智力言语障碍训练方案（共9篇）
篇1：智力言语障碍训练方案
言语障碍训练方法
言语障碍是指组成言语的听、说、读、写四个主要方面的功能单独或二个以上共同受损。由于言语障碍的种类繁多，目前各国均无统一的分类标准，这里主要介绍失语症和构音障碍两类。
（一）失语症的训练
1、发音器官的肌肉运动控制训练 包括呼吸运动训练、颊部运动训练、舌的运动训练、唇的运动训练、腭的运动训练等。
2、发音练习发音练习原则是先元音后辅音：先张口音后唇音；先单音节后多音节；最后过渡到单词和句子的训练。如：张嘴发“a”音，厥嘴发“u”音，收唇发“∫音。在以上训练的基础上，让患者尽量长时间地保持这些动作的姿势，先做无声的构音运动，再轻声地引出靶音。
3、命名训练 通过实物或图片引出名称。可一张一张向患者出示图片或实物，也可同时摆放5～l0张图片或实物如钢笔、别针、红色、蓝色等，逐一问“这是什么？当患者答不出或答错时，可用词头音或描述物品的用途以提示。
4、听理解训练（话语训练〉 在桌面上摆放5～10张图片，护士或治疗师说出某一单词名称，让患者从摆放的图片中指出相应的图片；听短文作“是”、“非”或“正”、“误”判断如“一年有十二个月对吗？”；对毫无言语能力者则应训练患者认识操纵符号来应答问题、描述情感、动作和需要；执行指令，让患者听指令完成相应的动作，如“将茶杯拿起来”等。
5、阅读理解训练 常用的方法有词图匹配或图词匹配。具体的方法是：摆出5～10张图片，把图名词卡交给患者，让患者进行l／5～l／10的匹配选择，这是词图匹配；图词匹配的操作与之相反。轻症者可令其自己读句子或短文并从数个被选答案中选出正确答案。如让患者选出有背书包的学生的卡片，田里收割稻子的是工人，在工厂开机器的是农民，“对吗”等。
6、书写训练 目的是使患者逐渐将语义与书写的词联系起来，达到有意义的书写和自发书写水平。可以先从词词匹配开始，再进行抄写训练，逐步过渡到看图命名书写、听写、默写等。如先让患者看识字卡片红色的一面，然后将卡片反过来认“红”字，再临摹抄写“红”字，最后看图写“红”字，听写“红”字，默写“红”字。
7、语言记忆训练 首先出示一系列图片，描述每一张图片中人们所进行的各种活动，再对患者提问，患者只需答“对”或“不对”；然后对患者进行口头提问，让患者回答“对”或“不对”；最后大声讲故事，每个故事6～8句话，根据故事的突出点让患者回答“对”或“不对”；根据记忆复述句子。
（二）构音障碍训练
1、发音器官的运动控制训练（同失语症的训练）。
2、松弛疗法 松弛疗法主要是通过呼吸和四肢远端关节的活动，缓解患者的紧张心理，从而间接降低构音器官肌肉的紧张性。
（1）下肢放松训练：踝屈伸，膝屈伸，先远端再近端。
（2）躯干放松训练：腹式深呼吸。
（3）上肢放松训练：双臂前举，手握拳。
（4）肩、颈、头部放松训练：①耸肩。②颈前屈，后伸。③抬额。④皱眉。⑤头部左右旋转。⑥下颌前后左右运动。
另外，根据不同的失语类型采用不同的训练方法。
运动性失语：能理解别人说的话语，却不能表达或不能流利地表达自己的意思。康复训练应从简单到复杂的句子。训练方法可灵活多变，如看图说话、复述句子、指物说字、指字说字等等。一定要有耐心，鼓励病人循序渐进。
感觉性失语：病人说话非常流利，但不能理解别人所说话的意思，也不理解自己所说话的意思。在训练中反复使语言与视觉实物相结合，使病人逐渐地把语言与表达的意思联系起来。
命名性失语：病人叫不出既往所熟悉实物的名字。在日常生活中把常用的物品给病人看，并说出其名称和用途；训练应从简单到难，从常见的物品如 “花”、“钥匙”、“衣服”、“碗”等开始，并注意反复强化已掌握的词汇。
篇2：智力言语障碍训练方案
1、感知能力训练（视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉等范围）要求：借着感觉能力，了解事物的外形，分辨声音和颜色，然后作出反应，并能将对外界的体验应用于日常生活中，以便更能适应环境。
2、运动能力训练，包括大运动训练和精细动作训练 大运动（如俯卧、抬头、竖颈、翻身、仰卧、爬行、独坐、独站、行走、跑步、跳跃等）训练要求：能逐渐做到感官与机能配合，动作协调，适当地控制运作的力度和速度，操纵物件和运用工具。精细运动（如大把抓、手指捏、穿珠、写字等）训练，是康复训练中必要的训练领域。要求：能逐渐做到依据视觉指示作精细而准确的动作。精细技巧训练时必须由大到小，由易到难，逐步加深。
3、语言与交往能力训练 要求：能逐渐做到会用目视、点头、摇头、微笑、动作等表示理解他人的说话，并能用别人能理解的声音、单词、句子、问题来表达自己的愿望和要求。
4、认知能力训练 要求：能逐渐做到利用视和听认识外界事物，懂得生活常识、自然常识等，并作出正确反应（语言或动作均可）。
5、生活自理能力训练（主要包括穿衣、进食、个人清洁、入厕等自理能力），应根据每个孩子的实际发育水平选择时机，训练越及时，效果越明显。要求：能逐渐做到会运用基本的生活自理技巧和步骤，照料个人每天的起居饮食及个人卫生；并能配合环境，运用已有的自理常识，应付生活上的需要。
6、社会适应能力训练 要求：能逐渐做到与别人友善合作，建立和维系良好的关系，掌握一般社会认可的行为，以便适应社会。
篇3：智力障碍儿童的语言训练探析
到目前为止, 我国尚没有专门培训语言治疗师的机构, 智力障碍儿童的语言训练只是家长和特殊教育学校的老师在做, 家长和教师没有经过专业训练, 这种训练是否有成效, 无人考证过。另外, 由于种种原因, 特殊教育的老师和大部分家长把提高智力障碍儿童自理能力、规范行为、认知发展作为重要的培养目标, 而忽视了智力障碍儿童语言的发展。在社会这个大的历史背景下, 特殊教育的课程目标是创设特殊教育、和谐课程。
