关于幼儿的寓言故事

2024-07-24

关于幼儿的寓言故事（精选10篇）

篇1：关于幼儿的寓言故事

在森林学校里，有一群活泼可爱的小动物，但是有一只小老虎的脾气可不太好，大家都不怎么喜欢他。为什么说他是坏脾气的小老虎呢?因为他总是横行霸道，欺负弱小，脾气坏极了!

有一次，小白兔带来了一样新玩具给小伙伴玩儿。大家把小白兔围得里三层，外三层。新玩具在小动物的手中传递着，你玩一会儿，我玩一会儿，大家开心极了!轮到小猴玩儿时，小老虎突然冲了过来，他一把抢过新玩具，跑远了。小猴哭了，山羊老师一边安慰小猴，一边训斥小老虎。可小老虎呢，嘟囔着嘴巴，一脸不服气。

过了几天，在豹子老师的体育课上，发生了一件谁也想不到的事。课前，老师让小动物们排成一列纵队，先进行跑步热身。队伍笔直地向前行进着，小动物们一个接一个，有序地跑着。两圈下来，排在小老虎前面的小熊渐渐有些吃不消了，队伍也落下了一截。小老虎可是跑步健将，他一边抱怨，一边不耐烦地吼道：“快点，你这笨熊!”说着他还踢了小熊一脚，只听“啊”的一声，小熊摔倒在地上，这一跤摔得可不轻啊!小熊的下巴都磕出了血。豹子老师和小动物们七手八脚地把小熊紧急送到青蛙大夫那里缝了针，过了好几个星期小熊才慢慢地恢复了。可小老虎呢，却还在心里一个劲地埋怨：谁让他跑得这么慢呢!

一个阳光明媚的日子，山羊老师带着小动物们去郊游。午餐时间到了，小动物们三五成群，坐在一起享受着各种美味，别提有多开心啦!可没有一个人愿意和小老虎一起吃，小老虎伤心极了。后来大家一起玩游戏，也没人邀请他一起参加。

小老虎哭着去找猫头鹰教授，猫头鹰教授听了他的话，和蔼地对小老虎说：“你只要改掉以自我为中心的坏脾气，像别的小动物那样学会与人分享，善待身边每一个伙伴，一定会有人愿意和你做朋友的。”小老虎低下了头，似乎明白了什么。

日子一天天过去，小老虎努力地改变着自己，他再也不抢别人的玩具，也会帮助比自己弱小的动物了，他还主动向小猴、小熊道了歉。果然像猫头鹰教授说的那样，小老虎交到了许多朋友哩!

篇2：关于幼儿的寓言故事

转眼间，就到了上午8点，灰太狼来到广场，机器猫也来了，他一挥手，广场立刻变成了一道道难关，有锤子关、登山关、喷火关等，灰太狼看见机器猫把好端端的广场变成了难关，他的嘴巴落到胸口的位置，一会儿机器猫对灰太狼说：“比赛分为3回合，第一回是锤子关，第二回合是登山关，第三回合是喷火关。”

第一回合开始了，机器猫带上竹晴蜓飞了过去，灰太狼小心翼翼地走过去，“砰”灰太狼被撞到水里，可它还是爬上来，接着走，灰太狼一次次倒下去，可还是一次次爬起来，机器猫以为灰太狼会放弃，谁知它却坚持走到了终点，尽管已弄得全身是伤。

第二回合开始，机器猫爬上去，遥遥领先，灰太狼紧追其后，灰太狼想到机器猫怕老鼠，所以放一只假老鼠上去，机器猫看见老鼠“啊”的大叫，灰太狼听见了马上爬了上去，爬到了终点，机器猫也爬了上去，爬到了终点。

篇3：谈谈幼儿故事的趣味

一.有趣、有味、有趣味

有三种不同类型的幼儿故事:一类属于幼儿原创性质, 这类故事情节简单且重复性强, 如一个四岁男童自创的故事《机关枪》:“有一天, 我出去玩, 遇到了一群坏蛋。我拿起机关枪, “哒哒哒哒”把他们都打死了;我往前走, 又遇到一群坏蛋, 我又拿起机关枪, “哒哒哒哒”又把他们都打死了。”然而, 幼儿在倾听这类自创自演的故事时却表现出强烈的愉悦情绪;第二类是专为幼儿园文学活动设计的教学材料, 如《甜房子》。“小熊不爱吃饭和吃菜, 只爱吃糖和别的甜东西。这一天, 他看见一座用糖果、巧克力和奶油蛋糕造的甜房子。甜房子可漂亮了, 有奶油的屋顶、蛋糕的墙, 巧克力的门窗上挂着一颗一颗的糖……”这类故事便于教师组织教学活动, 却难以引发幼儿真正的兴趣。还有一类故事, 是作家所创作的幼儿文学作品, 如老舍先生的《小坡的生日》。“钓钓被偷偷灌了迷魂汤, 把家也忘了, 把我也忘了, 把什么都忘了, 一心愿住在山上。这迷魂汤居然是龙井茶叶里对点冰淇淋, 而要散开迷魂汤, 骨拉巴唧在钓钓脑门上吻了一下, 钓钓居然就醒来了。”这类故事让幼儿喜欢, 且让幼儿感怀。

