教师的教学效能感

教师的教学效能感（共8篇）

篇1：教师的教学效能感

论文摘要：自20世纪70年代以来，对教师教育的研究从行为研究逐步转入注重教师教育观念、教育态度、策略与方法上来。于是初步形成了“教学效能感”这一教育心理学的热点研究领域。教学效能感是教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉与信念，并与教学监控能力、教学行为和教学策略等因素之间有着密切的关系。本文着重探讨教学效能与教学行为的关系。

论文关键词：教师教学效能;影响;提高

20世纪70年代以来，随着心理学从行为科学到认知科学的发展，教师研究逐渐从关注教师的行为塑造转到注重教师教育观点、教育态度、教学思维等内在心理品质及其形成和发展的过程和原因的探讨。随之，研究者开展了大量的理论实证研究，逐步形成了“教学效能感’笼一教育心理学的热点研究领域。面对我国新一轮课程改革，提高教师专业化水平成为当前一项重要任务。本文着重探讨教师教学效能感对教师教学的重要影响，希望引起一线教师对教学效能感的重视，促进教师专业化发展。

一、教学效能感概述

1976年兰德小组提出“教学效能感是指教师对自己能够在多大程度上影响学生学业完成的信念，或者是指教师对自己如何很好地影响学生学习的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并将其定义为“个人对自己在特定情景中，是否有能力去完成某个行为的期望”。③自我效能感包括两个部分:效能预期与结果预期。效能预期是指个体对自己的实施某行为的主观判断;结果预期是指个体对自己某种行为可能导致什么样结果的推测。

随着班杜拉社会认知理论的兴起，研究者们开始运用班杜拉的自我效能感概念来研究教师的教学效能感。教学效能感包括两个部分:一般教学效能感和个人教学效能感。所谓一般教学效能感是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即认为即使在显著受到外在环境限制的情况下，教育仍有可能改变学生;而个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念，是教师对自己教学效果的认识和评价。Gibson等人认为，两种不同的教学效能感正好反映了自我效能感的两种预期，一般教学效能感反映的是结果预期，个人教学效能感反映的是效能预期。

已有大量的研究表明，教学效能感与教学效果之间有着密切的.联系，也是反映学生成绩好坏的重要预测变量。因此，教学效能感对教学效果的影响己成为教师心理研究的一个重要课题。

二、教学效能感对教学的影响

教师教学效能的高低影响着教师的教学行为与表现、学生的学习行为与表现，已经成为影响教学质量的重要因素。

(一)影响教师在工作中的情绪

教学效能感高的教师在教育教学过程中具有较高的安全感并信心百倍，精神饱满，表现出积极的教学态度和情感。这样，一方面能够坚持不懈地努力以使自己的目标得以实现，另一方面，目标的顺利实现又反过来促使教师对自身的教学效能感产生更加积极的情感体验，从而形成“高效能感一目标达成一更高效能感”的良性循环。而教学效能感低的教师则表现出较多的焦虑和恐惧，害怕个人准备不足，害怕遇到意外的对抗而不知所措等，从而影响教学工作的顺利进行，甚至会影响教师自身的心理健康。

(二)影响教师对教学活动的组织和控制

在教学活动的组织和控制中，自我效能感不同水平的教师会有不同的表现。李哗等曾用观察法对中小学教师课堂行为进行分析，发现教学效能感水平不同的教师在上课时间的安排、课堂提问的认知水平、提问对象以及对学生的反馈方式等方面均存在差异。自我效能感高的教师往往花费更多的时间用于组织教学，能够创造积极、热情、民主、轻松地课堂气氛，选择有效地教学方法指导学生学习。相比之下，自我效能感低的教师，则采取责备、冷漠的态度，教学方法呆板、缺乏控制和管理教学情景的能力。

(三)影响对教学成败的归因

Mc Daniel ?Mc Carthy研究发现，有的教师将学生无法进步的原因归罪于学生、学生的家庭环境、社会经济地位、缺乏学习动机或越轨行为，而事实上是这些教师对自己的教学能力缺乏信心。我国学者研究表明，成功教学的能力及努力归因随教学效能感水平的提高而提高，背景及运气归因随教学效能感水平的提高而降低。教学效能感不同的教师在教学成功归因倾向上差异能反映出高效能感水平的教师更倾向于将其成功归因于自身内部的因素，低教学效能感的教师更多地将教学失败归因于运气不好及背景因素，更倾向于对失败进行外部归因。由此可见，高效能感的教师对教学成功的归因会增加增强工作动力，进一步教学效果;而教学效能感低的教师对教学失败更加敏感，产生内心冲突。

(四)影响教师教学策略的运用

教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情景中为实现教学目标和适应学生需要而采取的教学行为方式或教学活动方式。熙致师运用的教学策略直接影响学生学习策略的形成。使用教学策略的过程也是教师进行自我调节的过程。当他们可以采用不同的教学策略来讲授同一教学内容时，他们会考虑不同教学策略所包含的不同知识技能要求，那么他们选择何种方式就取决于其对可供选择策略活动的自我效能感。Ashton? Webb研究表明，效能感水平低的教师一般是控制定向者，倾向于采用粗暴的惩罚性的管理策略以控制学生的行为;而效能感水平高的教师，一般不是控制定向者，他们不是试图去控制学生的行为，而是给学生提供行为的信息，鼓励学生自我约束、自我建构。“

三、教师教学效能感的培养提高

美国心理学博士海姆.G.吉诺特(CHhain G Ginott)所说的那样:“在学校当了若干年教师后，我得到了一个令人惶恐的结论:教学的成功与失败，我是决定性的因素”。教师的教学效能感与教学效果有着密切的关系，因此，培养与提高教师教学效能感有着重要的意义。研究者指出教师效能感的形成与变化会受到教师的实际教学经验即掌握经验、观察榜样教师教学获得的经验即替代经验，社会劝说以及教师自身的情绪等心理状态的影响，同样教师效能也会受到个人因素、社会因素、学校因素的影响，如教师性别、教师评价制度、社会风气等。提高教学效能感，可有以下几个举措。

(一)从个人层面看

1.对教学成败进行合理归因

教师对自己的成功做出了高能力和努力归因，而对于失败教学则归因于外部不可控因素，这种归因取向是积极的。研究表明，如果个体把自己成功行为归因于自己高能力，就会感到自豪与自信，就会增强再次成功的期望，就会再作努力:如果个体把自己失败行为归因于自己能力低下，就会感到沮丧与羞愧，就很少甚至无成功期望，就不会再做努力。但是，如果个体把自己失败行为归因于努力不够，则个体虽然会感到惭愧，但会产生再次成功的期望，再去奋发努力。由此可见，教师的归因取向是积极的，有利于增强后续教学效能感，改进后续教学行为。

教师要提高自身的教学效能感，就应该进行积极、努力地归因吗，对教育教学中出现得问题作易控的、不稳定的和内部的归因;认识到只要自己努力工作，积极掌握良好的教学策略、增强责任感，就会成功地完成任务;认识到自己的努力是有效的。教师进行恰当的归因对于激发成就动机，提高教学效能感有着积极的意义。