二、智力障碍儿童语言训练的方法
1. 细化目标
在智力障碍儿童语言训练的过程中, 教师要具体针对某一个智力障碍儿童, 训练中运用被试者喜欢吃的小食品、最新汉语拼音表、塑料吸管、压舌板、中国学前儿童儿歌、学前儿童故事集、各种图片、实物等工具作为强化物。每一次训练中都要包括口腔训练即构音器官的运动练习, 如舌操等。训练环境基本都在儿童实验中心的个训室, 目标达成的记录包括经过训练已经达成的和未达成的, 并针对目标的达成情况, 分别从优势、弱势进行阐述, 分析其目标达成或未达成的原因, 指出有待于发展或改进的地方。
2.“家训”与“校训”同步
家庭训练要与学校的训练同步。在每天下午父母接子女回家的时候, 告知其父母该生在校一天的训练和教学情况, 包括当日语言训练的内容以及掌握的情况, 并在家长联络簿上记录在家的训练内容和建议。下午与父母的交流和指导主要目的是解决“孩子在学校学到了什么?学得怎么样?”以及“回家教什么?怎么教?”的问题, 同时要求家长记录孩子在家的具体训练情况。第二天早上父母送孩子上学的时候, 老师根据家长的家庭训练记录和其父母进行沟通和交流, 对家长在家训练的程序、方法、难度、态度等进行指导, 并把点评写在家长联络簿上。通过这种周到、细致的交流与合作, 日积月累、循序渐进地对智力障碍儿童进行训练。由于智力障碍儿童记忆能力比较差, 这种在家重复的训练, 比单纯在校训练要好得多, 有助于智力障碍儿童巩固在校训练内容。
三、针对智力障碍儿童语言训练的政策性建议
笔者通过多年对智力障碍儿童的个别诊断测验、个案语言训练的研究, 针对智力障碍儿童的语言训练与矫治, 特提出下面几点建议:
1. 增设语言治疗师的编制和培养语言治疗师
我国特殊教育机构中还没有语言治疗师的编制 (因广大特殊教育学校由于没有充足的经费用于聘请这些语言治疗师) , 因此各类特殊儿童的语言训练成了特殊教育老师以及家长的责任, 而特殊教育老师和家长基本没有接受过语言矫治的正规专业训练, 建议我国师范大学的特殊教育学院在培养特殊教育师资的过程中, 增设语言病理学、语言复健学、语言发展与矫治等与特殊儿童语言康复训练紧密联系的课程, 积极培养语言治疗教育教师, 国家和地方政府以及大型的医院多关注我们的特殊儿童, 利于特殊教育学校增设语言治疗师的编制, 这是智力障碍儿童语言康复的重要条件。
2. 为智力障碍儿童提供良好的就学安置环境
转变观念, 积极倡导全纳教育, 让轻度智力障碍儿童能够进入普通学校就读。与重度、中度智力障碍儿童比较, 轻度智力障碍儿童的构音能力和语言理解能力要好一些, 只是语言表达能力和语音清晰度不如普通儿童, 如果在普通学校这个大的环境下, 他们可以在与普通儿童的交往中提高语言表达能力和语音清晰度。通过相关政策和法规, 降低特殊教育学校的收费标准, 让更多贫困的智力障碍儿童接受教育;通过教育宣传, 鼓励特殊儿童的家长参与特殊教育教学和管理。
3. 智力障碍儿童语言训练的原则
本文已经得出智力障碍儿童语言障碍的主要应对方法, 但是每一个智力障碍儿童存在着个别差异, 语言训练应该针对每个儿童的特殊需要制订个别化训练计划;在一定的环境中利用语言与非言语相互结合的方法, 增加儿童的感官刺激, 刺激呈现的方式是多感官的, 这样智力障碍儿童可以通过多感官通道学习语言和记忆所学习的内容。
4. 团队合作
篇4：智力言语障碍训练方案
2014年3月5日，李克强总理政府工作报告指出，使每一个孩子有公平的发展机会，特别指出实施特殊教育提升计划。残疾人抽样调查显示，2006年4月1日我国智力残疾554万人，推算2010年末我国智力残疾568万人，可见智力残疾人数呈上升趋势。《2014年残疾人康复工作方案》指出提高康复教育的质量和水平，推进智力残疾儿童康复工作。由此可见，关注智力障碍儿童的康复问题是社会的要求，是残疾人康复事业的重要部分。
智力障碍，也称精神发育迟滞，是个体在18岁之前的生长发育期，智力与适应行为两方面均出现严重缺陷的表现。智力障碍儿童的身心特殊性导致其身体运动能力状况较普通儿童差，对智力障碍儿童进行一定的运动康复，是否可以促进其身体素质的提升，是否能促进其身心健康发展？这些就是本研究拟探讨的问题。
二、研究方法
1.研究对象。
本研究的研究对象为合肥特教中心6～10岁中重度智力障碍儿童20名。
2.研究方法。
行动研究法、量表评定法。
3.研究工具。
采用《大运动能力评估》进行评估，包括移动力：头部运动、翻滚、撑地、匍匐前进、上下楼梯、踩脚印走7个项目；运动技能：立定跳远、摸高、跑步、绕障碍物跑、跳绳5个项目；球类：拍球、踢球、抛球、接球；50米计时跑；立定跳远远度测量共5个大的项目。
4.研究组织实施。
本研究首先对智力障碍儿童的运动能力进行前期评估。在此基础上制定康复训练方案，实验观测训练强度、时间安排，设计康复训练计划。运动康复训练教师根据儿童差异性以及训练内容，灵活运用团体学习、结伴学习、个别辅导等方式，设计不同的训练方案。运动康复过程中，充分运用比赛、游戏、模拟场景等形式，设计丰富多彩的活动，集中智力障碍儿童注意力，调动其学习积极性，活跃课堂气氛，全面进行运动康复训练。
大运动康复训练包括大运动训练、语言指导和行为矫治三方面。大运动训练具体有走、跑、跳、翻滚、头部控制、球类等，每一个项目又根据方向性、力量性以及运动水平细分小的项目，如走包括直线走、不碰东西走、交替脚上下楼梯走、向前走等。语言指导指的是在运动康复训练中教师适时地运用口语、肢体语言、信号指示等训练智力障碍儿童对语言的理解能力。同时，在运动康复训练中，还将智力障碍儿童行为矫治纳入其中。改善智力障碍儿童问题行为，培养其正确规范行为。
