组时，教师应遵循“组内异质，组间同质”[2]的原则，这样既可以增加小组合作成员的多样性，同时又有利于开展讨论小组间的比赛。总之，分的组要为学生的讨论创造最有利的条件：最能增强学生自尊心和自信心，最大限度地消除学生在讨论中的焦虑感等消极因素，为他们的语言实践能力及交际能力的培养提供一个良好的语言环境。

(2)混合分组

混合分组可使各种能力水平的学生都能发挥各自的作用。在讨论过程中，即使成绩中等的学生甚至差等生也有机会充当“教师”或“专家”。他们在分享各自的学习经验时，总让他们感觉自己是小组中不可缺少的一员，每个学生的努力都能得到认可。由此，学生就会有一种被重视、被接受和被尊重的感觉，自尊心和自信心大大增强 。而且混合分组能使学生在学业水平、语言能力、学习风格、个性、经济、社会背景、甚至种族文化背景各异的情况下学会平等交往。学生在合作讨论活动中形成平等、民主意识，同时学会产生移情，即从他人的角度看问题，接纳和容忍不同观点和意见。这些情感的形成对克服语言休克和培养文化适应能力具有重要的意义。为此，我和科代表给本班学生按成绩、语言表达能力、语音、性格、组织能力等方面排个队，然后再进行优化组合，并从中挑选一位性格较为开朗、组织能力较强的学生作为该组的组长，在实施讨论时给本组分配角色，组织讨论，做好讨论记录。

教师的调控作用是课堂讨论得以成功实施的关键。[2]

教师在讨论中的主要任务是帮助学生在讨论中懂得分享其他同学的知识、经验，在讨论中产生思想的碰撞，在讨论中达成共识。也就是帮助学生从依赖性学习转向自主性学习，由单一的个体学习转向合作性学习。在讨论中培养学生的创造力、想象力、语言表达能力、交际能力和团结合作的精神。而如何在实施讨论的过程实现上述的教学效果就得依靠教师在讨论中实行有效的调控。

(1)调控小组讨论的话题

课堂小组讨论要有讨论的话题和焦点，否则讨论时就会出现纠缠细节或跑题的现象，而且这样的讨论表面看起来很热闹，实际上达不到我们讨论的目的。我们发现有时我们的话题只是就课文的具体细节展开讨论，学生在讨论中只是从课文中找出相关的语言表述，讨论后学生展示讨论结果也是以课文中的枝节内容为主，实际上这样的讨论浮于语言文字的表面，学生缺少对课文内涵的深入挖掘，教师只是创设了融洽的课堂气氛，使学生掌握了课文中的一些基本信息。久而久之，学生的创造力和想象力等都得不到有效地激发与培养，而且还会导致学生对小组讨论感到厌烦，甚至丧失参与小组讨论的兴趣。可有时我们又会发现我们的话题模棱两可，或话题涉及的范围太大，学生在讨论中觉得很迷茫，不知道从哪里入手讨论这种话题。因此，精心设计一个话题是小组讨论顺利开展的前提。这就要求教师在组织课堂小组讨论之前，深入研究课文，理出课文的基本框架，课文内容以及课文所传达的意义;确定所学课文的哪些地方适合进行小组讨论;讨论话题是否基于课文之上，能否挖掘课文的内涵;讨论内容是否贴近学生的生活实际，能否激励其有感而发。教师还应尽可能把握学生在阅读课文与讨论问题时可能遇到的问题或难点，精心设计讨论话题，避免“有题无议”或“有议无质”的现象。例如，在SEFC Book IB 的“ What is a healthy diet ?”教学中，我们可让学生先从自己一天三餐通常吃什么开始交流，学生一听到这个与自己生活的关的话题都踊跃发言，而后我们就把话题一转，开始讨论“Do you think you are having a healthy diet ?”学生开始从自己的饮食中关注什么是healthy food ,什么是unhealthy food 。再例如，在教学SEFC Book 2B Unit 9 Saving the earth 时，让学生讨论污染的问题，如果纯粹是就题论题，学生可能觉得索然无味，我们在设计话题时可以联系实际，让学生审察一下本地的污染问题，以及找出解决该问题的方法及建设性的建议。当代的学生都是思维敏捷，富有个性，富有个人见解的年轻人，于是他们纷纷发表自己的看法，有些建议连老师都为之赞叹。

(2)调控小组论中学生的参与程度。

小组讨论强调学生的自主学习和合作学习。可我们发现在讨论中，有些学生恪守着“沉默是金”、“言多必失”的信条，在讨论中总是那么被动，不敢轻易发表自己的见解，深怕其他同学会嘲笑他。展示讨论结果时发言的总是那么几位胆子比较大的，表现欲较强的学生。而大部分学生则充当“看客”或“听众”。这时我们不禁对这种讨论的实效性产生了怀疑。小组讨论本应使学生“人人参与”，让学生感觉到合作的无穷力量，让学生在活动中体验成功的喜悦。因此，教师应注意做好指导工作，首先是对讨论小组长的指导，指导他们如何根据本组的实际情况，给每个成员分配角色，如何在讨论过程中调动本组成员积极参与讨论，如何做好讨论记录，如何有效地利用互联网为本组讨论搜集资料。作为组长如何想方设法让本组成员以小组的荣誉为重。另外一方面，教师在课堂中得深入每一个活动小组，引导他们的讨论，让每个学生都有话说，并且力求创造一种较为宽松的讨论环境，让那些较为胆小、较为内向的学生消除焦虑感，培养他们敢于大胆发表他们自己的意见，树立他们的自信心和自尊心，在讨论的过程中体验成功。在请学生展示讨论结果时可用轮流的办法，使得发言不是少数学生的专利。

(3)调控语言知识的学习与语言运用能力的培养。

培养学生的语言运用能力是我们教学的最终目标。语言知识是语言能力的有机组成部分，是发展语言技能的重要基础。在课堂讨论的活动中，应把语言知识的学习与语言运用能力的培养结合起来。在讨论中，教师应选择重点的语言形式，设计适当和语言交际活动来帮助学生学会使用这些重要的语言形式。现行教材中speaking 部分都有交际任务、讨论的话题，而且在讨论或交际中要求学生能够正确使用给出的the useful expressions 。这种通过完成交际任务能够增强学生对语言形式的敏感性，并能够在语言实践的过程中学会运用语言。为此，在设计小组活动时，教师应注意语言学习与活动有机结合，即让小组活动成为有意识的语言操练活动与无意识的语言交际活动的平台。例如，在教学SEFC Book 2A Unit1 Speaking 部分时，教师可以先让学生对句型“I doubt if /whether …”及“There is no doubt that …”造句，进行有意识的句型操练，然后再让学生在辩论“Which branch of science is the most important and useful to society ?”这个话题中灵活使用这个句型。学生通过这种操练后又在真实语境中为完成交际任务而使用语言形式，改变了传统课堂教学通过机械性操练让学生记忆语言形式的单调、枯燥的方法。在这个过程中，学生既记住了“I doubt if /whether… ”“There is no doubt that … ” 这个句型，而且又会使用这个句型。