2.设定适宜的教学目标，帮助教师积累成功体验

班杜拉认为，教学效能感来自于各种教育教学经验，以往多次成功的经验会增强教师对未来取得成功的信心，增强教学效能感，而过去多次的失败则会使教师对自己的教学能力产生怀疑，并降低个人教学效能感。可见，从实际的教育、教学实践活动中获得成功，是提高教师教学效能感的最基本、最重要的条件。而教师判断自己的教学是否成功是与其教学目标相关联的。戴维克等人把个体的成就目标分为两大类，一类是操作目标，指向外界，人们的活动目标是为了取得外界良好的评价;另一类是掌握目标，指向任务本身，人们活动的目的是为了掌握知识和发展自身能力。

(二)从学校层面看

1.加强教师的培训工作提高教师素质

教师教学效能感的改变与提高，可以进行专门的训练。研究表明。，经过训练的教师会认识到新教学方法更有效、更符合教学实际，对学生的学习名具有更加积极的促进作用;培训也使得教师认识到教学方法的多样性和灵活性，认识到自己更大的教学潜能还有待于挖掘，从而增强了他们的教师效能感。学校应充分认识到提高教学效能感的重要性，不断为教师创造进修培训的机会，是教师的知识不断得到更新，教学能力不断得到发展，教育信念不断增强，并鼓励、支持和帮助教师在实践中革新教学方法，熟练掌握教学策略。一旦获得成功就能促进学生的学习，从而增强教师教学效能感。

2.改革教师工作评价制度

工作评价对教师效能感的形成和发展有着重要影响。传统的教师评价是一种奖惩性评价，评价主体、标准、内容、方式等单一化，过于注重学生考试分数，易引发片面追求升学率的倾向，而且以牺牲大多数教师的教学效能感为代价，因此不利于教师的专业发展。现代学校应实行以促进教师专业发展为根本目的，领导、教师、学生、家长共同参与，评价内容、标砖、方式多元化的发展性教师评价制度。通过评价，调动教师的工作积极性，发挥其特长，让教师及时、充分地获得有益于效能感发展的信息和机会，让评价成为教师发现自我、建立自信、欣赏别人的过程，从而提升教学效能感，并促进其专业成长。

(三)从社会层面上，建立社会、学校、家庭三位一体社会支持体系

社会支持是个体因在社会中受尊重、被理解而产生的情感体验和满意程度。调查表明。，个人教学效能感遇家庭支持、朋友支持呈显著地正相关，家庭支持和朋友支持对个人教学效能感具有预测作用。教师感觉到较多社会支持者对自我形象的感觉越积极，社会的支持越多越能增强力量感，形成高的教学效能感。

应该建立积极的、和谐的社会、学校、家庭三位一体的社会支持体系，不断提高教师的社会地位和经济地位，使教师真正成为受人尊重的职业，使广大教师没有后顾之忧，全身心地投入到教育教学中，从而使学校、社会、家庭真正形成教育合力，促进教师教学效能感的提升和发展。

篇2：教师的教学效能感

摘要：随着经济的飞速发展，我国的体育教育事业也获得了很大进步。然而就目前高校体育教学的情况来看，还普遍存在着体育教学效能低下的问题。本文主要通过观察法、资料法和专家访谈等不同的研究方法，探讨如何改进和提高体育教学效能底下问题。

关键词：高校体育;教学效能;影响因素

近年来我国的高校体育教育事业取得了长足的发展。然而目前高校体育教学还存在着体育教学效能低下问题亟待解决。本文将从内外两部分进行讨论。即：从内部因素出发，我国高校的大多数体育教师都注重技术而忽略了理论知识，因此高校体育教学的效能感不断下降。从外部因素出发，我国高校的体育教师在待遇方面都远远落后于同校的其他教师。内外部不利因素的综合作用是导致高校体育教学效能低下的根本原因。本文通过观察法、资料法和专家访谈等不同的研究方法。所谓的观察法就是指观察高校体育教师在从事体育教学活动时所使用的方式和方法;资料法就是指收集来自于高校体育教师教学的资料;而专家访谈法就是指举办专家讲座，了解导致高校体育教学效能低下的原因。

1导致高校体育教学效能低下的原因

1.1主观因素

在教学活动中，主要的角色就是教师，因此一个教师的学历和实际教学能力将直接影响教学的效能。在经过大量实践后我们证明了：教师的教学效能会随着教师年龄的增长而增长;学历较低的教师相比于学历较高的教师反而能获得更大的教学效能;教学效能和教师的实际能力成正比关系;教师的经验丰富与否也将直接影响教学的效能。

1.2工作地点因素

学校是教师展开教学活动的主要地点，因此一个学校的教学环境、教学制度和学校的校规等都将影响教师的教学效能。学校为教师提供的教学条件身为一个独立因素，对教师的教学效能的影响是最大的。

1.3社会因素

教师的教学效能除了受到自身和学校的影响，还在很大程度上受到社会的影响。著名学者王受荣就指出，影响大学教师教学效能的社会因素有很多，其中包括了政府的相关政策、社会的舆论和支付给教师的工资等，由于高校体育教师职业的特殊性，导致高校体育教师更容易受到社会因素的影响，教师的信誉极不稳定，因此无论是在课时还是在薪酬方面，高效的体育教师的薪酬都远远低于同校的其他教师。以上所说的都是可以影响高校体育教学效能的社会因素。

2目前存在的问题

就我国目前的情况来说，尽管高校体育教学已经取得了很大进步，但是与发达国家的教学效能相比还存在很大不足之处。由于我国的高校体育教学发展的历史较短，因此在各个方面都存在很大问题，高校体育教学的制度不完善，高校体育教师对教学的认知偏差等因素都严重阻碍了我国高校体育教学效能的提高。我国目前已经有许多学者针对高校体育教学的效能做出了相关研究，一些学者已经编制出了教学自我效能感表来研究我国的高校体育教学的效能，这些都是值得肯定的。但是由于各学者的文化和经验的差异会导致这些成果的边界条件。我国已经有越来越多的学者对教师和学生的自我效能做出了调查和研究，这又进一步丰富了我国关于教学效能研究的内容。但是由于各研究者的思想差异，同一自我效能表也可能会得到不同的结果，因此研究结果具有不稳定性和不准确性。我国目前大都采用调查问卷法来获得相关的效能数据，但是由于这种方法不够严谨，因此导致调查结果不精确。其他国家在研究教学效能时往往采用的是实验设计法，尽管这种方法避免了调查抽样的缺点，但是该方法是模拟条件下产生的，因此和真实结果存在着一定差距。由此可见，我们在研究高效教学效能的时候不能只局限于一种研究方法，要探索出更多的方法，加强数据的精确性和可靠性。

3改善方法

3.1优化外部环境

3.1.1改善相关环境

我们所需要优化的外部环境包括了社会环境、学校环境和部门环境这三部分。社会环境的改善应该放在第一位，我们只有不断优化社会环境，改变人们忽视体育教学的现状，帮助人们建立正确的教育观，这样才能从根本上提高社会对体育教师的重视度。其次，我们要优化学校环境，为体育教学提供良好的环境，要公平对待体育教师和同校的其他教师。所谓的部门环境就是指学校的体育教研室，我们应该在体育教研室内营造轻松、和谐的教学氛围，加强体育教师间的交流与合作，提高整个体育教学教师团队的素质，从而提高体育教学质量。