三类故事含有一些共同的元素, 如特定的语言形式及用想象构筑故事情节, 但三类故事仍存有根本的不同, 亦即有趣无味、有味无趣和有趣有味的差异所在。在有趣、有味、有趣味之中涉及几个关键性问题:有趣无味关乎日常想象与艺术想象的差异问题;有味无趣则涉及创作主体与接受主体的差异问题;而有趣有味则必须解决两个根本问题:其一是幼儿故事的文学属性问题。幼儿故事首先是文学, 其属性当从属于文学的本质, 而文学的本质是创作主体审美意识的语符化显示;其二是儿童审美心理的阶段性问题。因为幼儿故事又是幼儿的文学, 而儿童审美心理的发展呈现语音层、语象层和意味层三个阶段。对低幼儿童, 语音层、语象层的表面构筑十分重要, 但表现手法、语言形式只是故事趣味构筑的必要条件, 并非充分条件。综上所述, 对幼儿故事趣味问题的探究, 将最终追溯到成人与幼儿审美意识的互契问题上。

二.互契的必要性与可能性

对于创作者, 一方面确信自己在揭示, 另一方面又确信自己对于被揭示的对象并不重要, 而写作的重要动机之一当然在于我们需要感到自己对于世界而言是主要的。但是, 创作者在作品中遇到的只是它自己, 他 (她) 无法通过够不着的作品体会到自己的重要。于是, 写作行动中必然包含着阅读行动, 二者辨证地相互依存。写作者只有通过阅读者才能实现写作的那个主要动机, 即写作者以写作为媒介通过阅读者来体验这种主要性, 精神产品只有在作者和读者的联合努力下才能出现。只有为了别人, 才有艺术;只有通过别人, 才有艺术。因此, 任何文学作品都是一种召唤。这种召唤揭示出互契的必要。

然而, 成人与幼儿确实是差异较大的两类个体, 互契如何成为可能?

成人不过是长大的幼童, 尽管他是健忘的。但任何知道一点精神生活的人都会意识到, 要丢弃曾尝试到的乐趣是再难不过的事。的确, 我们丢不掉一切, 我们丢不掉童年曾带给我们的快乐, 我们只是用一件事代替了另一件事。对成人而言, 写作就是这样一种替代物, 写作者用不尽相同的方式如童年复现、童年参照、童年补偿, 将童年经验渗透到创作活动中。同类的童年经验使得互契成为可能。其次是创作思维。除了理性思考之外, 创作思维还有这样一种特征, 即表现为全身心投入、近乎痴迷的状态。这种状态与幼儿游戏时的心理十分接近。创作思维的特征也为互契提供了一种可能性。可是, 当我们来看《甜房子》时, 会发现它里面不乏童年经验, 也有一定的情感投入, 但仍弥漫着浓郁的道学气。这是因为写作者缺乏至关重要的一点———游戏性心态, 即将写作作为一种游戏。我们知道, 游戏的根本特征在于它的自成目的性, 也就是说它不是为达成某个目的所采取的手段。因此, 这个时候的写作已不再是对儿童客体的模仿, 不是为博一笑或为发射糖衣炮弹, 而是创作主体返回到自己生命的本身状态, 是主体自身心灵的释放和表达。

安徒生奖得主林格伦有这样一段话:“我写作品, 唯一的读者和批评者就是我自己, 只不过是童年时代的我自己。那个孩子一直活在我心灵中, 直活到如今, 亏得有这个孩子, 我才能为小朋友写作到现在。我总是让他过得快乐。”我是我, 我又不是我;我是童年时的我, 我只是一个孩子。写作因此而成为了游戏。我在写, 为我, 又不为我;为童年时的我, 为一直活在心灵中的孩子。写作因此而成为了合作。正是创作主体的游戏性心态, 方能产生真正的孩子气, 契合才有了可能。亦或, 这里面就有契合。

游戏性心态是互契能否成为可能的决定性因素, 这种游戏性心态应当理解为游戏精神。两个问题应运而生:一是游戏精神与快乐主义等同吗?二是游戏精神与教育主义对立吗?游戏精神与快乐主义都是重体验的, 但前者具有超越性。超越是指超功利的, 因而具有一种诗性, 正是这诗性划出了个体生命生存容度和精神容度的界限;其次二者都是要自由的, 但前者的自由并非无拘无束, 而是倡导对规则的建设和尊重;快乐主义是轻松的, 游戏精神则与严肃有本质的联系, 具有创造性。因为它不仅处在当下, 而且面向未来;正是因为未来, 我们才谈希望。意义就在这创造中, 在希望里。而意义的重要性在于, 人只有凭借它才有可能对抗两种虚无。在真正理解了游戏、游戏精神的内涵之后, 必然将游戏精神与教育主义对立视为一个伪命题, 也将更深刻地思考这样一些话, 并努力地实践。这些话分别是柏拉图的“生活必须作为游戏来过”, 胡伊青加的“人是游戏者”以及当代教育领域的命题“游戏是教育的存在方式, 游戏是幼儿教育的存在方式”。

三.平行与超越

创作者的游戏性心态是互契成为可能的关键, 但幼儿故事的本质乃是创作主体审美意识的语符化显示, 成人作者的自我不可能消解于表现对象中。这样是否意味着引发了一对矛盾, 即读者 (幼儿) 要求的作品的平行性与创作主体 (成人) 表达的超越性是彼此对立的两面?会不会出现以下情况:作者的意图幼儿不明白或者不完全明白?该如何看待这种平行与超越?