3。建立良好的评价机制是讨论取得成功的保障。

在讨论中，我们深深地体会到，一个小组的讨论能否顺利进行依赖的是小组成员的共同合作。因此，进行小组讨论评价时要把讨论过程评价与讨论结果评价相结合，把对合作小组集体的评价与对小组成员个人的评价相结合，在此基础上侧重于过程评价和小组集体的评价。把过程评价与讨论结果结合起来，可以促进学生更关注讨论的过程，并认识到从合作学习过程中体验讨论这种学习方式，发展合作精神的重要性。同时，把对小组集体的评价与对小组成员个人的评价结合起来， 并侧重于集体评价，可使学习小组成员认识到合作小组是一个讨论共同体，个人的目标的实现必须依托集体的力量，从而防止了个人英雄主义、小组歧视等不良现象的出现。当然，在小组评价时，也要对个人讨论中的参与程度、积极性、独创性等给予恰当的评价，这样可在小组内部树立榜样，激发组内的竞争，调动每位成员参与的积极性，打消依赖别人的思想。[4]为此，我与科代表一起，把学生的分组情况列成一张表格，每小组的第一位成员就是该组的小组长，在实行评价时，对学生在讨论中的表现，对该组学生的语言运用能力、所发表的想法的深刻程度等多方面进行综合的评价。评价的方式是以小组互评与教师的客观评价相结合。实践证明，此种评价机制激励了学生讨论的积极性，培养他们的合作精神，并且在讨论中感受到成功的喜悦。

结束语

讨论学习作为合作学习中的一个重要环节，它促使学生通过讨论，自主地学习，真正在讨论中学习，在实践中成熟;同时，通过讨论中的交流，让学生在民主平等的基础上与他人互相合作，发挥同学相互间鼓励、相互启发的教育作用，让学生在主动参与的活动中完成合作意识的内化与协作能力的提高。而且在讨论中，巧妙地运用语言形式达到交际的目的。因此，小组讨论如何有效地实施将是值得我们广大教育者一再思考与研究的课题。

参考文献

[1] 黄远振。论著课改新理念在英语课程中的体现。中学外语教与学，.3。

[2]贺新民。英语小组活动教学的探讨。中学外语教与学，.4。

[3]陈蕾。课堂小组讨论中的误区及对策。中小学外语教学，2005.3。

[4]张姬红。自评互评与学生的自主学习。中小学外语教与学，2003.8。

篇2：英语课堂小组讨论

大学英语课堂小组讨论之我见

合作学习是新课程倡导的学习方式,而小组讨论学习则是合作学习中采用得较多的组织形式.在大学英语课堂教学中,小组讨论学习是一种常见的形式.采用这种形式能让更多的`学生参与教学活动,调动学生学习的积极性与主动性,启发学生思维,提高学生的语言运用能力.

作 者：乔慧 作者单位：辽宁对外经贸学院,辽宁大连,116052刊 名：中国科教创新导刊英文刊名：CHINA EDUCATION INNOVATION HERALD年，卷(期)：“”(23)分类号：H319.3关键词：合作学习小组讨论 大学英语

篇3：浅析中学英语课堂小组讨论策略

在传统的中学英语课堂中, 一般的教学模式都是:老师在讲台上滔滔不绝的讲课, 将重点板书到黑板上进行讲解、举例和操练。这样的课堂不仅枯燥乏味, 不能调动学生学习英语的兴趣, 而且学生获取知识的效率也很低。而小组讨论的实施就可以避免这一现象的发生, 如果老师设置的知识点以小组讨论的方式让同学们学习, 不仅让学生们感受到课堂的轻松, 还可以让小组中学习成绩优异的同学带动成绩不好的同学一起进步。但是, 小组分配、组长选择以及教师的指导也是十分重要的。所以, 教师要合理的建立一个小组讨论的实施策略。

二、英语课堂小组讨论的前提

在英语课堂上, 很多教师为了课堂内容需要或者活跃课堂气氛, 临时的把班级分成几个小组进行讨论活动。这样的做法虽然会调动学生的积极性, 使班级看起来很热闹, 但对促进学生学习能力的提高和合作意识的养成并没有多大作用。为了保证小组讨论活动的顺利进行, 教师须根据学生的自身特点进行合理的分组。

1、小组划分

小组讨论活动重点培养学生在小组合作中能够进行自主探究和自主训练。所以教师要考虑到学生性别、性格、能力等方面的差异性进行合理的分组。第一, 组员间的成绩必须均衡, 这样会使学生们在进行小组讨论时能够互相帮助, 即使是差等生也可以成为小组的“专家”, 这样不仅能够增强学生们的信心, 而且可以培养学生们的团结意识;第二, 小组中的男女比例要适中。因为男女生的思维和学习习惯都存在差异, 这样可以使他们之间形成很好的互补;第三, 教师需注意学生的性格搭配。每组必须有性格外向的学生, 可以调动小组讨论的气氛和积极性, 帮助性格内向的学生积极参与讨论中;第四, 小组长的选择。组长必须是积极, 有责任心的学生, 小组长不仅负责安排组员的讨论任务, 总结讨论结果, 还要搞好组内的团结互助、平等尊重的小组文化。总之, 每组要达到“组间同质, 组内异质”的要求, 只有这样才能使小组讨论得以顺利的开展。

2、小组组员的培训

为了保证小组讨论的质量, 教师应该对组员进行培训, 加强学生们的互助意识。鼓励优秀生帮助学困生, 让优秀生明白, 这样不但不影响自己的学习, 而且能够提高自身水平。同时, 教师应尽量给学困生更多的参与和表现的机会, 如答题、展示的机会, 只要他们有一点点的进步, 就大力的表扬, 增强他们的自信心, 最好让学生对学生进行评价和鼓励, 这样对学困生的帮助效果会更好。只有学生们建立起了“团结互助、平等尊重、赏识鼓励”的班级文化, 才能保证小组讨论活动进行的有意义。