3.1.2改善学校的管理制度

学校的管理制度只要包括了评价制度和激励制度这两个部分。我们首先要不断优化学校的评价制度建立健全的评价制度有利于了解到体育教学活动的进程和效果，从而帮助体育教师了解自己的教学效率，并且能及时改善不足之处。其次我们需要完善的就是激励制度，学校可以设立不同等级的奖项来促进体育教师之间的竞争，奉行优质优酬的薪酬制度，增强体育教师教学的积极性，激励体育教师不断改善自身的教学模式，创新教学理念，从而从整体上提高体育教学的效率。

3.1.3完善保障体系

学校只有建立了健全的保障体系才能保证每一位体育教师的基本权益。学校可以组织上岗前的专业培训，这样既可以加强体育教师的教学能力，又能够帮助体育教师度过实习期，增强体育教师对学校的认同感和归属感。其次，学校可以为体育教师提供进修的平台，鼓励青年教师通过进修来提高自身的学历，获得更高的学位，同时学校还可以在一定程度上报销教师进修的费用，这样才能激励更多的青年教师参与进修。最后，学校要充分利用优秀教师的楷模作用，通过优秀教师来吸引更多的教师不断提升自我，为优秀教师提供更为丰厚的报酬，这样才能激励其他教师向优秀教师看齐。

3.2采取内部干预

3.2.1通过价值观教育来提升教师的价值观水平

由于我国教育制度的不完善，导致体育教师十分容易被忽视，因此体育教师应该接受价值观教育来帮助自己树立正确的人生观、价值观和教育观，要有过硬的`心理素质，通过自身的努力来提升自己的社会地位，而不是盲目埋怨社会和学校的不公，教师要有积极向上的心态，要充分相信自身的能力，通过自身的不懈努力去实现自身的价值。

3.2.2完善自我

对于教师来说，第一点是教学能力，教学能力是决定自己教学效能的最关键的因素，因此体育教师应该在日常的教学活动中不断提升自己的教学能力。而反思能力是教师的教学能力中最重要的能力之一，教师应该对自己的教学内容、教学方式和教学效率进行反洗，要及时改正自己的不足之处，不断完善教学模式，完善自我。同时，教师应该加强和学生的交流，要根据学生的反馈了解到自己的不足之处，针对教学的目的和学生的需要进行相关调整，不断提升教学效能。第二点就是教学交流。教学之间要加强交流，针对教学内容、教学方式和教学结果互相探讨，要积极借鉴优秀教师的教学经验，结合自身的实际情况不断调整自己的教学模式，从而提高教学效能。教师之间加强交流既有利于教学知识的丰富，又有利于教学能力的提高。第三点就是虚心学习。教师不应该满足于现有的教学效果，应该树立正确的教学观，在教学的过程中不断学习，虚心向优秀教师请教，不断提升自我的教学能力，满足时代和教学的需要，只有不断学习的人才不会被社会所淘汰。第四点就是不断丰富自己的知识理论。对于教师来说，只有具备了丰富的知识理论，实际的教学才能事半功倍。因此教师要不断进修，通过各种途径来提升自己的教学思想和教学理论，这样才能为以后的教学行为提供足够的理论指导。第五点就是要加强科研水平。就我国目前的高校体育教学效能来看，科研素质整体偏低，因此教师在以后的教学活动中应该加强科研力度，不断创新教学方式，通过科研来提升自己的教学效能。第六点就是要建立良好的师生关系。教师只有和学生取得了和谐的师生关系，学生才能提高学习效率，因此教师应该不断改善自己的教学模式，多了解学生的学习需要，这样才能形成良好的师生关系，提高教学效能。

3.2.3提高自身的心理素质

教师在进行教学活动时，影响学生的不仅是教学理念，教师的外在形象和内在素质都会影响学生，因此教师应该不断提高自己的心理素质，为学生树立良好的楷模。对于教龄较短的教师来说，在教学活动中要十分细心和耐心，在发生问题时，应该充分反思自身的不足之处，要积极改正自身的性格缺陷，并且通过后期的不断学习和努力去提升自己的心理素质和教学效能。同时，教师应该为自己设定合适的、具有阶段性的教学目标，教学活动应该循序渐进，这样既能提高教学效能，又能给教师带来极大的满足感和成就感，帮助教师实现自身的价值。教师在遇到挫折的时候，不应该盲目气馁，应该树立充分的自信心，找出问题的根本原因，对症下药。在解决教学困难时，教师应该掌握调节自身情绪的方法，要时刻保持稳定的情绪，这样才能不降负面情绪带到课堂上影响学生，从而保证教学效能。就我国目前的情况来看，高校体育教学还存在许多问题，受内外部因素的影响，体育教师的教学环境和学校的管理制度都不够健全，因此在今后的教学过程中，我们要从内外部同时进行改革，为体育教学提供更好的条件。同时，教师身为教学的主要角色，应该通过多种途径去提升自身的教学能力和心理素质，要不断完善自己、创新教学方式，加强和其他教师的交流，积极借鉴学习，将教学目标和学生的学习需要相结合，探索出最高效的教学模式，提高教学效能。

参考文献：

[1]吴建平,李越辉.江西高校体育教师教学效能感的调查与分析[J].科技资讯，200x(36).

[2]高守清.体育教师教学效能感的认知与培养[J].中国成人教育.200x(10).

[3]闵春晖.公体理论课的质量取决于教学效能感的高低[J].体育科技文献通报，200x(8).

[4]谭兆敏.近十年来国内关于教师教学效能感研究综述[J].煤炭高等教育.200x(4).

篇3：教师的教学效能感

一、自我效能感的定义

自我效能感世美国心理学家班杜拉提出的概念, 指一个人对自己在某一活动领域中的操作能力的主观判断或评价。

对于何谓教师自我效能感, 目前有两种观点:一种观点将教师自我效能感视为一个整体概念, 认为教师自我效能感是教师对其教育能力的期望和判断, 另一种观点的代表人物是吉布森和邓波, 他们认为即使自我效能感就是教师对自己能够积极影响学生的一种信念。此观点把教师自我效能感分为“一般教学效能感”和“个人教学效能感”两个维度。前者指对教育本身的信念, 即教育能够培养、教育学生, 不论学生在智力、家庭背景等方面有何差别。后者指教育者对自己能够积极引导学生发展的信念。

可以看出, 教师自我效能感既包括教师对于教育本身的作用的信念, 同时还包括教师对自身是否具有正确、积极引导学生, 完成教学任务, 达到教育预期目的的能力的信念。它是一个多维度、动态的概念。具体表现为教师在不同方面表现出的自我效能感有高低之分, 而且教师自我效能感水平不是不成不变的, 此时自我效能感水平高并不代表彼时自我效能感水平高, 它本身是存在高低起伏的。同时, 自我效能感是可控的、可调节的, 因此我们可以通过积极引导, 使之往较高水平发展。