儿童文学作家周锐写到:我写童话的动机不是要去哄孩子、教训孩子, 而是试图用童话的形式诉说我对世界的一些感受。就跟一般人一样, 心里话总想找个人说。由于童话这种体裁的主要对象是孩子, 我就得考虑说得让孩子们乐于接受, 至少乐于接受这故事———我不要求小读者能一下子全部领会作品的深层意蕴。由此我们知道小读者不完全明白作者的意图的情形确实存在, 但我们接受这种情形, 如同周锐所言:并不要求小读者一下子全部领会作品的深层意蕴。既然幼儿不能领会, 多出来的东西有什么用呢?有没有必要存在呢?对于这类问题, 儿童文学作家梅子涵教授的回答是:阅读的能力和水准是一件和阅读的视野、习惯有些关系的事。阅读的视野和习惯又是最好从童年开始养育。童年的养育便是成年之后的能力和水准、趣味和智慧。没有人可以从无知一下到全知, 也没有人能够从不懂一下到全懂。不懂到懂是一个过程, 童年的不懂是将来的懂的基础, 阅读的能力和水准需要童年时代的养育。

幼儿故事带给孩子欢笑, 应被认为是一个美学;笑声中有久远的滋养和点拨, 则是并存的另一个美学。任何一个写给童年的故事, 都是向了那更高的地方的, 不腐朽, 不轻狂, 不沮丧, 不坠落。有笑声, 意味着成人自觉地吸纳了儿童的审美意识, 儿童正兴致勃勃地咀嚼着自己熟悉的一切;有滋养则意味着成人传递出自己的审美意识, 儿童则潜移默化地接触它们、体验它们。

这样, 与其将平行和超越看作是一对矛盾, 毋宁将它们看作是幼儿故事的特质, 正是这特质使得幼儿故事充满趣味。

摘要：“添趣”是幼儿故事的教育价值之一, 幼儿故事的趣味取决于成人与幼儿审美意识的互契程度, 创作者的游戏性心态是互契成为可能的决定性因素。平行与超越, 是幼儿故事的特质, 也是幼儿故事趣味的来源。

关键词：趣味,审美意识,游戏精神

参考文献

[1].梅子涵:《阅读儿童文学》, 少年儿童出版社, 2005年.

[2].让-保罗?萨特:《萨特读本》, 人民文学出版社, 2005年.

篇4：关于幼儿的寓言故事

关键词：幼儿园故事教学；阅读能力；培养

【分类号】G613.2

在对阅读的相关研究中指出，一个人最基本阅读能力的形成是从三岁就开始了，并且每个人的主要阅读能力是在上小学之前形成的。因此我们可以看出幼儿阅读能力的培养是十分必要的。如果在孩子的幼儿阶段就对阅读能力加以锻炼和培养，那么也能为今后的学习中奠定坚实的基础。因此现阶段幼儿园开展故事教学对于幼儿阅读能力的培养起到了十分重要的作用。

一、通过阅读材料的选取，加强幼儿的注意力

由于学龄前儿童年龄尚小，因此在幼师对孩子进行故事教学的时候，孩子的注意力很难集中[1]。针对这个问题，幼师也要采取一定的办法，比如让孩子之间进行比赛，看谁可以将老师讲的故事复述出来，谁就能得到奖励。由于幼儿园的孩子年龄比较小，但是孩子的竞争意识是很强的，教师通过这种竞争方式将孩子的注意力进行集中，能够更好的对孩子的阅读能力进行提高。同时，孩子的表现欲望也比较强烈，为此在选择阅读材料的时候，教师可以选择一些简单易懂的故事，之后让孩子根据自己的理解予以表现，如白雪公主的故事或灰姑娘的故事。总之要从孩子的兴趣点进行出发，对幼儿的注意力进行提升。

二、安排专门阅读的教室，让孩子专心进行阅读

在进行阅读教育的过程中，教师要对孩子进行指导，让孩子在更为安静的环境下进行故事的阅读，同时教师还可以在幼儿进行阅读的过程中，适当的对孩子提出问题，让孩子主动对阅读的内容进行讲述。这种方式的主要目的就是为了让孩子在进行阅读的过程中，全身心的投入，在安静的环境下，不断加强孩子的注意力，同时这种方法还能对孩子的语言表达能力进行锻炼，让孩子在潜移默化的过程中接受更多的知识，在阅读的过程中，积累更多的阅读经验，对阅读能力的提升也会有更大的帮助[2]。

三、阅读能力的培养在幼儿发展中的作用

（一）促进孩子语言能力的发展

孩子在幼儿的发育过程中，由于语言能力还不够健全和完善，因此对词汇的掌握比较少，很难正确的表达出自己的想法。通过幼儿园故事教育的落实和完善，孩子的阅读能力将得到进一步的提升，同时教师也在不断对孩子的阅读能力进行锻炼和培养。在这个过程中，孩子的阅读水平在不断提高，因此对于词汇的掌握和表达也将更加全面，通过在幼儿园的训练，能更好的对孩子的语言表达能力进行完善和提升。

（二）促进幼儿思维及想象力的全面发展

很多大人都有一个错误的认知，认为孩子还小，什么都不懂，更别说是独立的思维能力了。其实孩子也是有自己的思维，但是由于孩子的年龄比较小，对于自己的想法孩子不能准去的表达。每一个孩子的内心都是很单纯的，作为家长或是教师也应该对孩子的思维方式进行尊重，不要将自己的想法强加于孩子，通过幼儿园故事教学和对幼儿阅读能力的培养，孩子的思维方式也将得到更加全面的发展和完善[3]。此外，学龄前儿童一般情况下，想象的过程和方式是我们成年人理解不了的，这也是我们为什么经常将童言无忌这句话挂在嘴边的原因。孩子经过不断地阅读和教师有目的性的对孩子进行锻炼，将对孩子的想象力有着更大的影响，对于完善和发展有着更积极地作用，因此在孩子进行想象的时候，我们也应该适当给予鼓励，帮助孩子建立信心[4]。