在训练一年后进行一次中期的跟踪评估，考察智力障碍儿童运动能力的发展情况；训练第二年进行后测评估，考察经过两年的康复训练儿童大运动能力等的相应变化。
三、研究结果
1.移动力。
对实验班儿童移动能力：头部运动、翻滚、撑地、匍匐前进、上下楼梯、踩脚印走，分别进行的三次评估，平均水平结果如图1所示。
结果显示，智力障碍儿童移动力中间测的平均水平结果明显高于前测，后测的结果也高于前测。这说明，随着大运动康复训练的进行，智力障碍儿童的移动力得到很大的提高。尤其是第一年的康复训练效果特别明显。
在平时的康复训练过程中发现儿童在头部运动、翻滚、撑地、匍匐前进、上下楼梯、踩脚印走这几个方面均得到较大的提升。到后测的时候，几乎每一位儿童都能准确地控制自己的头部运动，上下楼梯不用扶手且保持一定的速度。
2.运动能力。
在实验过程中，对儿童的运动技能（立定跳远、摸高、跑步、绕障碍物跑、跳绳）进行三次评估，平均水平结果如图2所示。
图2结果显示智力障碍儿童的运动技能平均水平也在第一年康复训练中得到了很大的提升。
在立定跳远、摸高、跑步、绕障碍物跑项目上进步也较为明显，尤其是年龄小的儿童7岁开始康复，通过反复训练进步很明显；而那些10岁才开始康复训练的儿童进步相对来说较小。在运动项目中，跳绳是一项需要肢体协调、手眼配合需求较高的运动技能，通过学习，仅有3～4名儿童能够做到连续跳。其他儿童只能够做到间歇跳。
3.球类。
对儿童的球类运动：拍球、踢球、抛球、接球进行针对性的训练，儿童球类运动平均水平如图3所示。
图3显示，儿童的球类运动能力平均水平在康复训练后出现明显的增长。球类运动是儿童比较感兴趣的项目，训练中比较容易吸引其注意力，但儿童在训练中往往按照自己的方式胡乱拍、抛，因此，在训练过程中找问题、塑造正确行为也是需要关注的问题。
4.50米跑。
将儿童50米快速跑的时间记录下来，进行平均数分析，结果如图4所示。
图4显示，儿童50米快速跑的时间逐渐减短，前测平均时间最长，中间测次之，后测时间最短，说明，随着康复训练的进行，智力障碍儿童50米跑的速度在加快。在这一个项目上，每一位儿童的能力均有所增强。
5.立定跳远。
将智力障碍儿童立定跳远的成绩单独进行分析，结果如图5所示。
结果显示，立定跳远前测平均远度低于中间测和后测，后测平均远度最远。也就是说，智力障碍儿童立定跳远远度有所增加。
6.T检验。
将儿童前测和后测成绩进行配对样本T检验，结果如表1所示。
结果显示，在大运动的所有项目上：移动力、运动技能、球类能力、50米快速跑、立定跳远，后测成绩均优于前测。也就是说，康复训练起到了一定的作用，改善了智力障碍儿童的移动力、运动技能、球类能力、50快速跑、立定跳远能力。进一步的T检验分析结果发现，在这五个维度上，均达到显著或极其显著水平。也就是说，通过大运动康复训练的智力障碍儿童运动能力取得了显著的效果。
四、分析与讨论
1.智力障碍儿童移动力康复训练。
头部运动、翻滚、撑地、匍匐前进、上下楼梯、踩脚印走这些运动对于普通孩子来说是件非常简单和容易的运动项目，但对于智力障碍儿童，由于其智力与适应行为两方面出现严重缺陷，他们感觉统合失调，像这些看似简单的运动，能力反馈都极差。在康复训练过程中，注重对儿童这些基础能力的扎实训练。尤其注重在学生上下楼梯、走的能力的训练，过程中注重信号的使用，提醒学生随时注意老师发出的指令性信号并调整行动。通过周期性的康复训练，智力障碍儿童基础的移动能力有了很大的提高。
2.智力障碍运动技能康复训练。
实验班儿童在基本能力训练的基础上，在教学内容中，有梯度地安排了运动技能训练内容，例如：立定跳远、摸高、跑步、绕障碍物跑、跳绳等，并取得了非常好的训练效果，儿童在这几项上都有了显著的进步。在训练过程中，注重将游戏、儿歌诵读渗透在其中，如“小白兔”、“小青蛙，跳一跳”、“摸老师的大手掌”等，这样的方式能够激发学生的兴趣，更能起到训练效果。此外，智力障碍儿童理解能力较弱，学习进度较慢，训练中需要注意对动作的分解，循序渐进，并在不断的强化中达到训练效果。最后，特别需要注意的是，大运动康复训练不是一蹴而成的事情，需要坚持长期训练，才能达到预期的效果。
3.智力障碍儿童球类运动康复训练。
球类运动是智力障碍儿童非常喜欢的一项运动，训练后发现，儿童的球类运动能力有了显著提高。球类运动虽在训练中此项运动比较容易吸引其注意，但是，由于其运动技术较复杂，儿童很难在短时间内掌握基本的动作，智力障碍儿童往往按照自己的方式胡乱拍、抛，还有的甚至砸人。因此，在训练中特别注意对儿童行为规范的训练，教师正确示范、讲解要求，表扬按照规范操作的儿童，运用榜样的作用，及时制止儿童不良行为规范的形成，做到边运动，边进行行为矫正。此外，教学内容、教学方法的选用不能随意，一定要有针对性，教学过程能充分运用现有的教学器具和场地设施，根据儿童的身心特点，制定合理科学的教学方案，同时重视加强个别化指导。
4.运动康复促进智力障碍儿童身心发展。
篇5：智力言语障碍训练方案
首先抛出几个问题
1.你了解0-6岁孩子正常的沟通能力的发育吗？
2.你是否能为不同程度的智力障碍儿童的沟通能力制定目标计划？ 3.你是否能够通过游戏来发展孩子的沟通能力？
4.你是否能够指导家长在日常生活中培养智力障碍儿童的沟通能力？
在看到目录时我有这样一个疑问，为什么要对智力障碍的孩子使用手势语，在结合书本知识后自己的体会有如下几点：