二、自我效能感的功能

自我效能感影响或决定人们对行为的选择, 以及对该行为的坚持性和努力程度, 影响人们的思维模式和情感反应模式, 进而影响行为的习得和行为的表现。

1. 自我效能感水平较高的教师往往能表现出高度的自信, 相

信自己能够积极、正确地引导学生, 激发学生的兴趣和动力, 从而获得较好的学习效果。

2. 高度的自我效能感能促使教师努力总结教学得失成败, 探

索新的教学方法, 不断改进教学水平, 具有较强的内在动力, 因此往往能获得较好的教学效果。

3. 自我效能感较高的教师往往重视与学生的互动, 能及时

的处理学生的反馈信息, 认真加以分析, 总结出学生学习上的得失, 及时调整教学方法。

三、教师如何培养高度的自我效能感

1. 培养“我能做一名优秀教师”的信念

教师应该拥有充分的自信, 相信自己能运用所学知识正确的引导学生, 激发学生的学习能动性, 积极性。我国古代的伟大的教育家孔子曾经这样说道:“吾心信其可成, 则无坚不摧。吾心信其不可成, 则反掌折枝之易亦不能。”可见只有相信自己, 拥有高度的自信, 才能不断进步, 才能充分挖掘自身潜能, 激活自身潜能。

2. 养成良好的归因习惯

通俗地说, 心理学上的归因就是指当人们碰到成功或失败的时候, 总是企图去寻求一个原因, 以此来解释成功或失败的根源。归因会对个体以后的成就和行为产生影响。不同的归因倾向会导致不同的情感体验和情感反应, 并由此影响个体对未来结果的预期和努力。因此在教学过程中遇到挫折时, 如何面对挫折, 如何对挫折进行正确的归因对教师在教学上的改进以及将来的成长至关重要。

3. 合理科学的教师评价机制

学生评教, 是指学生根据教师的讲授效果、课堂表现以及自身的学习体会和收获对教师的课堂教学进行评价的一种活动。学生评教制度于20世纪20年代在美国的哈佛大学兴起, 兴盛于美国高等教育大众化后期。目前, 学生评价教师已被美国和西方大多数国家认为是最基本的教学质量评价方式, 得到了学生和教师的广泛认可。

评教机制是对教师的工作态度, 努力程度, 以及教学效果的评价, 既有来自学生的直接评价, 也有来自管理部门的综合评价。它同时也是一种激励机制, 教师的辛苦付出得到了好评会使之形成高度的效能感, 在教学过程中对自己的能力更加自信, 使教学效果得到优化, 同时, 对于自我效能感低下的教师也能形成激励, 使之努力改进教学方法, 提高教学水平。

但是敷衍的、走过场式的评教机制会抑制教师的积极性, 因此有必要制定合理的、科学的评教机制, 以真实、客观的反应教师的教学效果及教学水平。

4. 正确引导社会舆论, 提高教师地位, 促使教师获得较高的成就感。

据中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所和新浪教育频道联合启动的“2005年中国教师职业压力和心理健康调查”表明:近30%的被调查教师存在严重的职业倦怠, 近90%存在一定的职业倦怠。研究表明当教师较高的精力投入获得较低的产出或者自己的工作得不到社会认同时就极易产生倦怠感, 从而影响教师从业的激情, 责任感以及教学效果。因此, 有必要正面引导社会舆论, 切实养成尊师重教的社会氛围, 并适当提高教师待遇, 使教师对自己职业的认同感得到加强。

总之, 教师在拥有较高的自我效能感的情况下更能保持较高的从业激情, 从而促使不断探索, 提高自身的业务水平。因此切实提高教师自我效能感无论对教学效果还是对教师自身的发展都具有举足轻重的现实意义。

摘要：教师自我效能感指教师对于教育本身的作用以及自身能力的主观判断或评价, 自我效能感的高低直接影响着教师的自我发展和教学效果的好坏。本文从自我效能感的定义, 自我效能感的作用, 以及教师如何提高效能感来展开讨论, 说明教师自我效能感在教学中的重要地位。

关键词：教师自我效能感,作用,提高

参考文献

[1]班杜拉著, 缪小春译, 自我效能:控制的实施。上海华东师范大学出版社, 2003。

篇4：教师教学效能感的调查研究

【关键词】教师教学效能感；一般教学效能感；个人教学效能感；天狮学院教师一、理论基础

教师效能感的概念来源于美国心理学家班杜拉提出的自我效能感。以自我效能理论为基础，有的研究者认为教师效能感是教师对自己影响学生行为和学习成绩的能力主观判断。通常，教师效能感包括一般教学效能感与个人教学效能感两个维度。一般教学效能感是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断。个人教学效能感指教师对自己教学效果的认识和评价，即教师有能力教会学生学习的信念。

研究证明，教师对自己教学效果的评价与学生的学习行为、学习成绩之间密切相关，对教师个人职业生涯的发展也有巨大的作用。教师的教学效能感决定着学校教学水平的高低，掌握着其发展命脉。高校间互相竞争，各校不断调整发展目标、进行教学改革，根据当前形势，认真分析教师教学效能感的影响因素、探寻提高教师教学效能感的方法是非常必要的。因此，笔者以天津天狮学院的教师作为调查对象，调查和分析教师教学效能感的现状和特点，从而探寻提升学生学习效能感的方法，改善学生的学习行为与表现，最终为提高教学质量提供理论依据。

二、研究对象与方法

1. 研究对象

以天津天狮学院教师为研究对象。根据随机抽样原则，从6个学院，2个部门中选取130人进行调查，发放问卷130份，获得有效问卷118份，有效问卷率为91%。被试的主要统计学特征见表1。

表1被试的主要统计学特征

被试特征 人数百分比累计百分比

性别男4336.436.4

女7563.6100.0

最高学历本科4235.635.6

研究生7664.4100

教龄1-5年2722.922.9

6-10年4639.061.9

11-15年3025.487.3

16-20年97.694.9

20年以上65.0100

2. 研究方法

本量表根据国内已有研究，同时通过与部分教师访谈，并征询了相关专家的意见，编制成“教师教学效能感调查问卷”。本研究分别从一般教学效能感和个人教学效能感两个方面对天狮学院教师的教学效能感进行了调查，其中，一般教学效能感列出了10项教育现象和教育问题，个人教学效能感主要测量教师在教学中的教学状态和问题，采用五点记分法设计量表，让调查对象根据自己工作的实际情况进行判断和分档。

本研究采用SPSS15.0统计软件分析处理。录入五点记分结果时，用5、4、3、2、1分别表示“非常同意”、“同意”、“基本同意”、“不同意”和“非常不同意”。

三、数据分析

1.一般教学效能感分布状况

一般教学效能感量表从家庭、学生本身的素质和教师的教育三个维度进行调查，其中第1.2.8.9.10题反映学生的素质对教师教学效能感的影响，第3.5.6题反映家庭环境对教师一般教学效能感的影响，第7题反映教师对自身一般教学效能感的综合评价。为进一步了解天狮学院教师一般教学效能感的总体状况，对调查结果进行了描述统计分析，具体统计结果如表2所示。