（三）加强对幼儿智力的完善

在进行对幼儿阅读能力培养的同时，教师需要帮助和引导孩子进行思考和想象，在孩子进行独立思考的过程中，就是在间接的对孩子的智力进行完善。同时加强孩子的阅读能力，也可以适当的向孩子提出一些故事中的内容，让孩子主动进行思考，在思考的过程中，也是一个对孩子认知能力考验的重要过程，教师对孩子的判断能力和理解能力有一定的了解和认识，将对孩子在今后的阅读训练中有更大的帮助作用。

（四）促进良好品质的形成

在进行故事教学的时候，教师可以引导孩子深入理解故事内涵，进而让孩子树立相应的观念，形成良好的品质。比如，教师可以将班级里的好人好事编成故事讲给孩子听，如《我和玩具交朋友》、《文明小客人》等，通过讲述这些发生在孩子身边的事情，让其改正自己的不良习惯，进而培养良好品质。

结束语：

随着时代的发展和进步，我国在教育上的要求也在不断提高，幼儿教育也不断引起人们的重视。在今后的发展过程中，想更好的对孩子的发展起到帮助作用，我们就要对孩子的阅读能力进行更好的训练和教育，为孩子今后的发展奠定更好的基础，同时也为今后的教育事业的发展起到更大的帮助作用。

参考文献：

[1] 李桂芹.幼儿阅读能力培养策略[J].学前教育研究，2010，33（2）：70-72.

[2] 杨玲.浅论幼儿阅读能力的培养[J].考试周刊，2013，16（95）：188.

[3] 燕中国.在绘本教学中培養幼儿的早期阅读能力[J].快乐阅读（下旬刊），2013，25（8）：36-36.

[4] 张焱.怎样培养幼儿的阅读能力[J].小作家选刊（教学交流），2014，35（9）：239-239.

作者简介：钟雨石1972年4月女汉族吉林省长春市农安县人吉林省农安县幼儿园本科主要从事经典故事的传承和幼儿的表演及教育意义的理解

篇5：关于小兔子的幼儿故事

是啊，谁愿意替狮子王干活啊，森林里多好玩啊，可以采鲜花，可以玩游戏，可以吃野果，可以堆雪人。可是狮子王出的题目很难很难，没有人答得出来，所以每次都有人被抓去替狮子王干活。

转眼今年的谜语大会又到了，广场上的小动物你看看我，我看看你，大家心里都很恨狮子王，可谁都不敢说出来。

狮子王装出一脸没有办法的样子，说：“我也没办法啊，谁叫你们太愚蠢了，连个谜语都猜不出来，所以就只好请你们替我干活咯。但是今年，如果有小动物能答出来的话，不但可以不替我干活，我还可以满足他两个要求。”

这时一只雪白的小兔子走了出来，说：“还请狮子大王说话算数。请出题吧。”

狮子王看着小兔子，心想：这么漂亮的小兔子，真不错，但是他一定猜不出来。于是说：“你给我一件宝贝，这件宝贝比钻石还闪亮，比岩石还坚硬，比绸子还柔软，比空气还轻薄。你答的出来吗?”

广场里的小动物低声嘀咕，谁也不知道这是件什么宝贝。

只见小白兔淡定的说道：“狮子大王，我这就把宝贝先给您。”说完就走出了广场。

过了一会儿，小白兔回来了，他的手里提着一根竹筒子。

狮子王奇怪的问：“这是什么?”

小白兔回答：“这是竹子呀。”

“哈哈哈”狮子王大笑了起来：“愚蠢的小白兔!难道竹子比钻石还闪亮?比岩石还坚硬，比绸子还柔软，比空气还轻薄吗?”

小白兔举起了竹子，从里面倒出了清水，说：“这才是您要的宝贝。”

狮子王呆住了，广场上的小动物也呆住了，可是过了一会儿，动物们喊了起来：“小兔子答对了!小兔子答对了!是水!水比钻石还闪亮，水结了冰比岩石还坚硬!水比绸子还柔软!水还能化成蒸汽比空气还轻薄!”

狮子王无可奈何了，他说：“小白兔，我不得不承认你真聪明，那么，说出你的两个要求吧。”

小白兔说：“狮子大王，我的第一个要求是立刻释放所有替你干活的人，第二个要求是今后再也不许任何动物替你干活!”

狮子王被迫同意道：“我答应你的要求。”