3、开展小组长会议

为了方便教师深入了解每个小组的讨论情况, 教师应该定期开展小组长会议, 指导小组长在讨论活动中根据组员的实际情况分配任务, 如何调动学生积极参与讨论之中, 如何验收每个组员的任务完成情况等等。同时, 小组长要汇报组内人员的参与情况, 共同探讨学习的方法, 针对小组讨论时遇到的问题提出建议等等。开会时, 教师和小组长都要做会议笔记, 这样可以使会议内容具有连续性, 并且突出每次会议的重点。此外, 教师要放下身段, 要以商量的口吻跟学生探讨问题, 以免学生有压迫感。每次会议, 教师最好准备一些好吃的, 让学生觉得他身为小组长会有“福利”待遇, 从而提高小组长的积极性。小组长会议的开展不仅方便教师对学生的学习情况有了一定的了解, 也保证了小组讨论的高质量、高效率。

三、英语课堂小组讨论的策略

教师在讨论中的主要任务是指导学生在讨论中互相学习、共同进步, 当组员因为建议和意见的不同而产生分歧时, 教师要帮助学生解决这一情况并达成共识, 也就是辅助学生从依赖性学习转向自主性学习, 由单一的个体学习转向合作性学习。在讨论中培养学生的思考力、想象力、创造力和交际能力。而要想达到上述目标就要依靠老师在课堂讨论中实施有效地调控。

1、设置小组讨论的话题

在普遍的英语课堂上, 小组讨论的话题大致分为两种:第一种就是老师布置的任务过于简单, 学生只要通读原文就能直接找出答案, 而学生讨论的结果也是将课文内容略加改动或者不加改动的呈现出来。事实上这样的讨论只是活跃了班级的气氛, 使学生掌握了一些课文的基本信息, 并没有开拓出学生的创新能力和对课文的探索求知欲。久而久之, 这样没有难度的话题会使学生对小组讨论活动失去兴趣, 第二种就是老师设置的话题模棱两可, 或者涉及的范围太大, 学生在讨论过程中会觉得毫无头绪, 从而会导致学生讨论的结果会出现跑题的现象, 当老师公布正确答案时, 学生也会因偏离了话题的核心而丧失了信心和讨论的动力, 这样的话题使小组讨论毫无意义。所以, 教师在组织课堂小组讨论之前, 要对课文进行深入了解并找出适合进行小组讨论的部分。讨论的话题不仅要以课文内容为基础, 能够挖掘课文的深层含义, 而且贴近学生的日常生活。教师还应将课文的重点渗透到话题当中, 以便达到反复练习、充分掌握的目的。另外, 精心设计讨论话题时, 避免“有题无议”或“有议无质”的现象。例如, 在人教版七年级下册中Unit6的“How’s the weather?”教学中, 我们可以先让学生回忆学习过的英语单词“四季”, 再讨论四季的天气状况有哪些, 因为这些问题就出现在我们日常生活中, 所以学生会非常感兴趣。接下来进行sunny, cloudy, windy等单词的学习。

2、调控学生的参与程度

小组讨论的目的就是让每一个学生都参与课堂的讨论活动。可是在讨论过程中, 很多性格内向的学生在讨论中总是沉默不语, 不敢积极的参与大家的讨论当中, 怕自己发表错误的见解而引来其他同学的嘲笑, 在汇报结果的环节, 发言的总是那几个性格开朗的学生。这时, 我们就要对这种情况进行反思了。小组讨论的目的是让学生做到“人人参与”, 在讨论的过程中感受团结协作带来的快乐和讨论成果带来的成就感。所以, 在学生讨论过程中, 教师要深入每一个小组, 引导他们积极讨论, 可以用提问的方式, 查看小组的讨论进度以及参与程度。并且使学生的讨论环境变得轻松些, 让那些比较内向的学生打败心中的“胆小鬼”, 培养他们勇于发表自己的见解, 增强他们的自信心。在展示讨论结果的环节, 教师可采用轮流的方式, 让小组中的每个学生都有上台展示的机会, 久而久之, 那些性格内向的学生也会积极参与当中并且喜欢上小组讨论这项活动。

3、指导语言学习与语言输出

在日常教学中, 教师重点培养学生的语言运用能力, 这也是我们的最终目标。所以, 在课堂讨论过程中, 教师在将语言形式作为讨论重点的前提下, 也要设置适当的情境来训练学生的语言交际能力, 以便学生学以致用。现在的中学教材中speaking部分都有交际任务, 在讨论中要求学生将给出的the useful expressions运用到交际中。这样让学生自己当“编剧”和“导演”的讨论方式, 而且是贴近日常生活的话题, 不仅能够增强学生对知识的兴趣, 还能让学生在交际过程中学会运用语言知识。因此, 在设计小组讨论活动时, 教师应该把语言知识的学习与语言运用能力的培养结合起来, 既能实现语言知识的操练, 也能达到运用于实践的目的。

4、建立有效的评估机制

在讨论过程中, 小组成员的团结协作决定了小组讨论是否能顺利的进行, 而保证小组活动顺利开展和讨论结果质量的重要条件之一就是要建立合理有效的评估机制。合理的评价不仅能增强学生们参与讨论的兴趣和热情, 使活动的效果达到至高点, 还能提高整个小组的凝聚力。反之, 如果评价设置的不合理, 就会使学生讨论的积极性大大降低, 而且组员之间会产生分歧, 相互抱怨, 小组讨论活动也不能顺利的进行。比如, 一个小组进行活动展示没有创意、偏离主题, 老师只是一味的批评此小组的活动, 而忽略了他们的亮点, 就会挫伤学生的积极性和信心。为此, 教师在设立评估机制时, 要设立一个评价表, 根据每个学生在讨论中的表现对小组活动进行综合性评价, 而且要突出被评价学生的亮点, 不仅可以让其他学生进行学习, 也会让该生在得到表扬的同时获取信心。

四、总结

现在的教学改革越来越注重学生自主学习的教学理念, 而小组讨论活动恰好可以激发学生的自主学习和合作学习。在讨论的过程中, 学生不仅可以快乐学习、收获知识, 还可以与其他同学互相合作、互相鼓励。学生可以在讨论过程中懂得团结合作的重要性以及民主平等的原则。通过讨论中的交流, 让性格内向的学生降低自卑感, 让学生在主动参与的活动中完成合作意识的内化与协作能力的提高。而且在讨论中, 学生通过对语言知识的反复运用, 能够具备在实际操作中熟练运用的能力。因此, 小组讨论活动的实施是值得教师考虑的课堂教学方式。

参考文献

[1]陈晓.对英语课堂教学中小组讨论的几点思考[J].教育研究与实验·新课程研究, 2005 (04) .

[2]环立忠.追求有效:课堂讨论的价值旨归[J].现代中小学教育, 2009 (04) .

[3]殷加红.如何提高英语课堂教学中合作的有效性[J].新课程学习 (社会综合) , 2009 (08) .