表2一般教学效能感描述统计表

样本量平均值标准差偏度峰度

一般教育效能感1624.131.079-1.3182.076

一般教育效能感2622.11.7701.1352.821

一般教育效能感3622.971.086.224-.633

一般教育效能感4622.871.048.266-.653

一般教育效能感5622.401.016.757.425

一般教育效能感6622.971.040.609-.571

一般教育效能感7622.29.7971.4283.219

一般教育效能感8623.23.948.241-.331

一般教育效能感9622.21.8901.5903.280

一般教育效能感10622.26.808.8361.457

表2表明，天狮学院教师一般教学效能感中，学生本身的素质对教师教学效能感的影响平均值M=4.13，2.11，3.23，2.21，2.26，标准差SD=1.079、0.770、0.984、0.890、0.808，其中，第1题呈左偏分布，第2.8.9.10呈右偏分布，且都呈尖峰状态。由此可见，教师一般教学效能感在学生本身素质的维度上处于中等偏下的水平，学生本身素质的高低对教师的教学效能感有较大的影响。家庭因素对教师教学效能感的影响的平均值M=2.97、2.40、2.97，标准差SD=1.086、1.016、1.040，都成右偏分布，且都成尖峰状态，即大部分老师“基本同意”家庭环境对学生的学习效果的影响要大于教师的教学。由此可见，家庭对教师的教学效能感也有较大影响。

2.个人教学效能感分布状况

个人教学效能感量表从纵向维度即课前、课中、课后三个阶段对教师的个人教学效能感进行调查分析，其中课前主要体现为教师对教学计划、教学大纲、教材等的把握程度上，通过第1、2、3题进行调查分析；课中主要体现为教师的课堂管理水平及教学效果方面，通过第4、5、7、8、9、11、15题进行调查分析；课后主要体现为教师对学生的辅导及针对学生及家长而开展的教学沟通方面，通过第6、10、12、14、16、17题进行调查分析。具体统计结果如表3所示。

表3个人教学效能感描述统计表

样本数平均值标准差偏度峰度

个人教学效能感1624.08.685-.420.340

个人教学效能感2621.79.517.4684.415

个人教学效能感3624.15.623-.106-.414

个人教学效能感4623.76.803-.116-.482

个人教学效能感5622.05.585.5061.729

个人教学效能感6623.34.745-.157-.453

个人教学效能感7623.92.685-.214.022

个人教学效能感8622.47.762.571-.174

个人教学效能感9622.968.8487.229-.336

个人教学效能感10622.531.004.562-.262

个人教学效能感11623.03.868.403-.611

个人教学效能感12622.42.759.9811.472

个人教学效能感13623.94.744-.142-.537

个人教学效能感14623.37.834.075-.506

个人教学效能感15623.061.006.566-.334

个人教学效能感16623.211.010.053-.485

个人教学效能感17622.32.883.785.612

表3表明，天狮学院教师个人教学效能感中，课前教学准备阶段，在“我能根据大纲吃透教材”、“我常不知道怎么写教学计划”、“我备的课总是很认真、很详细”三项指标的平均值M=4.08，1.79、4.15，标准差SD=0.685、0.517、0.623，其中，第2题呈右偏分布，第1、3呈右偏分布，且都呈尖峰状态。由此可见，教师在教材把握、教学计划的撰写、备课方面具有较高的个人教学效能感。在教学实施过程中，针对课堂管理，即捣乱学生的处理（第5、15题）、课堂驾驭（第7题）、学生听讲的注意力控制（第8题），其平均值M=2.05、3.92、2.4、3.06，标准差SD=0.585、0.685、0.762、1.006，其中课堂驾驭（第7题）呈左偏分布，其余呈右偏分布，且都成尖峰状态，即大部分老师“基本同意”能在教学过程中做好课堂管理，教学效能感处于中等水平。在对自身教学效果的认同度方面，“学生学习问题的解决”（第4题）、“学习困难生的改进”（第9题）、“有效教学方法的实施” （第11题）、“新课程的教学完成效果” （第13题）的平均值M=3.76、2.968、3.03、3.94，标准差SD=0.803、0.8487、0.868、0.744，其中第4、11题呈左偏分布，其余呈右偏分布，且都成尖峰状态，因此，教师在对困难生的改进、有效教学方法的实施方面的教学效能感较低，处于中等水平，而对学学习问题的解决和对新课程的完成效果的效能感较高。在课后对学生的辅导方面，“依据学生学习水平调整作业难度”（第6题）、“问题学生的辅导”（第12题）、“学生知识识记的辅导”（第14题）、“依据学生作业完成情况调整作业量”（第16题）的平均值M=3.34、2.42、3.37、3.21，标准差SD=0.745、0.759、0.834、1.010，其中第6题呈左偏分布，其余呈右偏分布，且都成尖峰状态，由此可见，教师在学生辅导方面的个人教学效能感处于中等水平。在课后的沟通方面，“与家长沟通”（第10题）、“与学生接触”（第17题）的平均值M=2.53、2.32，标准差SD=1.004、0.883，“与家长沟通”（第10题）呈左偏分布，“与学生接触”（第17题）呈右偏分布，且都呈尖峰状态，因此，在课后的教学沟通方面的个人教学效能感为中等水平。

四、调查结果

1.天津天狮学院教师教学效能感现状

本研究对天津天狮学院教师教学效能感总体水平的分析从一般教学效能感和个人教学效能感两个方面进行。一般教学效能感从学生素质和学校与家庭的沟通两个维度进行。依据统计结果，教师一般教学效能感在学生本身素质的维度上处于中等偏下的水平，学生本身素质的高低对教师的教学效能感有较大的影响。家庭因素方面，大部分老师“基本同意”家庭环境对学生的学习效果的影响要大于教师的教学。由此可见，家庭对教师的教学效能感也有较大影响，因此，教师的一般教学效能感由于家庭的参与而处于中等偏下水平。

教师个人教学效能感从课前、课堂、课后三个阶段进行分析，依据统计结果，教师在课前准备特别是备课阶段有较高的个人教学效能感，在教学实施过程中，大部分老师“基本同意”能在教学过程中做好课堂管理，教学效能感处于中等水平。在对自身教学效果的认同度方面，教师在对困难生的改进、有效教学方法的实施方面的教学效能感较低，处于中等水平，而对学生学习问题的解决和对新课程的完成效果的效能感较高。在课后对学生的辅导、教学沟通方面，个人教学效能感处于中等水平。

鉴于以上分析，本研究认为，从总体来看，天津天狮学院教师教学效能感水平总体不高，基本处于中等水平，教师需要进一步在深入了解学生特点的基础上，有针对性的采用相应的教学方法、加强课堂管理及课后对学生的辅导与沟通等方面进一步提高其效能感水平。