1.智力障碍孩子学习使用词语困难
许多智力障碍的孩子有学习使用词汇的困难，因此，对他们来说沟通是不容易的 2.手势容易看懂、理解和记住（两个语言不通的人沟通，手势语会更清楚）3.我们能够较容易地和孩子沟通 我们在说话的同时使用手势语，能够更容易和孩子沟通交流，而智力障碍儿童也会想要通过一些手势来表达自己的需求，和我们沟通交流
其次，如何使用手势语？ 1.在有意义的场景中使用
比如在孩子日常生活情境中使用（最佳时期），在孩子洗澡、穿衣服、吃饭和做家务的时候是孩子学习手势的最佳时机，因为这样的话可以让孩子在自然和有意义的情形下使用手势。而且，由于这些情景每天都出现，有时一天中不知出现一两次，如此经常和重复手势和情景，孩子会很容易熟悉它 2.同时使用口语和手势语 绝不要单单使用手势 3.手势要与实物相像
这样的话孩子看起来容易看懂，也容易学习手势
思考：
1.教学中的运用
比如在教学儿歌的时候，把儿歌用自然的手势或是动作编成简单的一套动作，可以辅助学生理解和记忆儿歌。如大西瓜，可以两只手至腰间向外拉伸变大，代表“大西瓜”。学生们也容易理解“大”的含义。2.建立关系
手势语容易让我们与智力障碍孩子沟通 3.指导家长
书中提到了0-6岁儿童手势能力的一些培养阶段和培养途径，可以给学龄前孩子的家长提供一些与孩子沟通的方法
篇6：智力言语障碍训练方案
一、培养学生学习精细动作的兴趣
智力障碍学生不同于普通学生, 往往存在智力、身体发育、动作及语言等方面问题, 这严重影响了他们的兴趣。兴趣是最好的老师, 是学生学习的强大动力。一旦他们有了兴趣, 就会全身心地投入到学习中。在精细动作训练中, 我们也应想方设法培养智力障碍学生对精细动作的学习兴趣:
1. 在直观教学中培养兴趣。
针对智力障碍学生爱玩、好动的特点, 我利用直观教学, 调动学生的观察力, 培养了其学习的兴趣。首先借助直观手段, 尽量增加感性材料, 然后让学生看一看、摸一摸、做一做, 利用多种感官进行综合感知, 从而使智力障碍学生理解了精细动作要领, 并在动手操作中转化成为了自己的技能。
2. 在体验成功中增强兴趣。
在实践操作中让智力障碍学生亲身体验成功对增强他们的学习兴趣十分重要。智力障碍学生由于缺乏学习的兴趣, 参与的积极性、主动性较差, 在手部精细动作训练过程中体验成功的机会很少。在精细动作训练中, 我发现他们具备正常人的情感, 喜欢受到教师和他人的表扬、鼓励, 如在涂贴简笔画, 他们无论完成得好与坏, 每次完成任务后都会拍手欢呼来表达完成的喜悦。因此, 当教师发现了智力障碍学生的进步时, 哪怕是一个眼神或是一个规范的握手动作, 我们都要对此做出肯定和鼓励, 进而让学生体验到成功, 增强其学习兴趣。
3. 在情境教学中保持兴趣。
在课堂教学中, 智力障碍学生注意力容易分散, 对学习容易产生厌倦。为此, 教师可以利用学生熟悉的生活情境进行教学, 来保持他们的学习兴趣, 锻炼其自理能力。如在精心动作训练中, 创设洗手、洗脸和穿、脱衣服等锻炼学生自理能力的情境, 激发学生在比赛中积极动手操作的兴趣, 从而使之更好地完成手部精细动作训练。需要注意的是, 精细动作训练要从学生最需要的开始学, 最易上手的着手学。只有让学生在自己熟悉的生活情境中学习, 体验动手的快乐, 才能更好地保持学生的学习兴趣, 从而达到“以趣促学”的效果。
二、分阶段及交叉精细动作康复训练
在对智力障碍的学生进行精细动作康复训练的过程中, 我们应根据学生手部精细动作发展的规律, 依据学生精细动作发展现实水平, 分阶段对学生进行精细动作康复训练, 从而刺激他们的大脑皮层, 提高他们的手眼协调能力和实际操作能力。
1.手部的灵活性康复训练阶段, 可开展串珠子、拧螺丝和剪纸等活动。为了使学生保持训练的积极性, 达到最佳效果, 教师可在课堂上安排不同的训练内容, 如将泡沫珠子制作成漂亮的项链送给父母或者好朋友, 并将精细动作训练康复目标分开或交叉进行, 安排一些趣味性的任务, 如手指操、捏豆子、百变橡皮泥等, 这不仅对智力障碍儿童手指精细动作能力的提高有很大的帮助, 锻炼了他们手指的活动能力, 提高了其手指的灵活性和协调性, 还吸引了学生的课堂注意力, 激发了他们主动参与学习的积极性, 为下一阶段精细动作康复训练打下了良好的基础。
2.手部稳定性康复训练阶段, 主要包括手腕和手指稳定性训练。为了提高学生手部动作的稳定性, 教师可以小游戏的形式, 对学生进行手部动作稳定性的训练。如搭积木训练, 它需要学生的手部动作具有一定的稳定性, 才能完成。教师可准备一些方块积木, 在课上进行搭积木的动作示范, 手把手地指导学生, 并及时纠正其不规范动作, 待学生熟悉后, 教师再放手让学生自己独立进行搭积木的练习, 为了避免积木在搭的过程中倒塌, 学生会越来越专注于自己的手部动作, 这样就能逐渐提高他们手部动作的稳定性。又如, 持物走训练。课上, 教师准备一个托盘, 示范动作, 让学生跟着一起做, 将玩具放到托盘上面, 比一比走动时谁的托盘里玩具不会掉下来。这既激发了学生的训练兴趣, 又增强了他们手部稳定控制物体的能力。
3.手眼协调性康复训练阶段, 如开展书写、涂画等活动。此阶段相比较其他阶段而言更加困难一些, 训练内容主要以提高学生握笔能力和手眼协调配合能力为主, 根据学生情况随时调整难易度。此阶段是一个非常重要的时期, 具体来说教师可先让学生进行画直线、S线、曲线的练习, 待熟练后, 再加大难度, 在田字格内书写横竖和简单的字笔画, 从而提高他们的手眼协调配合能力。需要注意的是此阶段既要学习新的训练内容, 也要复习巩固以前学过的。