篇4：浅谈英语课堂中的小组讨论

关键词：英语课堂 小组讨论

笔者刚听了一堂英语公开课，课题是第5模块第三单元的Project， 讨论自然与人类的关系。在课上教师按照课堂教学设计布置学生开展小组合作学习，请学生讨论是赞成发展经济还是保护自然。在教师有效的引导下学生进行了激烈的讨论，取得了小组讨论的效果，也达到了该教师预设的讨论目的。这种小组讨论引发了笔者的一些思考。

在新课程的实施情况下，学生成为课堂上的主角，课堂上出现了更多的师生互动、生生互动的局面，教学组织形式多种多样，小组合作探究的学习方式就是其中的一种。那么怎样让学生进行有效的小组合作并进行有效的讨论呢？

一、 教师应进行合理分组

虽然我们面对的是高中生，他们自主组织能力比较强，但如果没有老师的指导，可能会使他们不知如何下手去进行小组讨论。所以教师要合理地进行分组。那如何来进行合理分组呢？笔者认为应考虑到学生语言水平的差异、学生性格的不同、教师布置任务的不同这几个方面。每个学生的英语水平不同，导致英语表达能力不一样，分组时要使不同水平的学生进行合理的搭配才能互相合作；学生性格的不同这个因素也要考虑，有的学生性格外向，有的内向，讨论应该是每个学生都要参与的；教师布置的任务不一样，分组的方式也会不一样。所以分组是一个很重要的任务。而小组内的分工也同样重要。每个人要明确自己在讨论中的角色。比如，谁来找材料，谁负责整理材料，谁管信息的记录和整理，如何应对不同的意见，如何围绕讨论话题进行研究讨论。当然这些都先有学生自己去处理，遇到棘手的问题再由教师指导解决。只有充分发挥小组的合作作用，使每个学生在任务的完成过程中提高自己的信心，认识自我，才能在遇到问题的时候迎刃而解，达到讨论的目标。

二、 教师应精心备课，设计讨论过程

教师习惯于传统的课堂教学，在设计教案时，传统备课仅仅考虑教师应该怎么教，这时教案也比较容易写。但是现在要备讨论课，就不知如何下手，又不能照搬教案，教学参考书上没有太多的话题讨论，所以对教师驾驭课堂的能力要求变高了。因此，为了上好这样的讨论课，教师应根据自己所教班级的学习水平，在备课方面多下功夫，认真备课，多找一些讨论点，精心地设计讨论过程。当然在一些优秀教案上有一些比较好的讨论话题，教师可以选择性地挑选一些使用。

三、 教师应对讨论过程进行指导与调控

在讨论过程中，要使讨论有效地进行，教师一定要对讨论过程进行有效的指导和调控。一是调控学生的情绪。在小组讨论时，学生很容易出现激动的情绪，有时会发生冲突，这样不仅影响了课堂纪律，而且降低了讨论质量。所以教师要控制好学生的情绪，让他们用心地真正地投入小组讨论，积极参与。教师还要寻求比较好的可行的方法，让学生能在良好的情绪中进行讨论。二是调控时间及进程。有的教师在课堂上也进行热烈的小组讨论，看似很热闹，但学生还在讨论，或还没讨论多少时间，有的甚至还没进入讨论状态，教师就喊： “stop”， “Time is up”， 然后教师就叫学生陈述讨论结果，让学生摸不着头脑，不知如何回答，这样做会导致课堂气氛不好。这种假讨论我们不要，这样进行小组讨论的教师就是在走一个形式，为了完成一个步骤，没取得讨论的预期效果，还不如不讨论，浪费了学生的学习时间。当然，教师也不能让学生一直没完没了地讨论下去，这样做就浪费了宝贵的课堂时间。因此，在学生讨论之后，教师应采取各种各样的形式来检测讨论效果。评价可以采取学生互评、自我评价、小组互评和教师评价多种评价方式。比如说可以叫学生到讲台前来展示本小组的讨论结果，然后让其他小组进行评价。三是要及时发现学生在讨论时出现的典型问题，指出问题所在，给其他学生借鉴，尽量避免下次也犯类似的错误。

四、 教师应营造轻松愉快的讨论氛围

在讨论的过程中，学生应是课堂的主人，主要的参与者，而教师此时应由教导者变为指导者，努力为学生营造宽松的讨论氛围。当然也不是说教师就没事可干，教师应走动于各个小组之间，了解讨论情况。看看学生有没有什么问题，比如语言的表达问题，或是语言的组织问题，要帮助那些在讨论过程中表达能力不强的学生克服困难，鼓励他们大胆表达自己的想法和观点；但也要留意一下学生钻牛角尖，偏离了讨论话题。在讨论结束时，教师要做必要的小结，指出讨论中很多学生遇到的共同的问题，要表扬做得好的小组，适当给些奖励。对于有争议的问题，教师可以阐明自己的观点和看法，但不能将自己个人的看法强加给学生，要允许学生保留自己的意见。总而言之，自始自终，教师应充当三重角色，即“引导者，帮助者，把关者”。尽管课堂上进行讨论的是学生，但教师也要进行适当的引导，才能将讨论有效地进行下去。

篇5：生物课堂教学中小组讨论刍议

生物课堂教学中小组讨论刍议

随着新课程改革的全面推进,现代教育理论和全新的`教育思想已逐渐走进学校的日常生活,影响着教师和学生的行为,规范着学校的管理和实践.虽然新课改已经推行5年了,但我们仔细考察发现,由于课程或教材的改革并没有相应的课堂教学操作方式等作支撑,新课程至今都没有真正在课堂教学中展现其风采,并没有如人们所期望的使课堂发生根本性改变.

作 者：董树仁 作者单位：会宁县教育局,教研室,甘肃,会宁,730700刊 名：考试周刊英文刊名：KAOSHI ZHOUKAN年，卷(期)：“”(7)分类号：G80关键词：

篇6：英语课堂小组讨论

小组讨论是高效课堂中积极倡导的一种学习形式，小组讨论的有效性直接关系到高效课堂的核心问题，即学生在课堂中的参与度。

我们老师们经常感觉自己的课堂“小组讨论”不尽人意，听公开课、优质课这些高质量的课时，也会发现课堂讨论中存在诸多问题。比如：讨论流于形式，表面上看热热闹闹，实际上对课堂教学没有多大帮助；小组讨论参与率低；讨论时间控制不好等。小组讨论的无效，直接导致课堂教学的无效。这也是我们许多一线的教师所困惑的，究竟如何使小组讨论更有效，怎样开展、什么时机开展小组讨论？下面结合自己的一些具体做法，进行粗浅的探讨。

一、指导学生学会讨论

教学生学会讨论，要做到两点：一是让学生会表述自己的思想；二是让学生会倾听别人的述说。我们现在存在的问题是，学生不会认真倾听别人的发言，这也是导致小组讨论无效的关键。为此，我在开展小组讨论的时候，要求学生做到三条：一认真倾听每个同学的发言，不插嘴；二听出别人的发言要点；三听后作思考，提出自己的见解。