2.学历、性别、教龄对教师教学效能感的影响水平

通过对影响教师效能感的学历、性别、教龄三个因素的方差差异显著性分析，可以看出，天津天狮学院教师教学效能感在不同影响因素下的差异水平。如果显著性水平a为0.05，性别变量对“教师虽然能提高学生的成绩，但对学生品德的培养没有什么好的办法”（一般教育效能感10）有影响，而对一般教育效能感的其他各项指标没有影响。性别变量对个人教学效能感的指标 “我备的课总是很认真，很详细”（个人教学效能感3）、“如果学生完不成课堂作业，我能准确判断是不是作业太多了”有影响，而对其他各项没有影响。针对学历变量，如果显著性水平a为0.05，一般教学效能感和个人教学效能感的各项指标的P值均大于0.05，高于显著性水平，故应该接受原假设，即学历变量对其没有影响。针对教龄变量，如果显著性水平a为0.05，一般教育效能感指标“一个班上的学生总会有好有坏，教师不可能把每一个学生都教成好学生”、“一般来说，学生变成什么样是先天决定的”、“即使一个老师有能力，有热情，也很难同时改变很多差生”、“好学生一教就会，差生再教也没用” P值低于显著性水平，即教龄变量对其有影响，而对指标没有影响。个人教学效能感指标“如果学校让我教一门新课，我相信自己有能力完成它”（第13题）、“和学生接触少”（第17题）的P值低于显著性水平即教龄变量对其有影响。其余指标的P值高于显著性水平，即教龄变量对其没有影响。依据以上分析结果可知，教师教学效能感在性别上存在差异，但是这种差异是局部性的，主要表现在对学生的品德培养、备课和布置作业的合理判断等方面的态度上。学历上并无表现出明显差异，这主要由于天津天狮学院目前的教师结构主要是以青年教师为主，而在调查的青年教师中的硕士研究生的学位学历人数比例为77.4%，学历的多元化并不明显，因此其对教师教学效能感的影响并不显著。教龄不同意味着教师的教学经验，对学生学习特点的了解和认同等方面存在程度上的差异，因此，教龄对教师教学效能感的差异性影响主要表现在转化差生 的信心、自身的授课能力、与学生的沟通等方面。

五、对策与建议

篇5：教师的教学效能感

1引言 教师的职业压力应对策略是指教师面对由工作引起的诸多压力时所采取的应对措施,它包括认知的和行为的改变以及情绪的调整等一系列应对努力,诸如直接采取行动、寻求支持、表达无助和怨恨等等.而教师的教学效能感是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种知觉和信念,它分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面.所谓一般教育效能感是指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法;而个人教学效能感是指教师对自己的具体的教学效果的认识和评价.国外的研究表明:自我效能感对员工如何应对工作中的压力源有直接的影响.如Jex等人的研究表明,自我效能感是外界压力源与职业压力的`重要中介变量.目前,国内尚无有关职业压力与自我效能感的关系的研究.本研究以中小学教师为研究对象,尝试探讨教师的职业压力应对策略与其教学效能感的关系.

作 者：徐富明 申继亮 作者单位：徐富明(山东泰山学院教育系,271000)

申继亮(北京师范大学心理学院,100875)

篇6：教师效能感问卷

完全不赞成基本不赞成有点不赞成有点赞成基本赞成完全赞成一般教学效能感

1、一个班上的学生总会有好有差，教师不可能把每个学生都教成好学生。

2、一般来说学生变成什么样是先天决定的。

3、一般来说学生变成什么样是家庭和社会地位决定的，教育很难改变。

4、教师对学生的影响小于家长的影响。

5、一个学生能学到什么程度与他的家庭状况有关。

6、如果一个学生在家里没有规矩，那他在学校里也变不好。

7、考虑所有因素，教师对学生的影响力是很小的。

8、即使一个教师有能力、有热情，他也很难同时改变很多学生。

9、好学生你一教他就会，差学生再教也没用。

10、教师虽然能提高学生的学习成绩，但对学生品德的培养没有什么好的办法。

个人教学效能感

11、我能根据大纲吃透教材。

12、我常不知道该怎样写教学计划。

13、我备得课总是很认真、很仔细。

14、我能解决学生在学习中遇到的问题。

15、课堂上遇到学生捣乱，我常不知道该怎样处理。

16、一个学生完成作业有困难时，我能根据他的水平调整作业。

17、我能很好地驾驭课堂。

18、一个学生不注意听讲，我常没有办法使他集中注意力。

19、只要我努力，我能改变绝大多数学习困难的学生。

20、我不知道该怎样与学生家长取得联系。

21、要是我的学生学习成绩提高了，那是因为我找到了有效的教学方法。

22、对于那些“刺头儿”学生，我常束手无策，不知道该怎样帮助他们。

23、如果学校让我教一门新课，我相信自己能够完成。

24、如果一个学生前学后忘，我知道如何去帮助他。

25、如果班上某同学变的爱捣乱，我相信自己有办法很快使他改正。

26、如果学生完不成课堂作业，我能准确地判断是不是作业太难了。

篇7：中文教师效能感量表

(广东茂名学院,广东 525000)

3

摘 要:本研究以405名中学教师为对象,对中文版教师效能感量表(TES)的心理测量学特征进行了探讨。结果表明中文版TES具有良好的信度、结构效度和同时效度,说明中文版TES是一个可以推广的量表,但在使用过程中应注意一些问题。研究还表明教龄、职称等老师特征变量对教师效能感不存在显著影响。关键词:教师效能感;量

第一文库网表;信度;效度

1 前言

教师效能感(teachers’efficacy)是近年来教师心理研究领域的一个重要课题,指教师对自己能

否完成成功的教育教学活动的主观判断。这一概念在理论上来源于的自我效能(self2efficacy)概念,并由Armor等在1976年最早提出。在此后二十多年的研究中,教师效能感被证实是影响教师教学行为的一个重要变量,受到众多研究者的嘱目。

教师效能感的测量和评估是教师效能研究的一个关键问题,它不仅反映了研究者对教师效能感意义和结构的理解,也为进一步揭示教师效能

[1]

感同其它关联因素间的关系奠定基础。在Bandura自我效能理论的影响下,国外研究者陆续

学特征,为教师效能感研究提供一个有效的测量工具。

本研究所采用的教师效能量表(TeacherEfficacyScale,以下简称TES)由多年来一直从事这一领域研究的美国心理学教授Hoy和Woolfolk

[6]

编制。TES一共只有10个项目,涵盖了一般教学效能感(generalteachingefficacy,以下简称GTE)和个人教学效能感(personalteachingefficacy,以下简称PTE)两个分量表,是当前国外这类研究中使用广泛的一个量表,国外的研究表明其信度和效度较好。

2 方法

211 被试:综合考虑各种因素,采取简单随机抽

编制了一系列教师效能感量表,如Gibson和

Dembo开发的教师效能感量表,Riggs和Enochs的理科教学效能感信念工具,Bandura的教师效能感

[2]

量表等。我国对这一领域的探讨始于90年代,研究者们不但介绍国外的研究,同时也重点考察了教师效能的特征和一些相关因素。但在量表的

[3][4][5]

专门研究方面,只有俞国良、辛涛、王才康等修订了两三份教师效能感量表,与国外在这方面的大量成果形成很大反差,也使得进一步的相关研究缺乏强有力的支持工具。基于以上考虑,本研究拟将国外一份比较经典且广泛使用的教师效能感量表修订为中文版,通过探讨其心理测量

样的方法,选取茂名市的几所中学教师作为调查对象,共发放问卷426份,收回有效问卷405份,问卷的有效回收率为95%。被试一般资料的构成情况如下表。212 工具21211 TES,用于测量教师的效能感。该量表是

美国心理学家Hoy和Woolfolk在1993年编制,共有10个项目,每一个项目均为一个主观陈述句(如,只要我努力去做,我能和最令人头疼的学生沟通)。要求被试在一个6点评分量表上作出选择,这6个选项是“完全不同意”、“中度不同意”、“有点不同意”“、有点同意”“、中度同意”“、完全同