篇6：关于幼儿的寓言故事

消息一传开，小动物们马上来了精神，非常踊跃地到报名处报名：梅花鹿姐姐跳高，小白猪哥哥举重，小象弟弟投铅球，小白羊妹妹跳远，小猴子和小白兔赛跑。

你看，“砰”的一声，小猴子和小白兔像离弦的箭一样跑了出去，他们跑得多快啊，只见它们连蹦带跳，两旁的小动物们都看不清到底谁快谁慢。它们跑啊跑啊，忽然看见一只小松鼠在树下直哭，小白兔想：这小松鼠干吗哭呢?上去问问吧!可是现在是赛跑啊，要是输给了小猴，就会被别人看不起，还是不理小松鼠了，第一名重要!小白兔继续往前跑。小猴子想：小松鼠哭了，一定有伤心事，去安慰安慰它吧。可是现在是赛跑啊。小猴子看了看小白兔，小白兔继续跑着，小猴子想起了妈妈对他说的话：“无论在什么时候、什么地方都应该互相帮助。”对，一定要帮助小松鼠。小猴子马上停住了脚步，走向小松鼠，问道：“小松鼠，你干吗哭呀?”小松鼠说：“小猴子哥哥，前几天我到遥远的外婆家去，今天回来了，可回到家，爸爸妈妈都不见了，我急急忙忙地跑出来找，可是迷路了。”小松鼠说完，又大哭起来。小猴子笑着说：“小松鼠，你不要哭，今天举行动物运动会，全森林的小动物都来观看了。我是个赛跑运动员，刚刚从这里经过，这条路我熟悉，不要哭了。”小松鼠听了，抬头看着小猴子，只见它身上穿着运动衣，满头大汗，就说：“你还不快跑，你会输的!”小猴说：“不要紧，你家在哪儿?我先送你回家，你乖乖在家呆着，你爸爸妈妈很快就会回来的。

小猴子把小松鼠送回家，就继续往终点跑，但它跑到终点的时候，看见小白兔带着花环，在大伙儿中间有说有笑。大伙儿看见了小猴子，说：“小猴子，你怎么跑得这么慢呀，大概在半路睡觉了吧?”小猴子听了，甭提心里有多难受了!它躲到一边，伤心地哭了。哭着，哭着，它感觉到它的脖子被什么东西套住了，一摸，原来是个花环，它猛一回头，惊喜地看见小松鼠微笑着向它点头。

篇7：关于幼儿教育意义的小故事

有一句谚语明白地阐述了生命力量的本质：撒下思想的种子，便收获文字;撒下文字的种子，便收获行为;撒下行为的种子，便栽得习惯;撒下习惯的种子，便收获人格;撒下人格的种子，便收获命运。

这个经由思想塑造命运的模式，其实就是创造生命的过程。时时留意撒播在意识花园里的创意种子，因为这些种子将会萌生你未来的人生经验。每个人都是万物之灵，在物质世界汲取人生经验。

篇8：怎样对待幼儿的故事“诠释”

2007年4月的一天, 我请一位大班的幼儿给我讲解著名的图画书《小老鼠无字书·颜色》。除了封面上的“颜色”二字外, 本书正文没有一个文字, 完全以画面来表现内容, 它反应的是一只好奇的小老鼠不甘寂寞, 趁房子小主人出去的间隙, 把主人的一摞白纸咬出了一个洞、钻了出来, 然后把主人的一些颜料一一挤在颜料盒里, 并一一划在白纸上, 自然小老鼠的身上全是不同的颜色。突然, 小老鼠听到主人回来的脚步声, 立即跳进纸洞里、翘着那五颜六色的漂亮尾巴得意地走了。显然, 这本无字书的目的是让孩子认识一些颜色。

但是与这本书所要表达的本意不同, 这位幼儿的解释是:这只小老鼠在洁白的地方游泳 (本意是:在一张白纸铺满的背景上, 出现了一只小老鼠) 、它很生气 (本意是:小老鼠表情严肃地、警觉地啃咬着纸张) 、它看到了装鸡蛋的盒子 (本意是:颜料盒) 、然后把不同颜色的一些牙膏 (其实是“一管管的颜料”) 挤到盒子里、然后涂抹在白纸上、接着它钻进水瓶里洗澡 (本意是:洗颜料的大水杯) 、最后它走了 (他没有说明小老鼠离开的理由) 。

实践中, 我们经常会遇到上述类似的情况, 即幼儿对故事的理解不是作者所表达的本意。那么我们该如何对待这种有悖于故事本意的“诠释”或“自说自话”呢?故事教学怎样才最为有效?“有效与否”又该依据什么标准来评价呢?这些问题我们在教学中常常遇到、却常常不知所措, 因此也就成为本文探讨的核心。

二、如何对待幼儿的故事“诠释”:两种不同的声音

怎样认识幼儿对故事的“自说自话”, 为何在目前成为困惑我们的问题, 主要原因在于在不同的阅读理论指导下, 就会得出不同的结论。总体来说, 幼儿园的故事教学主要受两种不同阅读理论的影响:一是“作者创作理论” (注:“作者创作理论”这种提法是本人自己的表达, 以便与后文的“读者反应理论”对照) , 二是“读者反应理论” (reader-response theory) 。

(一) 坚持对故事的“正确”解读:“作者创作理论”的立场

1.“作者创作理论”的基本内涵

阅读理论中的“作者创作理论”强调任何类型的创作与作品都是附属于作者的、是作者的一部分、是作者表达某种观念或意图的工具, 所以最了解它、同时也最能权威性地精确解读它的也正是作者本人。因此, 故事学习者也应该遵循以创作者为主体的观点来解读它;相应地, 故事教学者只是一个故事的传达者而已, 其任务就是要把故事的实际内容和本意原汁原味地传递给被教学者 (如, 阅读文字给幼儿听、展示本来的图片、解释作者的寓意让幼儿理解) , 而不是加入很多个人化的理解和节外生枝的引申。因此, 相应的教学模式也被西方学者称为传递模式 (Transmission Model) 。