二、处理好独立思考和小组讨论的关系 在小组讨论之前要让学生先独立思考问题，只有保证独立思考时间充裕，学生对问题的思考才会深入，才能从容地组织语言，选择适当的表达方式，有条不紊的叙述自己的想法，有理有据展开讨论，讨论也才会深入有效。因此，讨论前，一定要让学生先独立思考，要思考后再发表意见，可以要求学生把想法写下来，再进行交流，最后形成集体意见。这样既保证了小组内每个成员都有思考、参与的机会，又保证了交流合作的质量，使每位学生都能在讨论中得到发展。

三、处理好开展小组讨论的时机

教师要合理选择小组讨论的时机，因为不是什么内容都需要小组讨论的，否则小组讨论就失去了意义。在课堂上什么时候组织学生展开小组讨论，最有助于学生的思维发展，这是小组讨论有效的关键。我认为可在以下几个环节处提出问题展开讨论：

1、在学生疑惑时开展小组讨论

学生在学习中遇到疑难怎么办？我认为，此时教师千万不能把答案直接告诉学生。应让学生各自说出自己的想法和疑惑，相互启发，共同去寻找问题的答案，这样不仅能使学生正确理解问题，而且能使学生尝到学习的乐趣。

2、在概念模糊时开展小组讨论

3、当一个人无法完成时，或思考、探索有困难，需要互相启发时开展小组讨论

4、在揭示特征或规律时开展小组讨论

在教学过程中，需要总结、探索、揭示规律时，教师可组织学生开展小组讨论。

5、当新授之后运用新知识判断、解答实际问题时开展小组讨论

6、在解答开放性题目时开展小组讨论

“开放性”问题其解题策略不唯一，答案不唯一，而一个人的思维能力毕竟有限，很难多角度的去思考，需群策群力才能展示各种

策略和结论。在这一过程中，学生的思维得到了发展。

四、恰当、适时地进行引导、启发

在讨论过程中，教师不能是等待、观望，或者只干自己的其他事情，要深入到各小组当中，了解学生讨论的效果，讨论的焦点、认知的进程。对讨论中有争议问题，教师要进行必要的启发、点拨。

五、动态地编排讨论小组

讨论组的编排要注意动态性，编排形式要经常变化，要打破固定不变的结构，打破有的学生在组内起控制作用的“态势”，给每位学生提供平等发展的机会。我们可以采用同桌讨论；可以采用前后四人小组讨论；小组的成员也可以流动，比如第一组和第二组的女生交换，第三组和第四组的男生交换……要经常变换小组成员，不断地给小组注入新的活力，使学生有机会了解更多学生的观点。

篇7：英语课堂小组讨论

【摘要】现在初中语文课堂中的小组讨论流于形式，课堂上散乱无序，教学效率很低,为了使讨论更具实效,小组讨论的问题要有价值,时机要恰当,安排要合理,需要教师的引领,使学生在一个民主、平等、宽松、和谐的学习环境中，自主学习、自主发展。

【关键词】小组讨论

有效

讲究方式、方法

新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，教学中，合作学习的表现形式之一就是小组讨论。通过讨论可以让学生发现问题，并提出对问题的多种解释；通过讨论可以培养学生的团结、协作精神，开启智慧的大门，营造良好的师生关系；通过讨论可以发挥每个学生的主体作用，使他们有表达自我、展示自我的机会。正是因为小组讨论的的特殊功能，所以被越来越多的语文教师主动地引进课堂，被组织得热闹非凡。但有些教师对小组讨论没有充分的认识，以为一堂好课必须有小组讨论，使小组讨论流于形式，使本身互动、高效的合作讨论出现了不平衡的现象，课堂上散乱无序，教学效率低很低。存在的问题主要表现在：

1、小组成员的安排不够合理。在小组讨论中往往是优等生在那里侃侃而谈，“独霸话坛”，而其他学生成了陪衬，一言不发，小组讨论实际是同桌或前后桌之间的交流；

2、在小组讨论的启动过程中，缺乏学生对问题的独立思考。由于没有个人的独立思考作为基础，因而小组讨论时只能人云亦云，实效性不强；

3、小组讨论中教师没有提供足够的的思考问题的时空，学生没有充分展开讨论，交流意见，两三分钟老师就草草收兵，使讨论浮于表面，流于形式，走了过场。

4、小组讨论的方式单调，没有摆脱“你一言，我一语”的交流方式，学生不能围绕重点进行积极有效的讨论，师生之间、生生之间缺乏沟通与合作，小组活动成为了海阔天空、无拘无束的自由讨论会。

5、一些没有讨论价值的问题安排在小组里合作讨论，引不起学生讨论、交流的兴趣，耽误了很长的教学时间，达不到合作的效果。

6、讨论的结束时教师没有安排归纳和总结，小组汇报时往往由教师指定

小组代表发言，而不是由小组推选的代表汇报讨论结果，他的意见代替了小组其他成员的意见和想法，教师只要听到学生回答符合自己需要的答案，就喜形于色，至于其他同学的见解和疑惑就弃之不顾，合作学习“形似”而“神离”，成了美丽的“谎言”。

以上这种无序、无效的小组讨论一方面助长了课堂教学形式化的倾向，另一方面又遮盖了教学中的问题，背离了小组讨论的初衷。

如果把语文比作一种矿藏的话，那么它是再生的，它永远是鲜活的，就像每日喷薄而出的太阳。那么，在语文课堂上如何组织有效的讨论呢？

一、设计好有价值的“讨论问题”

好的问题是讨论的起点。小组讨论是一种合作学习，是在学生个体无法独立完成或不能很好完成时，通过集体共同来解决问题的方法。因此，讨论的问题要能引起每个学生的思考，有讨论的价值，要能激发学生的思维，能引发学生独特的见解。教师要在这方面多下功夫，一般采用以下方法设计论题组织学生展开讨论：

1、抓住课文中似乎有矛盾的地方，让学生进行小组讨论。

在现今语文课本中，常常有一些感人的故事，而这些故事常常有不同于常人的壮举。可以让学生利用本身固有的思维方式与故事中人物的事迹进行比较，探究矛盾根源。例如在初学语文课文《勇气》一文中，法国妇女以一家人的性命为代价两次毫不犹豫的挽救了美国士兵。可以先启发学生体验在那种危险时刻的感觉。那位士兵的来临让那位法国妇女家破人亡，为什么她还有如此伟大的壮举？是什么精神支撑着她？教师可以让学生带着疑问去探究。这样的问题设计打开了学生思维的闸门，让他们有所思、有所感、并有所言。