4.单项强化和巩固练习阶段, 以提升学生的手部操作能力为主。教学中教师要让学生使用单个的训练教具进行有针对性的精细动作训练, 并将训练融入生活, 以强化巩固练习, 需要注意的是, 训练要遵循循序渐进、由易到难、由单一到综合的原则, 其内容、强度、成效要以学生为主体, 指导教师要根据前阶段的训练情况对不同的学生进行不同重点的康复训练, 以提高学生手指的活动能力和实际操作能力。
三、结论与建议
通过长期的观察, 我发现没有经过早期精细动作康复训练的智力障碍学生, 其手部精细动作的能力非常差, 而经过训练、治疗的智力障碍学生手部精细动作改善效果很显著, 其心理和智力也有明显的发展。由此看来, 教师必须要重视对智力障碍学生进行精心动作训练。而通过上述分析, 我认为, 对智力障碍学生进行康复训练, 有几下几种方法。
1. 早期注重培养学生学习精细动作的兴趣。
2. 抓住学生成长的自然规律与特点, 分阶段、有针对性地进行科学训练, 以提高智力障碍学生的手部精细动作能力。
3. 遵循由易到难、循序渐进的原则, 结合学生特点, 将集体训练与个别指导训练有机结合。
4. 课后, 指导教师要教授给家长一些家庭训练手部精细动作的方法, 以帮助家长训练学生, 从而使智力障碍学生回到家中也能得到充分体验, 以巩固和增强他们的生活自理能力。
摘要：智力障碍学生由于大脑损伤而造成了手眼协调、沟通理解等诸多能力的缺失, 尤其是随着年龄的成长, 其手部动作更是不协调, 穿衣、系鞋带等最基本的生活能力都不能掌握, 这严重影响着他们的日常生活。精细动作训练是对智力障碍学生进行早期康复训练的一个重要方法, 能够增强其手部动作的灵活性、准确性, 提高他们的手眼协调能力, 为其将来回归社会打下了良好基础。鉴于此, 本文就围绕如何运用精细动作对智力障碍学生进行康复训练探讨一二。
关键词：精细动作训练,智力障碍,灵活性
参考文献
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篇7：智力言语障碍训练方案
关键词：中度智力障碍；自我意识；方法
笔者所带的班级共有12名中度智力障碍学生，年龄在10～12岁之间。他们不能说出自己的姓名；无法分清“我的”“你的”，经常会为抢夺学习用品和玩具而大哭大闹；口渴时，不管是不是自己的水杯拿起就喝；被老师批评还表现出很愉悦；他们的行为总是随心所欲，不懂得在相应的场合做出符合社会规范的相应行为。王志超等人认为，以上现象是学生自我意识水平低下的表现。自我意识是人社会化形成的核心，只有建立起自我意识，才能区分人类社会的各种关系。还有学者认为，健全的自我意识至少表现在以下三个方面：（1）能意识到自身的健康状况、生理特点和生理状态。（2）能够体验到内在的心理活动。（3）能认识并感受到自己在社会和集体中的地位和作用。但对于如何训练中度智力障碍学生的自我意识，使他们更好地融入社会，目前，值得一线教师借鉴的方法还比较少。
笔者经过多年的探索，在训练中度智力障碍学生自我意识方面积累了一定的教学经验，也取得了一定的教学成效，以下是笔者的具体实践和思考。
一、设计适合学生特点的训练活动
当学生不想参与或对某个教学活动不感兴趣的时候，笔者会反思：这个活动适合他们吗？是太难了，还是太简单了？简单、单调的活动容易使学生失去对活动的坚持性，活动难度太大又会使学生无法理解或无从下手。所以，设计活动的时候一定要充分考虑学生的特点，设计一些可以让学生动手操作的活动。笔者教学生认识“我的身体状况”时，首先请学生两两结对互相测量对方的身高，然后，将每位学生的身高用相应长度的彩带标定在黑板上，接着，让学生说出“这是我的身高”，之后，让学生比一比谁高谁矮，体验我比××高，我比××矮。借助《量身高》《用彩带制作自己的身高》《和同学比身高》等操作性活动帮助学生认识自己的身高。
二、激发学生参与训练的意愿
在和学生接触的过程中，笔者会发现学生经常出现不知道自己要做些什么或为什么要做某件事情的状况，他们的学习缺乏方向、缺乏目标、没有动力。而自我意识训练过程是教师和学生双边互动的过程，这个过程如果没有了学生的积极主动参与，将很难取得良好的训练效果，所以必须激发学生参与训练的主动意愿。
汤盛钦等人认为，智力障碍儿童对新鲜事物或任务缺乏主动性，动机不足，求知欲差，很少表现出主动参与活动的欲望，很难将社会对他们的要求变成自己的需要和兴趣，他们的行为常常受到外在动机所支配，对具体物质奖励比对精神上的奖励更感兴趣、更能促进其行为的改变。为此，在训练的过程中，笔者会清楚地告诉他们“要做什么”“做到了将会有什么样的奖励”，例如，在教“认识自己的所属物——我的水杯”时，笔者会对学生说：“请找到自己的杯子，并告诉老师‘这是我的杯子，能按老师要求做的，老师奖励他一包饼干。”
三、帮助学生认识自己的东西
生活中，学生经常把自己想要或喜欢的东西直接拿来“用”，别人要求他交还时还会非常生气甚至哭闹。其实，这是学生自我意识水平低下的具体表现。因为他根本无法分辨出“我的”还是“别人的”。对此，笔者利用学生的所属物，如书包、笔盒、笔等，进行了相应的自我意识训练：第一步，将学生的所属物标上姓名或贴上照片；第二步，让学生清楚地表达“这是我的×××”；第三步，要求学生保管好自己的物品，如：用过的笔要放回笔盒，笔盒要放进书包等；第四步，让学生评一评、说一说，自己的东西和别人的有什么不一样，之后，特别强调“这是我的×××，那是他的×××”；第五步，如果想要他人的东西，一定要说“借”，用完之后一定要交还给对方。
四、让学生体会在班集体中的作用