这种阅读理论最初的理论基础是行为主义学习理论, 在20世纪60年代之前的故事教学中占据着支配地位。我们知道, 行为主义学习理论的实质是将人的意识与其行为对立起来, 认为人类的行为都是后天习得的, 环境决定了一个人的行为模式;有什么样的刺激就有什么样的行为反应。由此, 作者写出什么样的故事, 读者就有什么样的行为反应。后来, 虽然受到其它学习理论的冲击, 但这种理念仍然受到众多实践者的青睐, 理由有三:第一, 其实践操作简单, 易于掌握;第二, 有助于幼儿在完整的阅读与聆听中学习故事的表达方式、及良好的文字使用习惯;第三, 有助于幼儿养成专心阅读的习惯。

2.“作者创作理论”对待幼儿“诠释”的立场

此阅读理论基于“发现”与“正确解读”故事本义的立场, 在教学中坚持!":

(1) 教学故事之时, 不脱离文本。

(2) 集体教学时, 教学者所站的位置要合适, 以方便每位幼儿都能看到教学者手持的图书画面。

(3) 忠于故事的原味与本意, 直接就文本进行诵读, 不随意中断、添加感想、评论或进行发问, 以便幼儿能够直接接触文学字词的美。

(4) 阅读中保持“有字读字、没字静静翻书”的原则, 以促进孩子不受干扰地养成专心阅读的习惯、并促进儿童对图画整体美感的欣赏。

显然, 按照这种理念, 故事教学过程中幼儿的“诠释 (自说自话) ”因为与作者的本意不符而不太受欢迎, 或者说是应该纠正的。这就像研究作家的文学作品一样, 无论如何, 其研究的目的是为了探究作者写作的真实目的与意图, 相应地, 其研究结论也必须尽可能地符合原作者的本意。

(二) 坚持幼儿对故事的自我“诠释”:“读者反应理论”的观点

1.“读者反应理论”的基本内涵

与上述理论和做法不同, “读者反应理论”于20世纪60年代以后首先从西方兴起, 它的兴起源于建构主义学习理论的发展。建构主义认为学习绝不仅仅是知识从教育者传到学习者、或者从书本传到学习者的过程, 而是学习者主动地对学习情境进行感受、结构化和生成意义的过程, 由此, “读者反应理论”认为作品作为一个创作者创作记录的展示, 当它完成时就已经成为独立于作者之外的独立的对象、一种内涵无限具有多种解读可能性的“文本”, 它本身并未带有固定的意义, 而是带有一个“意义的可能性” (meaning potential) , 读者个人对文本的反应是建构意义关键性的要素;每一个人都带着个人的语言知识及独特的经验与文化背景从文本中建构意义、形成各自殊异的经验与情感的感应, 没有所谓绝对的解读或是最正确的看法, 而是多元的。因此, 故事的阅读是一种“心理语言的猜测游戏”、“一种交易的过程”、一种“创造意义”而非“发现意义”的过程#"。也由此, 相应的教学模式也被称之为交易模式 (transactional model) 。

目前, “读者反应理论”倍受学者与实践界推崇, 这是因为:一方面, 它充分调动了幼儿的主动性, 对培养幼儿的想象力、创造力等高级思维能力有着不可估量的作用;另一方面, 它可以引发幼儿由故事文本联想到现实疑虑的问题, 经由自我诠释、相互间的对话与讨论, 解除自己的困惑、并养成合理思考的习惯。

2.“读者反应理论”对待幼儿自我“诠释”的立场

基于其对读者诠释的认可, “读者反应理论”在实践中坚持:

(1) 重视读者的声音:鼓励读者自由地表达自己、自由地对文本作出反应, 即使他们的“表达”和“反应”不符合作品自身的发展逻辑。

(2) 鼓励读者倾听、回应别人的想法, 即鼓励读者通过互动而创造新的意义。

(3) 整理分析彼此多元角度的想法, 并探索这些想法的关联与对彼此的意义。

(4) 教师不是提供故事“正确意义”的人和提供标准答案的知识库, 而是“创造意义”的引导者, 引导幼儿利用故事中的角色或线索, 创编、改造故事。

由此可知, 作者创作理论因为秉持学习的过程主要是发现意义、不是创造意义, 而坚持故事的本来面目、拒绝幼儿的“曲解”;而读者反应理论因为秉持学习的过程是读者的构建和创造, 而支持和尊重幼儿的“诠释”。显然, 这是两种有一定差异、甚至有点矛盾的理念, 似乎不能给我们的上述困惑提供有益的指导。

三、兼顾意义的“发现”与“创造”:故事教学目标的追求

然而, 值得注意的是, 《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》所主张的语言教学, 并不在早期的“作者创作理论”和目前的“读者反应理论”之间作出非此即彼的选择, 而是主张达成这两方面的目标。新《纲要》明确指出, 语言教育的“内容与要求”包括“鼓励幼儿大胆、清楚地表达自己的想法和感受, 尝试说明、描述简单的事物或过程, 发展语言表达能力和思维能力”;“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品, 使之感受语言的丰富和优美, 并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解。”而具体到文学作品学习活动的年龄目标上, 对小、中、大三个年龄段的幼儿, 都内含两方面的要求 (各种故事是文学作品中最重要的、使用最多的体裁, 因此故事教学的目标是遵从幼儿文学作品学习活动的总体目标的) !":

一方面, 要“学习理解文学作品的情节内容或画面情节”;要“学习理解文学作品的人物形象, 感受作品的情感基调”;要“在理解文学作品人物、情节或画面情景的基础上, 学习理解作品的主题或感受作品的情感脉络”;要“能运用较恰当的语言、动作、表情、绘画等方式表达自己对文学作品的理解”。相应地, 将作品传授给幼儿、帮助幼儿对故事的原意与情节获得“正确的理解”, “这是任何一类或任何一个文学作品学习所不可缺少的首要环节”#"。而这主要是“作者创作理论”的教学要求。