2、抓住课文中能产生分歧的问题让学生进行讨论。

如《木兰诗》中“不知木兰是女郎”，有的同学认为能看出，有的认为不能，教师可让学生作为正反两方面展开讨论，各自陈诉理由，这样随着辩论的深入，认识会逐渐加深。这样的讨论，让学生广开思路，培养了思维的全面性和概括性。

3、抓住“牵一发而动全身”的论题展开讨论。

如我教《最后一课》时，放弃了原定的结构分析、人物形象分析、主题归纳、写作特点小结等繁琐而陈旧的教学设计，而预设了“小弗朗士是不是一个好

学生、韩麦尔先生是不是一个合格的老师”这样两个大问题，让学生从文本中找话由找根据。“牵一发而动全身”，结果学生个个有理有据，争得面红耳赤，引出了小弗朗士和韩麦尔先生前后变化的原因，理解了失去国土对人心的震撼，自然而然就深入到了爱国这一主题。学生也为自己能积极参与主动探究而兴奋不已。

二、小组讨论的时机要恰当。

孔子说：“不愤不启，不悱不发”。要根据具体的教学内容和学生在课堂上的学习情况，在恰当的时机安排小组讨论。不是什么内容都需要小组讨论，也不是什么时候都要进行小组讨论。一节课中进行讨论的最有效的时机应该是对问题存在较多的分歧和意见；教学中有学生比较感兴趣的问题，学生跃跃欲试，有较强的心理需求时；教学的难点，使学生思维受阻，或优秀学生提出新的见解而其他大部分学生不理解时；课堂中具有讨论意义的突法事件„„所以老师应该善于因势利导，有较好的课堂调控能力，为学生营造一个让孩子们的心灵尽情挥洒的灵动空间，从而使孩子们的认识得到提高，个性得到张扬，能力得到提高。下面仅举几例做具体说明

1、在教学的重点内容上实施小组讨论。

教学的重点是课堂教学的“重头戏”，是教师和学生进行信息交流最密集的“中枢”所在，是学生进行有效学习的重点部位。在这里安排讨论，能激发学生阅读兴趣，使学生都主动参与，与文本展开深刻对话。如《珍珠鸟》中最后一句话“信赖，不就能创造出美好的境界吗？”这句话点明了文章的中心，蕴含哲理，给人以启迪。是学生理解的重点和难点。所以教师要引导学生细细地品读课文。可以设计这样一些的问题，让学生在小组内讨论交流：“珍珠鸟是怎样逐步信赖我的？珍珠鸟为什么会这样信赖“我”？信赖创造了怎样的美好境界？”学生通过认真阅读课文，从文章中找到了有关的内容，在小组内的进行了充分地交流，从中明白了“爱”是“信赖产生的基础，信赖产生了美好境界。

2、在教学的“难点“上实施小组讨论。

所谓教学难点，就是学生在理解上有困难的问题，例如《走一步，再走一步》，如果让学生讨论：“父亲是如何教我爬下山崖的？”就没什么价值，也引不起学生的讨论兴趣。如果讨论：“父亲不直接把我抱下来的原因是什么？试着分析一下。”就可以使学生从多角度去思考，能讨论出新意。

三、小组讨论的安排要合理。

在组织小组讨论是如何分组？安排几次？给多长时间？直接影响到讨论的结果。所以每个环节都要非常周到细致。

1、讨论的分组要合理。

为了鼓励每一个学生都能主动到参与讨论，相互取长补短、相互借鉴，教师可针对学生不同的学习能力，采用以下三种分组方法：“同质分组”，即把具有相同学习水平的同学组织在一起，这有利于每个成员制定相近的目标，参与公平的竞争；异质分组，即把学习水平处于不同层次的同学组织在一起，这有利于发挥团队优势，落实后进学生的辅导，也有利于组与组之间公平竞争，因为彼此的整体水平接近；自由分组，即让情趣相投的同学自由组织在一起，这有利于调动学生的积极性，团体的凝聚力也较强。在课堂教学的过程中应遵循灵活机动的分组原则，除以上分组处，针对难度不同的问题，还可以采取同桌讨论、前后桌讨论、大组讨论等等。分好组后，还要事先对组内的成员进行合理的安排，明确各自在合作中特殊的角色和职责，如主持人、记录员、报告员和检查员等等，确保达到团队的目标。

2、讨论的次数要适当。

一般情况下，每个学习小组有4——6人组成，每个学生都要发言，都要听别人的发言，都要对别人的发言作出评价，同时来修正自己的观点、看法，最后形成小组的意见。如果遇到较难的问题，小组成员之间还要反复研讨、交流，直至问题解决。这样进行小组讨论的时间就要较长的时间。而每堂课的教学时间是有限的，这就产生了矛盾，因此，小组讨论的次数就不能过多，一堂课安排一两次就可以了，切忌过于频繁。

四、小组讨论需要教师的引领。

第一，教师要抓住讨论的契机及时引导，在提出问题的同时，鼓励学生寻找尽可能多的不同答案，而不是唯一的正确答案。

第二，创设良好的课堂氛围。一方面，教师不流露出对学生评价意见的赞成或反对，做到使所有的学生受到同样的对待；另一方面，对错误又不能置之不理，应对学生中自相矛盾的结论、错误的结论、肤浅的观点进行分析，并予以更正，但要求采取适当的方式，不能伤害学生的自尊心。

第三，要让全体学生参加讨论，避免冷落学生的某些问题。

第四，要训练学生和教会学生如何倾听别人的意见，如何把别人的意见归纳起来，怎样在别人意见的启发下完善和发展自己的观点，怎样清楚地表达自己的意见等。

第五，在讨论过程中，一旦讨论出现离题现象，教师要引导学生注意讨论的题目。

另外开展小组讨论应注意学会尊重，学会倾听；学会合作，学会分享；学会质疑，学会宽容，在小组讨论中构建真情、构建和谐。

小组讨论是一种好的教学方法，只要我们讲究方式、方法，讲究实施策略，它将发挥越来越重要的作用，使学生在一个民主、平等、宽松、和谐的学习环境中，自主学习、自主发展。

【参考文献】

篇8：英语课堂小组讨论

关键词：小组讨论,动机削弱,互动

小组讨论, 即学习者针对某一话题进行两人或两人以上的口语交流和讨论, 常常运用于英语课堂教学中。理论上讲, 作为一种口语活动, 小组讨论有助于二语学习者降低焦虑, 促进思想和情感的交流, 提高语言交际能力。然而, 相关研究发现, 即使学生置身于交际活动中, 也存在着不愿主动沟通的现象。Cortazzi和Jin (1996) 在他们的研究中指出, 中国学生在小组活动中不够积极。谢元花 (2006) 在其调查中发现, 许多学生在小组讨论后, 不愿主动总结发言。Rao (2001) 通过对30名二语学习者的讲究, 发现任务难度以及动机缺乏是制约学生参与交际活动的重要因素。该文把动机削弱理论 (Demotivation) 引入英语课堂小组讨论中, 从学生的角度讨论削弱学生在英语课堂上参与口语互动的各种情景因素。通过问卷调查和访谈的形式, 探讨学生的消极被动与动机削弱的关系。