人在某个集体中总要承担和扮演一定的角色，且清楚自己的责任、义务及在集体中发挥了何种作用。对于中度智力障碍学生来说，他们不能正确地表达“我能做些什么？我要做些什么及我可以为他人做些什么？”为了让学生体会到自己在班集体中的作用，笔者利用班级的一切事务，给每位学生设计了相应的任务。具体做法如下：第一，利用班级报道卡，使学生明白，我是×班的学生，我是班上的一分子。第二，根据学生的能力、兴趣分配任务，如：请腿脚灵便且语言表达清晰的学生负责归还教具、学具，请高个子的学生负责擦黑板，请爱唱歌的学生负责播放课间音乐。第三，当学生完成某项任务时，老师给予及时表扬，并向他表示班级有了他的付出，变得更加有序、整洁，如“有你为大家清扫垃圾，我们的教室更干净了”，同时让同学们对他的付出表示感谢。第四，利用班会课，通过图片或视频，展示学生的劳动成果。第五，某项任务未完成时，教师一定要让负责人将事情做完、做到位。
学生在参与班级事务的过程中，通过“领任务并完成任务—自评、他评—调整自己的行为—获得别人（同伴、老师）肯定—再次领取任务”这个行为循环系统，不断肯定或修正自己的行为，获得别人的肯定，找到自己的位置，提升自我意识水平，明白了在集体中我可以做某事，我能为大家做某事（见下图）。
五、训练学生把握“我和他人、我和环境”的关系
笔者所在的学校，每个月都会有一次面向全校师生的看电影活动。笔者利用看电影活动从以下两点对学生的自我意识进行训练。第一，通过“选同伴”来感知自己和同学的关系，如，我喜欢××，我想和他一起坐，××不喜欢我，他不愿意和我一起坐。第二，通过排队进场、对号入座、安静观影等，感知我和环境的关系。在“电影院”，我要守秩序，做个受欢迎的观众。校运会时，笔者借助“接力赛”项目，让学生明白“我和队友”的合作关系，比赛中鼓励学生“同学间要相互加油、鼓励”等，让学生体会到“我是班上的一分子，有很多同学在关心我、为我呐喊。”
经过多年的自我意识训练，笔者班上的学生建立了规则意识，参加集体活动能主动排队，在公开场合能保持安静不吵闹；生活中学会了使用“我的、他的”，不再争抢别人的东西，能把自己的物品写上自己的名字并保管好不乱丢乱放；更值得肯定的是，学生学会了主动承担班级中的事务，并且能高质量完成老师交给的任务，他们会为一件事情坚持、努力并为达到目标而感到骄傲，也会为错过某个活动而惋惜。最让笔者高兴的是情绪暴躁的张同学、黄同学成了好朋友，他们同时成为同学们眼中助人为乐的大哥哥、大姐姐。
雖然，过去的几年，在训练学生自我意识方面取得了一些成效，但自我意识对于人的一生来说，是不断发展和前进的，为此，中度智力障碍学生自我意识的训练是一个持续的带着艰巨任务的探索过程。
参考文献：
[1]王志超，梁敏仪，王涛.润物无声学而为人[M].暨南大学出版社，2004.
[2]李丹.儿童发展心理学[M].华东师范大学出版社，1897.
篇8：智力言语障碍训练方案
1 资料与方法
1.1 一般资料
选取江苏省中医院针灸康复科门诊治疗的患儿,将符合标准脑瘫伴随言语障碍的患儿60例随机分为治疗组与对照组各30例,其中治疗组男15例,女15例,月龄12～84个月,平均月龄40.77±15.93个月,病程1～5年,平均病程3.2±1.6年;对照组1例未能坚持治疗而脱落,最终入对照组患儿29例,男15例,女14例,月龄23～84个月,平均月龄41.07±15.25个月,病程1.5～5年,平均病程3.4±1.3年。两组性别、年龄、病程等一般资料差异无统计学意义(P>0.05),具有可比性。
1.2 诊断标准
参照2006年第九届全国小儿脑瘫座谈会制定的诊断及分型标准拟定[4]:引起脑性瘫痪的脑损伤为非进行性;引起运动障碍病变部位在脑部;症状在婴儿期出现;可合并智力障碍、癫痫、感知觉障碍、交流障碍、行为异常及其他异常;除外进行性疾病所致的中枢性运动障碍及正常小儿暂时性运动发育迟缓。
1.3 纳入标准
符合脑瘫的诊断标准,同时伴随言语障碍;年龄≥12月和≤7周岁,男女不限;Gesell智力筛查≥25分以上的患儿;自愿作为受试对象,并由患儿监护人签字同意。
1.4 排除标准
年龄小于12个月或7周岁以上;合并有严重的器质性疾病(先天性心脏病、脑水肿、颅压高、肝肾功能不全、精神病)或同时患有慢性传染性疾病;明显的遗传基因异常者;伴有视觉、听觉障碍等其它不符合纳入标准的病例;不同意并未签署知情同意书者。
1.5 方法
(1)补肾健脑针法。①选穴:头针:四神针(位于百会穴前后左右旁开1.5寸各一针,共四针);智三针(前发际与头部正中线交界为第一针,左右旁开3寸各一针,共三针);脑三针(脑户穴为第一针,脑户穴左右旁开1.5寸各一针,共三针);颞三针(耳尖直上入发际2寸为第一针,左右旁开1寸各1针,左右共6针);体针:主穴取大椎、身柱、命门、肾俞、太溪、合谷、太冲、悬钟、地仓、廉泉、通里、照海、哑门,配穴按瘫痪部位及伴随症状随证加减:例如流涎者取上廉泉等。②针刺手法[5]。常规皮肤消毒,体针与头针均选用苏州医疗用品厂生产的“华佗”牌30号1寸一次性不锈钢毫针作为治疗针具。体针进针后采用小角度捻转平补平泻手法,每穴行针6s后出针;头针四神针使针尖均向外方平刺0.8～1寸,智三针同时向后平刺0.5～0.8寸,颞三针和脑三针均向下平刺1寸左右。进针时,针与头皮呈20～30°夹角,用夹持进针法快速刺入帽状腱膜下,进针一定深度后固定不提插,捻转针身左右旋转,捻转200次/min左右,捻转2～3min后留针30min;头针加用G6805电针仪(伴有癫痫的患儿不用电针)共两组电极,一组接左右颞Ⅱ针,一组接四神针左右两穴,同侧配对为一组。频率为连续波,强度以患儿能耐受为度,留针30 min。体穴、头穴同用,隔日一次,每周治疗3次。(2)语言康复训练。由本研究语言治疗师对所有研究对象,采用一对一的语言训练方式进行独立操作。训练地点为江苏省中医院针灸康复科门诊语言功能训练室,训练过程保证环境安静、安全,训练时间根据患儿当日诊疗状态决定(上午、下午不定),选择注意力和情趣比较高的时段进行。训练内容,根据患儿的具体病情和语言发育评估结果制定语言康复训练计划,并定期评估,随时调整诊疗,以达到预期目标。训练原则,遵循由易到难,由简单到复杂,循序渐进且尽量激发患儿的主动性和增加训练内容的娱乐性为原则。每次训练时间为30min,隔日一次,每周治疗3次。