另一方面, 幼儿要“能根据文学作品提供的线索, 扩充想象, 仿编或续编一个情节或一个画面”;“依据文学作品提供的想象线索, 联系个人已有经验扩展想象, 并创造性地进行表述”等等。而这主要是“读者反应理论”的阅读要求。

因此, 如果说1981年的《幼儿园教育纲要 (试行草案) 》在语言教育上主要反应了“作者创作理论”的观念、而强调对故事本意进行“懂得、理解、记住、朗诵、复述”的话, 那么2001年的新《纲要》就在此基础上, 吸收了“读者反应理论”的主张, 而追求双方面的目标:“发现”故事的本来意义、“创造”与“诠释”新的意义。具体到单一的故事教学中, 则是要引导幼儿在理解故事本意的基础上、“迁移作品经验”进行故事的创编和改编活动。

四、幼儿的“诠释”能否受认可:判断标准的确立及依据

(一) 幼儿的诠释能否受认可:判断标准的确立

但是, 我们说应该尊重幼儿自己对故事的“诠释”, 并不意味着幼儿的任何诠释都是可以接受的、没有错误的。什么样的诠释可以接受和认可, 应该有一个基本的判断标准。既然“我们为了意义而阅读”, 那么幼儿的“诠释”可否接受, 就看这种诠释有没有一个前后连贯的意义, 即看幼儿能否把图画书中前后的画面联系起来, 以第三人称的方式, 按照事情发生、发展的先后顺序, 自编出一个让人能够理解的新情节、新故事出来。换言之, 幼儿的诠释可以和故事本意完全不同, 但是这种诠释也必须构成一个有人物、有事件发展的内在逻辑性的故事, 而不是对故事画面所涉及人物、场景的一一指认、前后之间却缺乏有机的联系。如此, 上文《小老鼠无字书·颜色》案例中那位幼儿的“诠释”, 我们就不能认可。因为他的诠释中, 并没有在小老鼠游泳、小老鼠生气、挤牙膏及小老鼠为何离开这几个主要的情节之间建立起时间或因果上的有机联系, 而只是根据自己有限的生活经验, 指认与罗列了画面中涉及到的主要角色和事情。

而确立这种判断标准, 其依据来源于对一个核心问题的回答, 即“如何评价故事教学的效果”、或者说“如何评价幼儿的语言教育活动”。

(二) 确立上述标准的依据:来自“语言教育评价标准”的启示

那么“如何评价故事教学的效果”呢?主要是依据孩子“举手如林”、“应者云集”似的积极参与来评价、还是依据他们复述故事、理解故事本意的程度、或者说创造故事的程度来评价呢?这其实涉及到两个具体的问题。

涉及的第一个问题, 评价故事教学的依据是看幼儿参与的过程、还是看幼儿的收获。学者们一致认为是看幼儿的收获, 因为“促进幼儿的语言发展是语言教育活动的落脚点”, 所以“千万不可搞花架子, 不能搞那种表面上热热闹闹, 而幼儿的语言没有得到发展的活动”$"。可见, 与其认可幼儿毫无依据的乱说, 不如引导他们理解故事的本意。

涉及的第二个问题, 就幼儿的收获而言, 评价的标准是看幼儿理解故事本意的程度、还是创造新故事的程度。其实, 西方的实践早就为我们解决这一问题指明了方向!"。他们的做法是既评价幼儿创造故事的能力, 又评价幼儿理解和讲述事实故事的能力, 包括两方面的内容:

一是“故事板活动”, 目的是评价幼儿“虚构”故事的能力。故事板是一块放置有人偶和场景的木板或盒子盖, 要求幼儿选择其中的人偶和场景, “虚构”出一个有背景、有情节、有内在逻辑的故事。

二是“报告活动”, 分为“影片报告”和“周末新闻”两方面内容, 目的是评价幼儿“理解和讲述”实际故事的能力。“影片报告”是让儿童观看一段内容不为儿童所熟悉的、片长不超过8分钟、故事情节鲜明的影片或录像, 然后讲述在其中从头至尾发生的所有事件, 当然影片没有叙述性解说, 以免儿童重复台词而不是创作、讲述事件。而“周末新闻”主要是请儿童收集周末发生过的重要事件、并在评价者面前讲述。两项活动结束后, 评价者根据事先确定的标准对幼儿进行不同的采访, 以判断其语言程度。主要的标准包括幼儿能否准确地报告内容、能否对报告细节有所选择及选择的依据、能否识别和阐述序列关系或因果关系。

而值得注意的是, “故事板”活动和“报告活动”虽然在评价的维度上有一定差异, 却有着共同的评价要点:是否有故事情节, 评价者能否从中分辨出每一个角色;内容是否新奇、描述是否详细;儿童表达的语气是否有变化、语调和语速是否有变化 (如, 是否在紧张的地方放慢语速) ;儿童叙述的顺序与事件发生的顺序是否吻合, 其时间线索及因果关系是否清楚;描述时, 是否使用恰当的词汇和比喻性语言等。可以说, 正是这些“重点”标准才区分开了幼儿两种发展程度的诠释:一是故事情节有前后联系的“诠释”, 二是没有前后情节之间的联系、只是指认和罗列了某种现象的“诠释”, 也就成了判断幼儿的“诠释”和“创造”是否有意义的标准。所以说, 上述案例中那位幼儿的“诠释”, 我们就不能认可。