1 文献综述

随着“学习动机”的研究和发展, 动机也渐渐被看作是课堂活动中一个不断转换的变量。研究者和教学实践者纷纷发现, 在学习过程中, 尽管付出诸多努力, 许多学生逐渐失去兴趣和动力。Dörnyei (2001) 认为, 学生的行为通常受到积极或消极两种力量影响。动机削弱 (Demotivation) 指“减少、削弱某种行为意向的动机基础或正在进行的行为的特殊外部力量”。事实上, 动机削弱因素不单单指外部力量, 也包括了自信心的下降和消极的态度等内在力量 (Sakai&Kikuchi, 2009) 。

在过去几十年的研究中, 对增强动机积极因素的研究占主导地位, 而对削弱动机的消极因素的研究才刚刚开始。国外研究涉及到不同学科学习者或教师教学动机削弱因素的研究;国内研究主要介绍和综述国外动机削弱研究的进程 (如Yan2009) 。到目前为止, 仅有少数外语教学研究者如梁良 (2008) , 庄小荣 (2011) 等对大学生英语学习动机的削弱因素进行过研究。由于研究方法的不同和研究对象的差异, 动机削弱因素的分类尚未有统一的标准。在二语学习中, 很少从具体的课堂教学活动中去考查学习者动机削弱情况。从研究方法来看, 目前的研究主要通过定量或定性方法, 而采用两者相结合的方法则较少。

2 研究设计

2.1 研究问题

在当前中国, 越来越多的大学重视培养学生的英语应用能力, 尤其是听说能力。作为一种口语活动, 教师常常大学英语听说课堂上组织学生开展小组讨论。然而, 不少教师反映, 过了开学头几周, 一些学生在小组讨论中逐渐趋向被动, 以致小组讨论无法顺利开展。对此现状, 该文主要研究了以下三个问题:

1) 在中国非英语专业的口语课堂上, 学生参与小组讨论在多大程度上存在动机削弱情况?

2) 不同语言水平的学生间动机削弱因素存在怎样的差异?

3) 如何解释这种差异?

2.2 研究对象

研究对象为广州某高校134名汉语语言文学、涉外文秘和商业银行专业的大二学生。

2.3 调查工具

本研究采用定量和定性相结合的方法。定量方法主要通过问卷收集数据。问卷《量表》采用李克特5级量表形式, 量表参照Sakai&Kikuchi (2009) 的《英语课堂动机削弱因素量表》编制而成。考虑到调查角度的差异, 我们先邀请100名学生试做调查问卷并提出修改意见, 确定出48种常见现象, 共8类动机削弱因素, 其中包括: (1) 教师教学风格, 如缺乏激情, 指令不清, 缺乏必要的反馈和指导, 不恰当的教学方法等; (2) 教师的个性和能力, 如师生关系紧张, 指令不清楚, 不胜任教学等; (3) 学习环境, 如缺乏学习氛围, 缺乏自然的交流环境, 对同学不熟悉, 纪律松散等; (4) 消极的态度, 如小组成员对小组讨论的态度消极, 心情差或身体状况不佳等; (5) 自信心下降, 如不会用英语表达, 感觉不如其他同学, 有受挫的经历或缺少别人鼓励等; (6) 讨论话题和任务, 如缺乏有趣的学习材料, 讨论话题太难或无趣等; (7) 缺乏内在动力, 如对小组讨论缺乏兴趣, 不喜欢英语等; (8) 学校设施不完善, 如教室太大, 教室设备不完善, 座位固定等。

为了进一步了解不同语言水平的学生参与小组讨论动机削弱因素的差异, 将学生分成英语水平高HPG (通过了英语4级或以上考试) 和英语水平低LPG (尚未通过英语4级考试) 两组。

2.4 数据收集

问卷调查在两名英语教师协助下进行。问卷发给学生并让他们在20分钟内完成。在问卷调查结束之后, 我们从中邀请6名学生, 包括3名水平较高和3名水平较低的受试参加15-30分钟的单独访谈。访谈问题涉及到学生的教育背景, 对自身口语水平的自我评价, 他们对口语课堂小组讨论动机削弱因素的看法。

在发放的134份问卷中, 回收的有效问卷为115份, 有效率为86%。该文使用SPSS16.0软件对采集的有效数据进行描述性统计和显著性分析;最后, 定量研究和定性研究所收集到的数据再进行对比互证。

3 研究结果与分析

3.1 受试的语言水平和英语学习动机

问卷首先调查了受试的语言水平和学习动机。受试者中有33名已通过英语4级或以上等级水平考试, 有82名尚未通过英语4级考试, 两组受试都具备了一定的英语学习动机, 其中, “找工作”是两组受试最主要的学习动机, 说明其英语学习目的主要是为了应用。但相对于水平低的受试来说, 水平高的受试更多受到自身兴趣的内在驱动。

3.2 信度与效度检验

信度分析结果显示, 《量表》的Cronbach’s alpha系数为0.915, 说明《量表》的内在一致性较好, 具有很高的信度。根据李特克五级量表的计算方式, 每题的分值介于1-5之间, 3分表示受到中度削弱。调查结果表明, 所有受试者的平均值为3.057, 说明所列情形在一定程度上削弱了受试者参与英语口语课堂小组讨论。结果见表1。

3.3 小组讨论动机削弱因素分析

本文采用了主成分分析法进行因子分析, KMO检验值为0.734, Bartlett球体检验的sig.取值为0.000, 表明数据比较适合做因子分析。为使因子分析在理论层面与试验操作层面均有意义, 因子提取遵循以下原则: (1) 因子负荷值超过0.40, (2) 每个因子包含三个以上选项并且提取特征值大于1, (3) 每个因子可被解释。结果共提取到6个因子, 参照Dörnyei (2001) , Kikuchi and Saki (2009) 等研究者的命名, 将它们分别命名为:缺乏成就感 (因子1) , 教师的教学风格和能力 (因子2) , 不支持的交流环境 (因子3) , 课堂管理和控制 (因子4) , 消极的态度 (因子5) , 受挫的经历 (因子6) 。信度分析显示所有因子具有相当高的信度, Cronbach’s alpha系数介于0.707-0.823之间。