3本研究是在华南师范大学王才康教授的悉心指导下完成的,并得到茂名学院科研基金的资助,在此谨表谢忱!作者简介:黄喜珊(1975-)女,广东潮州人,广东茂名学院教师。

115

意”,分别记为1、2、3、4、5、6分。

21212 教师自我效能感量表 (Teacher’sSelf2EfficacyScale,以下简称TSES),用于测量教师的自我效能感,由德国心理学家Schmitz和Schwarzer编制,共10个项目,均为Likert4点量表。其中文版经王才康研究发现其内部一致性系数Cronbach=0184,折半信度r=0190,TSES的10

[5]

个项目与总分的相关在0154和0172之间。

表1 本研究的样本构成

人数

性别

男女未填25岁以下26～30岁31～40岁41岁以上5年以下6～11～20年以上高中大专本科三级以下二级一级以上

1742256621251675111191138651528210756153190

%431055.61151513301941121216271422153411161031769182615141238134715

对TES的各个项目与TES总分进行相关分析,结果如表2所示。表中数据表明TES的各个项目与总分的相关在0158～0167之间,所有相关系数均达到显著性水平(p

表2 TES因素分析结果

项目编号

GTE

12345678910

014901510140

0150016301360173

01610145

0168PTE

0167016001710167015801650170016001700158

因素荷重

与总分相关

年龄

教龄

注:因素荷重小于0130者没有列出

学历

对TES的信度分析表明,TES具有良好的信

度。TES的两个分量表:PTE的Cronbachα=0170(n=353),GTE的Cronbachα=0160(n=376)。这表明TES的两个分量表具有较好的内部一致性。312 TES的效度31211 结构效度 用最大似然法(ML)和斜交旋转的方法对全部数据进行探索性因素分析,抽取出两个潜根值大于1的因素。另根据陡阶图(参图1)的转折标准和潜根值大于1的标准,也确定了TES包含两个因素(各个因素包含的项目如表2所示)。因素1可命名为个人教学效能感(PTE),主要是指自己作为一名教师对处理教学

职称

21213 一般自我效能感量表 (GeneralSelf2EfficacyScale,以下简称GSES)。用于测量总体性

的自我效能感,为德国心理学家Schwarzer等编制,目前在国际上广泛采用,整个量表共10个问题,采用Likert4点量表形式。中文版的GSES被王才康证明其内在一致性系数为0187,重测信度为0183,GSES的10个项目与总分的相关在0160

[7]

和0177之间。21214 个人资料问卷。由研究者自行设计,收集中学教师各方面个人资料,包括性别、年龄、教龄、学历、职称等内容。213 程序

问卷测试以团体无记名的方式进行,要求被试仔细阅读指导语,然后按指导语的要求完成整个问卷。主试全部由研究者亲自担任,全部问卷当场答完收回。每份问卷完成约需10分钟左右。全部数据用Windows98的写字板录入微机,并采用SPSS1010软件包完成统计分析工作。

过程的各种事件、克服各种困难的能力的看法,即对自身教学能力的自信。因素2可命名为一般教学效能感(GTE),主要是指教师认为教育教学的作用与家庭等环境因素相比,哪一方面对学生的.影响更大的一种信念。

对PTE和GTE进行相关分析,结果表明,GTE和PTE的相关系数r=-0108,p=0113>0105(n=333)。说明两个分量表GTE和PTE没有相关,即彼此相互独立,因此在统计时不能把两个量表的分数进行累加。31212 同时效度

3 结果

311 TES的项目特征和信度116

为了探讨TES的同时效度,本研究在测试TES的同时施测了TSES和GSES。统计分析发现TES的同时效度如表3所示。

接从自我效能概念基础上发展起来的,即把教师

自我效能感当作是自我效能感在教师这一特定领域的一个分子概念。从含义上说,PTE和TSES都是指教师对自己教学效果的认识和评价,都是表明教师对自身教学能力的自信。本研究发现PTE和TSES存在较高的正相关(r=0152),说明TES具有很好的相容效度,这一结果也与有关研究相

[5]

类似。而GSES是个体面对新环境或新事物时所具有的一种总体性的自信心,它与PTE可谓一般和个别的关系,同时由于教育教学工作占了中

图1 因素分析之陡阶梯图表3 TES的同时效度

TSES(n=181)

PTEGTE

01523333

GSES(n=172)

014033-0104

学教师生活的绝大部分,这就使他们在对自我作

一个全面的评价时,很大一部分是以其在教学工作中的表现和教学效果作为参照,所以PTE与GSES也存在较高的正相关(r=0140)。研究还表明,GTE和TSES也存在比较显著的正相关(r=0121),这表明GTE高的教师,其教师自我效能感也高。也就是说如果一个教师对教育教学的作用有着坚定的信念,那么他对作为“教师”的这一自我也充满了自信。而GTE和GSES没有表现出相关,表明教师的自信独立于其对教育作用的信心。这一结果与赵福果对中学教师的研究有所不同,他们的研究得出教师效能感与其自我概念有显著

[8]

的相关。从理论上说一般自我效能感应该属于自我概念的范畴,笔者认为有两个原因造成这种结果差异:一是所用的教师效能感量表不同;二是在以往的研究中研究者们没有去探讨教师效能感的两个维度之间的关系,本研究得出PTE与GTE互相独立,且只有PTE和GSES有较高的正相关,这一结果似乎更加符合生活经验。

对数据进行因素分析的结果表明,TES包含两个维度。很明显这一结果与Bandura的自我效能理论相一致,也支持国外研究者所提出的教师

[9～10]

教学效能感模型。Gibson和Dembo所编制的教师效能量表,经因素分析也得到了两个相同的

[10]

因素。本研究还发现这两个维度的量表之间没有相关,这表明它们测量的是代表教师效能感的两个不同的方面。Hoy和Woolfolk在用此量表

[6]

施测于小学教师时也得到了同样的发现。这些结果说明了教师效能感这个构念在不同文化中具有普遍性。鉴于两个分量表彼此独立,故在采用TES测量教师效能感时,结果一定要用两个分数

注:33p

由表3可知,PTE和GTE与两个效标量表之间存在不同程度的相关。其中PTE和TSES及GSES均存在显著的正相关,GTE和TSES也存在显著的正相关。而GTE和GSES则没有相关。313 教师特征变量对教师效能感的影响

本研究还对不同教师特征的教师效能感进行了比较,考察学历、教龄、性别、职称等因素对教师效能感的影响。对数据进行方差分析检验,发现这些变量对教师效能感都不存在显著影响。表4列出了不同性别的教师在TES上的得分。

表4 不同性别的教师在TES上的得分

PTE

GTE

17126±4197(n=161)

18123±4162(n=210)17181±4179(n=371)

男

女全样本

23118±4117(n=158)23126±4154(n=191)23123±4161(n=379)

4 讨论

本研究发现,中文版TES具有较好的信度。

TES的两个分量表,即PTE的Cronbachα=0170(n=353),GTE的Cronbachα=0160(n=376)。而且TES的各个项目与总分的相关在0158～0167之间,所有相关系数均达到显著性水平(p

研究也发现TES具有比较理想的同时效度和结构效度。为了探讨TES的同时效度,选择了TSES和GSES作为效标。TSES是Schmitz等人直

来表示。国内学者在研究教师效能感特征时,几乎无一例外地将两个分量表的分数进行相加而得出总分。虽然所用量表不同,但本研究告诉我们,

117

这一做法可能是值得商榷的。

本研究还利用TES考察了教师特征变量对教师效能感的影响,结果发现年龄、教龄、性别、职称等因素对教师效能感都不存在显著影响。以往有不少研究也得出了性别、学历对教师效能感不存在显著影响。在教龄这一因素上,则有研究者得出教龄对教师效能感存在显著影响的结[3,11]论。这可能主要是由于所用的量表不同而致。教师特征变量到底对教师效能感影响如何?这个问题有待于以后作进一步的研究。

[3,8]

师效能感的影响不显著。参考文献:

[1]李凌.两种取向的自我效能感评估概述.心理科学,,24(5),618-619.