另外, 我们也应意识到, 在“故事板”活动中, 不同的幼儿因选择的人偶和场景不同, 其虚构的故事也不可能一致, 因此可以说, 这种活动反应的是“读者反应理论”的理念。而“报告活动”中, 不同的幼儿观看同样的影片, 评价的是“儿童叙述的顺序与事件发生的顺序是否吻合”、以及幼儿能否“讲述在影片中从头至尾发生的所有事件”。因此可以说, 它反应的是“作者创作理论”的理念。

目前, “读者反应理论”因为注重阅读者的感知和建构而成为革新性的、颇受青睐的观念, 相应地, 故事教学给幼儿提供了比较广阔的“诠释”空间。由此, 珍重幼儿的解读、不批评幼儿的诠释 (哪怕毫无根据) 日益为幼儿老师和一些研究者所接受和执行, 不仅教师们唯恐因为“纠正错误”而被扣上扼杀幼儿创造性与自主性的帽子, 研究者也为此推波助澜, 如“我们可以这样评价幼儿园故事创编活动———没逻辑性何妨, 能点燃幼儿创造的火花足矣!”#"这种说法其实是走向了另一个极端。我们珍重幼儿的诠释, 并不意味着我们可以放弃原则。可以说:

1.“正确解读”故事的本意与引导幼儿“诠释”新的意义并不矛盾, 我们在每次的故事教学中都应该坚持达成这两方面的目标。

2.不是幼儿的任何诠释, 我们都应该接受, 而应坚持一个标准:幼儿的诠释本身能否构成一个有内在逻辑性的故事, 而不是前后没有联系的罗列和指认。

注释

11$%如台湾著名的阅读运动推广组织“小大读书会”基本秉持这种理念 (见:林伟信《.值得与儿童一起阅读、思考与讨论的绘本 (图画书) 目录》http://www.zxes.tc.edu.tw/homepage/home.phpid=jessy&link=share_list&page=1&check=11

22%F.W.Kathryn.Critical lessons from the transactional perspective on early literacy research Journal of Early Childhood Literacy.VOL 4 (3) 2004年

33’%赵寄石, 楼必生主编.学前儿童语言教育[M].人民教育出版社, 1993.172.另外, 参见周兢、余珍有著书的相关内容。

44 (%) %周兢, 余珍有著.幼儿园语言教育[M].人民教育出版社, 2004.178、90.

56!%[美]玛拉·克瑞克维斯基编, 李季湄, 方钧君《.多元智能理论与学前儿童能力评价[M].北京:北京师范大学出版社, 2002.

篇9：浅论幼儿的故事教学

关键词：教学知识发展

在運用故事对幼儿进行教学的过程中，我深切的体会到了故事的魅力。下面围绕如何充分发挥故事的妙用谈些看法。

一、讲故事的注意点

故事教学并不是语言课的特有形式。

1.故事是一种幼儿喜闻乐见的教学形式，在语言课中有特定的故事教学，教师通过讲解、分析、讲述，让幼儿学习一定词汇和讲述能力，同时接受文学熏陶和品德教育，在其他门类教学中故事更是一种添加剂，催化着各类教学活动的教学效果，特别是音乐、美术、健康等。

2.内容的选择要适合幼儿的年龄特征和理解水平。对于不同年龄的幼儿，他们的理解水平和所接受的事物是处于完全不一样的层次中，越小的孩子喜欢越简单的事物，对他们来说不复杂，才是好的，才是他们喜欢接受的东西，因此对他们所讲的故事应该简单明了，如说些带有小动物以及小星星这类简短的故事。

3.创造条件让幼儿听、讲、编故事，发展幼儿的语言，思维能力，养成幼儿大方、乐观、自信的开朗性格。故事不能只由老师或家长来讲，我们要充分调动幼儿在学习中的主动性和积极性，肯定幼儿的每一点进步，创造机会和条件让幼儿充分练习，现在我带的班是学前班，从中班开始，我就利用午餐前10分钟左右的休息时间，让幼儿自由轮流讲故事。你别说，还真发现了几个故事大王，语言流畅连贯，表情动作语气绘声绘色，特别一些故事里的形容词，成语用得非常准确，晨间活动和自由活动时间小朋友也喜欢自发的看书，讲故事，整个班的语言发展水平都得到了大大提高。

4.可以用不同的形式讲故事。利用卡拉OK方式讲述故事，一方面可以培养孩子的倾听兴趣，另一方面还可以使孩子在看字幕模仿讲故事的过程中，提高语言表达能力；利用英语讲故事，一方面能提高幼儿学习英语的兴趣。

二、如何编故事

1.编故事前的准备

在让幼儿编故事前要把那些可能会出现在故事中的字词、句子作一个大概的估计，并明确地告诉幼儿这些字词和句子在编故事过程中可能要用到。教师要尽量采取多种手段让幼儿熟悉这些字词和句子。

2.故事的编写

编故事运用于幼儿教学中，并不是说可以信手拈来，可以达到理想的教学效果。

必须注意以下几点：

（一）故事的题材要适合幼儿的年龄特点和心理特征。最好是小孩子们喜闻乐见的较为熟悉的东西。

（二）故事的长度和难度要适中。因为幼儿所学的词汇量和句子不够多，但也要有一定的难度。

3.故事的修改

编故事也和写文章一样，写好了还要修改。但这里的修改并不完全像我们平时写文章那样咬文嚼字的修改，只是让幼儿自己口头发表意见，修改病句。这样也培养了幼儿合作学习的精神。

4.故事的讲述