1.6 观察指标
1.6.1 Gesell发育量表
检测结果使用《0～6岁儿童发育诊断法(北京智能发育协作组·1986年5月版)》计算两组患儿治疗前后整体发育及其语言发育商的变化[6]。发育商DQ≥85为正常,75≤DQ<85为边缘状态,55≤DQ<75为轻度缺陷,40≤DQ<55为中度缺陷,25≤DQ<40为重度缺陷,DQ<25为极重度缺陷。该评定对于整体发育和单项发育模块均适用。
1.6.2 疗效标准[7]
依据中华人民共和国卫生部医政司《中国康复医学诊疗规范》评定标准[8]:①语言发育迟缓疗效标准:显效:语言发育迟缓、语言发育理解能力提高两个阶段,语言表达能力改善;有效:语言发育迟缓、语言发育理解能力提高一个阶段,语言表达能力有所改善;无效:语言发育迟缓改善不明显。②构音障碍疗效标准:显效:异常构音纠正≥50%,构音器官运动明显改善构音障碍、流涎消失,构音器官运动速度明显增快、运动范围扩大,言语清晰度提高;有效:异常构音纠正<50%,构音障碍、流涎减轻,构音器官运动功能有所改善;无效:异常构音以及构音运动改善不明显。
1.7 统计方法
计量资料以均值加减标准差()表示,两组间均值比较采用独立样本t/t’检验,自身前后对照采用配对t检验;计数资料以频数(f)和率值或构成比(P)表示,无序分类资料采用Pearson X2检验,四格表资料改用Fisher确切概率法,均由SPSS 19.0统计软件进行统计分析。α=0.05。
2 结果
2.1 语言疗效
治疗组语言发育迟缓、构音障碍总有效率为95.4%、83.3,对照组语言发育迟缓、构音障碍总有效率为72.7%、25.0%;两组语言发育迟缓、构音障碍总有效率差异有统计学意义(P<0.05),治疗组显著高于对照组。见表1。
注:与对照组比较,①P<0.05
2.2 发育商
治疗前,两组患者的语言发育商差异无统计学意义(P>0.05)。治疗后,两组患者的语言发育商均较治疗前显著升高(P<0.05),且治疗组治疗后的语言发育商显著高于对照组(P<0.05)。见表2。
注:与治疗前比较,①P<0.05;与对照组比较,②P<0.05
3讨论
补肾健脑针刺法是我院针灸康复科以传统针灸理论结合现代针刺研究为理论依据,经过临床验证而总结出来一套治疗脑瘫患儿的综合疗法,即由头针“一四”“三三三”综合配合电针,穴位和手法基本固定。古代中医[9]认为小儿语言发育迟缓的病因主要责之先天禀赋不足,病机主要为胎禀肾气不足致舌本强;构音障碍的病因复杂既有内因又有外因,内因责之于心、肝、肾脏腑功能失调而致口舌运动障碍,外因由风、痰阻舌窍经络而致舌强语蹇。《医学衷中参西录》云“人之元神藏于脑”,“脑为髓海,实由肾中真阴真阳之气,酝酿化合而成”。中医认为“肾主骨生髓”,由此可见,在对脑瘫患儿针刺改善脑功能的治疗中健脑、补肾的重要性。我院前期运用补肾健脑针刺法治疗小儿脑瘫,取得了良好的疗效。因此,我们在此基础上进一步观察针灸治疗脑瘫伴随症状之言语障碍的疗效。
言语(speech)通常是指口语的能力,也就是说话的能力,是一种通过口腔、咽喉和呼吸器官产生声音实现交流的运动活动和实际过程。而语言(language)是人类最重要的交际工具和认知功能之一,是包含了口语、书面语、手势语和体态语等交流符号的集合系统[10]。研究认为[11],儿童的言语语言障碍问题与耳鼻咽喉科密切相关,同时也涉及到儿科学、神经科学、心理科、口腔颌面外科等多个专业学科。对于脑性瘫痪儿童所伴随的言语障碍而言,其语言障碍与运动障碍、姿势异常、智力障碍、认知障碍等各种问题并存,并且相互关联相互影响。因此,在脑瘫患儿的治疗过程中,语言障碍、认知障碍当与运动障碍、姿势改善等问题应给予同等的重视。本探索理论依据主要为:一方面,研究显示语言发育迟缓和先天的脑发育、环境因素、接受辨别语言能力有关[12]。同时语言发育迟缓的发生率与粗大运动功能障碍程度及脑瘫类型也显著相关。而针灸可以通过改善局部脑血流灌注和脑细胞功能活动从而促进脑功能,诱导与运动相关的某些区域神经组织兴奋,补偿或协助受损的神经网络,从而促进运动功能重建[13]。因此脑功能的改善可以促进患儿语言的发育,随着运动功能的重建也能扩大患儿的语言交流环境,进而改善语言发育迟缓症状;另一方面,脑瘫患儿存在机体运动障碍及异常姿势,这势必导致患儿产生不同程度的构音器官的功能障碍,脑瘫儿童的口唇、舌、下颌、软腭、鼻咽腔等构音器官的运动障碍,会直接影响到言语的清晰度。因此我们选用补肾健脑针法治疗脑瘫患儿运动功能、脑发育的过程中,配穴针刺地仓、廉泉、哑门、照海穴来改善患儿语言的功能。地仓穴位于口角旁,中医方面针刺此穴体现了腧穴的近部治疗作用,同时地仓为足阳明胃经穴,中医认为脾胃为后天之本,气血生化之源,针刺地仓可以培补患儿后天气血。现代解剖学认为地仓穴位于口轮匝肌上,针刺可以对于口角运动灵活性有所改善。