3.4 不同语言水平学习者动机削弱差异对比

为了比较动机削弱因素作用于不同语言水平的受试产生的差异, 我们选取全部33名语言水平高并在82名语言水平低的学生中随机选取了33名进行数据统计。通过比较6个因子在不同水平受试组的上的均值, 如图1显示, 水平低的受试者认为这6个因子都是较强的削弱因素 (均值都在3以上) , 其中最强的削弱因素是缺乏成就感 (因子1) 。对于水平高的受试来说, 最强的削弱因素是不支持的交流环境 (因子3) , 其次是教师教学风格与能力 (因子2) , 其他四个因素:缺乏成就感 (因子1) , 课堂控制和管理 (因子4) , 消极的态度 (因子5) 和受挫的经历 (因子6) (均值都在3以下) 不是强烈的削弱因素。

为了进一步评估这两组受试在6个因子上是否存在显著差异, 我们采用了独立样本t检验。表2显示了英语水平高的受试 (HPG) 与英语水平低的受试 (LPG) 对“缺乏成就感”和“消极的态度”这两个削弱因子有着显著的差异 (p<0.05) 。而其他4个削弱因子则差异不显著。

3.5 学生访谈结果

为了更好地了解学生在参与课堂小组消极被动的原因, 我们分别邀请了3位英语水平较高和3位英语水平较低的同学进行单独访谈。访谈中, 有5位学生对他们的英语口语教师授课能力和责任感给予肯定, 4位学生觉得自己的消极被动很大程度上与讨论话题有关。如果讨论的话题太难、太无聊或者不熟悉, 他们就会觉得无话可说。而对英语水平较高的学生来说, 小组中如果其他同学不够积极, 他们觉得不好太过积极。正如一个学生所言:“我不想总是第一个发言, 其他同学会觉得我爱炫耀。”同时, 他们指出, 在小组讨论中, 虽然老师鼓励同学讲英文, 一些同学常常讲中文, 这样也多少影响了彼此间的交流。相反, 英语水平较低的学生则认为他们不太喜欢讲英语是因为词汇量不足, 不能充分表达自己的想法, 他们害怕在老师和其他同学面前“丢脸”。此外, 男女生比例失调也是也是抑制学生参与口语活动的客观因素。一位英语水平较低的男生指出, 他所在的小组其他成员都是女生, 因此当他参与讨论时, 会显得比较安静和腼腆。

4 讨论

本研究是基于动机削弱理论在大学英语口语课堂小组讨论中的探索性研究, 研究的角度从宏观的外语学习过程转向具体的英语口语课堂学习过程。定量数据的统计分析结果表明, 我们使用的动机削弱评估量表具有良好的信度和结构效度, 能够用来解决本研究探讨的问题。学习者在英语口语课堂互动中的消极被动一定程度上与其动机削弱有关。在以往国内外的研究中, 削弱学生外语学习动机的因素主要包括四个方面: (1) 教师的教学能力、行为和个性; (2) 学生的失败的经历、成就感的缺乏和消极的态度; (3) 学习环境和 (4) 教学材料。在本研究中, 我们通过主成分分析法, 萃取出削弱学生参与课堂小组互动的6个因子, 进一步支持了国内外学者的研究。与Chambers (1993) , Oxford (1998) , Dörnyei (2001) 的研究不同的是, 本研究不仅统计和归纳了学生英语课堂小组讨论的动机削弱的现象和因素种类, 还对各个削弱因素的强度进行对比分析。通过对两组不同的语言水平的受试的对比, 我们发现两组受试在各个削弱因素上的强度存在差异, 这也与Falout and Maruyama (2004) 研究的结果不一致。结合学生访谈的定性数据, 我们尝试分析产生上述结果的原因, 反思在课堂教学中如何更好地激发学生开口讲英语的积极性。

4.1 语言水平对语言交际的影响

从研究中发现, 语言水平高的学习者较语言水平低的学习者参与英语课堂小组讨论的积极性更高。在第二语言输出上, 语言水平高的学习者由于掌握了更多的积极词汇和更为准确的语言句法, 他们在口语交流中显得更加自信和从容。相反, 面对语言水平高的学习者, 语言水平低的学习者在表达观点时则易感觉到压力和威胁。较之语言水平高的学习者, 语言水平低的学习者在使用第二外语时需挑战更大的自尊, 挑战自己是否是个有能力的交际者, 从而导致信心不足、沉默寡言、消极被动。

4.2 语言环境对语言交际的影响

研究中也发现, 学习者在口语课堂中需要感受到一个活跃的语言环境。交际是一个双向的互动过程。当语言输出方能够使用比较流利和准确的目标语进行交流并且给予接收方积极有效的反馈时, 这时语言交际就能达到较好的效果, 实现语言的正迁移。反之, 当学习者在二语交流中得不到有效的反馈或缺乏组员的支持时, 语言交流则产生了负迁移, 学习者也会逐渐丧失主动性和积极性。

4.3 激发学生参与小组互动的策略

虽然在本研究中, 教师的教学风格与能力尚未发现是削弱学生参与小组互动的最相关因素, 但无疑教师因素对于创造一个互动的外语学习课堂至关重要。在英语课堂中, 教师要提高自身的业务素养, 创设语言学习环境, 尽量营造一个充满激情、活跃的课堂氛围。如何才能营造一个好的课堂氛围呢?笔者认为, 教师在英语课堂上, 尤其是听说课堂上可以选择多种教学模态, 设计多样化的讨论话题。教师要尚于运用提问技巧, 控制好小组讨论的时间, 建立起小组讨论的反馈机制和评价机制。教师应不失时机鼓励学生参与交际活动, 给予学生尤其成绩差的学生更多的表现机会并给予积极的反馈。对面英语水平低下的学生, 教师可以预先让他做好发言的准备, 适当延长侯答时间, 避免学生突然被提问而造成的心理焦虑。

5 结束语

通过小组讨论开展交际活动是英语教学中重要的一环。在本研究中, 我们运用动机削弱理论探索了学生参与课堂小组讨论的动机削弱因素。本研究有四个发现: (1) 受试者在参与英语口语课堂的小组讨论中存在动机削弱现象, 这也证实了程晓堂 (2000) 的推断, 即中国学生在英语课堂中消极表现与特定的情景因素有关; (2) 影响受试积极参与课堂小组讨论的主要因素包括:缺少成就感, 教师的教学风格与能力, 缺乏支持性的交流环境, 课堂管理与控制, 消极的态度和受挫的经历; (3) 各个削弱因素作用于不同语言水平的学习者的程度不同, 语言水平低的学习者动机削弱更为明显; (4) 对于语言水平高的学习者来说, 动机的激发需要其他小组成员的配合;而对于语言水平低的学习者而言, 他们需要得到更多来自教师和同学的肯定和鼓励。