廉泉属任脉穴为阴维脉、任脉之会,从穴位解剖来看,其下有颈皮神经的分支,舌下神经和舌咽神经的分支,所选舌咽部的刺点也有控制吞咽的神经通过,对这些穴位反复针刺刺激,通过神经传导,促进大脑皮质功能重组,实现功能恢复[14,15]。照海穴为足少阴肾经穴位同时是八脉交会穴通于阴跷脉,既有补肾健脑之功,又可调养心神,心窍通于舌,故对于言语改善也有一定影响。哑门从古至今为治疗喑哑、发音等疾患的经验穴。语言康复训练可以针对不同类型的语言障碍问题制定不同的治疗计划,如语言发育迟缓患儿主要刺激患儿的使之能充分利用语言符号进行交流,遵循由易到难的治疗原则通过游戏卡片、工具的方式,以增加治疗的愉悦性,能够吸引儿童的注意,创造一种快乐的氛围,激发患儿自发地参与训练,同时让患儿父母也参与到语言治疗中来[16],可以扩大患儿语言治疗的环境,最终让患儿语言功能得以尽早恢复。
本研究结果显示补肾健脑针刺法结合语言训练对脑瘫患儿语言功能的改善疗效显著,但该试验样本量较小且未进行长时间观察和跟踪随访,以上均为本研究的不足之处,今后我们将补充不足进一步完善针灸结合康复训练对脑瘫患儿的治疗以及开展实验机制的研究工作。
摘要：目的:观察补肾健脑针法结合语言训练治疗脑性瘫痪儿童言语障碍的疗效。方法:选取2014年3月2015年12月在江苏省中医院针灸康复科门诊进行诊疗的脑瘫言语障碍患儿60例,随机分为治疗组和对照组各30例,治疗组给予补肾健脑针法结合语言训练进行治疗,对照组给予单纯语言训练治疗,观察患者治疗前后的语言功能和整体发育的变化。结果:治疗组语言发育迟缓、构音障碍总有效率显著高于对照组(P<0.05),治疗组治疗后的语言发育商显著高于对照组(P<0.05)。结论:补肾健脑针法结合语言训练可以改善脑性瘫痪患儿言语障碍状况,对临床治疗本病可作以参考。
篇9：智力言语障碍训练方案
关键词：电针 康复训练 中风 吞咽言语障碍
【中图分类号】R4 【文献标识码】A 【文章编号】1008-1879(2012)03-0046-01
有资料表明，大约有71%的中风患者会出现不同程度的吞咽以及语言障碍［1］，如果比较严重就会对患者的生活质量造成严重的影响。选取本院2010年12月到2011年5月69例中风后出现吞咽语言障碍的患者，对其中的部分患者进行电针和康复训练的联合治疗方法，患者的臨床效果显示良好，现报告如下：
1 资料与方法
1.1 一般资料。选取本院2010年12月到2011年5月69例中风后出现吞咽语言障碍的患者，其中男性42例，女性27例；年龄最大的72岁，最小的43岁；将所有病例随机分成观察组35例，对照组34例。并经统计学分析，两组患者在病例数和性别比例等一般资料方面没有显著差异，P>0.05，有可比性。
1.2 方法。给予对照组34患者进行单纯性康复训练治疗，给予观察组35例患者进行电针配合康复训练同时进行治疗。
1.2.1 康复训练。根据患者的发生语言吞咽障碍的程度，有针对性的进行康复训练，例如：口腔肌肉锻炼，通过练习拼音字母锻炼口腔肌肉，指导患者使用镜子练习发音，纠正不正确的发音［2］；吞咽锻炼，促进恢复吞咽反射；摄食练习，逐渐恢复患者自我摄食的能力；使用冰冻的棉棒对患者的口腔进行刺激等康复训练［3］。
1.2.2 电针治疗。使用低频电刺激电针治疗仪，设定为连续疏波，根据患者实际耐受性选取强度，取内关、合谷、丰隆、通里、足三里以及照海等穴位电刺激治疗。每天一次，每次半个小时。
1.3 统计学方法。将数据结果录入SPSS17.0统计学软件分析处理，组间比较采用X２检验，当P<0.05为具有显著性差异，有统计学意义。
1.4 疗效评定标准［4］。
显效：吞咽和言语障碍得到明显改善，按照神经康复学VFFS评分提高6到8分。
有效：吞咽和语言障碍有所提高，按照神经康复学VFFS评分提高3到5分。
无效：吞咽和语言障碍没有提高，未达到显效和有效的标准。
有效率：（显效患者例数+有效患者例数）/总患者例数×100%。
2 结果
在治疗一个月后，观察组显效10例，有效23例，无效2例，有效率94.29%。对照组显效4例，有效15例，无效15例，有效率55.88%；两组在有效率上具有显著性差异，（X２=35.77，P<0.05），有统计学意义。
3 讨论
电针是现代医学工作者对祖国传统中医针灸疗法的继承，通过现代的治疗方法，发挥中医针灸的临床治疗作用，本文对于中风后吞咽语言障碍的患者进行电针配合康复训练的方法，就很好的利用了电针疗法，达到了疏通经络，醒神开窍，益气活血的目的，通过穴位的电针治疗对主管吞咽言语功能的神经产生了刺激作用，激发了受损残余神经细胞的代偿功能，并且可以诱导患者咽部、口腔肌肉进行局部的肌肉收缩或者产生模仿吞咽、语言部位肌肉的自主运动，更好的配合了康复训练的治疗，使患者更好的改善了吞咽以及语言功能，在相同的治疗时间内本组观察组的有效率达到94.29%，远远高于对照组的55.88%。由此可以，在治疗中风后患者出现的吞咽语言障碍，一定要进行多种治疗方法的配合治疗，在治疗中各种治疗方法可以互相配合，互补所短，更好的促进患者语言和吞咽能力的恢复。
参考文献
［1］ 丁德权，谭峰，张明霞，李广兴，陈景梅，林东雄，黎力生，电刺激加电针对急性脑梗死后吞咽障碍的疗效观察［J］，中国医药科学，2011,1（13）：60—61
［2］ 吴振梅，潘秀莲，脑卒中语言障碍56例语言训练的体会［J］，中国临床康复，2002,6（9）：1364—1365
［3］ 王久亮，王丽英，郝利霞，卒中单元早期综合康复治疗脑卒中的临床观察［J］，中国老年学杂志，2008,28（24）：2459—2460