[2]王振宏.国外教师效能研究述评.心理学动态,2001,9(2):146-150.

[3]俞国良,辛涛,申继亮.教师教学效能感;结构与影响因素

的研究.心理学报,1995,27(2)159-165.

[4]辛涛,申继亮,林崇德.教师个人教学效能感量表试用常

模修订.心理发展与教育,1995,4,22-26.

[5]王才康.中文版教师自我效能感量表的心理测量学特征

5 结论

(1)TES具有良好的心理测量学特征。信度

研究.2003,待发表.

[6]Hoy&Woolfork.Teacher’senseofefficacyandtheorganizationhealthofschools.TheElementarySchoolJournal,1993,31,356-372.

[7]王才康,胡中锋,刘勇.一般自我效能感量表的信度和效

分析表明,TES的两个分量表具有较好的内部一致性。TES的各个项目与总分的相关系数均达到显著性水平(p

(2)教龄、性别、学历、年龄、职称等变量对教

度研究.应用心理学,2001,7(1),37-40.

[8]赵福果,黄希庭.中学教师教学效能感的特点及其与自我

概念的相关研究.心理科学,,25(4),472-473.

[9]AshtonPT.Motivitionandtheteacher’ssenseofefficacy.In:C.Ames,R.Ames(Eds.),Researchonmotivitionineducation:vol2.Theclassroommilieu.Orlando,FL:AcademicPress.1985:141-174.

[10]GibsonS.Teacherefficacy:Aconstructvalidation.JournalofEducationalPsychology,1984,76(4):569-582

[11]李荟,李茵,申继亮.小学教师教学效能感特点研究.心

理发展与教育,(1),33-37.

ReliabilityandValidityoftheChineseVersion

ofTeacherEfficacyScale

HUANGXi2Shan

(MaoMingCollege,Guangdong 525000)

Abstract:Theaimofthestudywastoadaptafamousteacherefficacyscale(TES)developedbyHoy&Woolfolk

(1993)intoaChineseversion.Thepsychometricsandconstructvaliditywerealsoevaluatedinthestudy.TheresultsshowedthattheChineseversionofTESisofgoodreliability,structuralvalidityandconcurrentvalidity,whichcanbegeneralizedforfutureresearchandpracticaluse.TheresultsoffactoranalysisofshowedthattheTESwasconsistedoftwoindependentdimensions,namelygeneralteachingefficacy(GTE)andpersonalteachingefficacy(PTE).Thedifferencesofteachers’characteristicssuchasyearsofteachingandprofessionaljobtitleaffectthepersonalteachingefficacyverylittle.

Keywords:teacherefficacy;scale;reliability;Validity

篇8：教师自我效能感对教师教学的影响

自教育诞生之日起, 教师就作为一种特殊的社会职业而存在。联合国教科文组织在报告《教育———财富蕴藏其中》中指出:教师作为变革的因素, 其重要性不仅体现在教师是改革不可或缺的力量, 同时也来自于变革的时代导致教师本身也已经成为改革的对象。社会变革要求“教师和学生要建立一种新的关系, 从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色, 从此不再主要是传授知识, 而是帮助学生去发现、组织和管理知识, 引导他们而非塑造他们。”

但是目前, 教师职业却有着深刻的孤独感:“这不仅因为他从事的是一种个体劳动, 而且也因为教育激起了过多的期望, 因而教师往往受到不公正的批评。”面对角色的转换及沉重的压力, 教师是否具有强烈的自我效能感将直接影响其职业的选择与坚持, 及观念的采纳与教学活动的实施。因此, 新课改面临重重艰难时, 对教师效能感的研究, 具有了更大的实践意义。

一、教师效能感概念的发展与界定

教师效能 (Teacher Efficacy) 这一概念最早出现在美国“教育资料情报中心”的研究报告中。Barfield和Burlingame (1974年) 将“效能”定义为“能使一个人有效地与世界相处的个性品质”, 将教师效能看作是教师在校的政治权力意识。

J.B.Rotter以控制信念来说明个人如何觉察自己的行为与行为后果的关系, 及个人对生活事件之责任的归属, 因此, 控制信念是指个人在日常生活中对自己与环境之间相对关系的看法。他将控制信念区分为内在控制观与外在控制观:前者相信凡事操之在己, 将成功归因于自己的努力, 将失败归因于自己的疏忽;后者则相信凡事操之在人 (或其他原因) , 将成功归因于幸运, 将失败归诸于外在原因。将控制信念的概念引用至教师效能感知, 认为环境对于学生学习的影响力大于教师的教学影响力的教师, 持他们不能掌控教学后果的信念, 属于外控信念的类型;而有信心教导学习困难或动机低落的学生的教师, 持能够掌控教学后果的信念, 为内控信念者。

Bandura将个人知觉的自我效能界定为个人对于自己能够组织并执行一连串行动以产生某种成果的信念, 此信念是个人对于自己从事某工作或行为的能力及成果所具备的能力与主观评价。因此, 他的自我效能包括两部分:一是“效能预期”, 即个人能否成功地执行达成某种结果必要之行为的能力判断;二为“结果预期”, 即某一行为导致某种结果的估计。

综合国内外教师自我效能感的研究, 教师的自我效能感是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种知觉信念。它影响着教师对所从事职业的主动性和积极性, 对教学工作的关注和投入程度以及在遇到困难时克服困难的坚持程度。

二、影响教师自我效能感的因素

1.个人因素, 如性别、学历、教龄、教学能力、人格特质等因素。辛涛等的研究发现, 学历因素是独立影响教师自我效能感的唯一教师特征变量, 即那些学历较高的教师有更强的自我效能感, 更相信自己有能力激发学生的学习动机, 教好任何学生。俞国良等探讨了中学教师自我效能感的结构和影响因素, 认为教师的自我效能感具有一定的心理结构, 可以分为一般教育效能感和个人教学效能感, 随着教龄的增加, 教师的一般教育效能感呈下降趋势, 而个人教学效能感则表现出上升倾向。

Riggs&Enochs认为, 教师本身能力不足是造成教师低效能感的主要原因:高能力的教师在教学上表现得驾轻就熟而能够自我肯定;低能力的教师则对教学充满不确定感、挫折和恐惧感。

2.学校因素:学校因素是影响教师态度和行为的重要因素之一。辛涛等的研究发现:师生关系、学校风气和教育工作提供的发展条件等因素对教师的个人教学效能感具有独立、显著的影响。Ashton认为学校气氛、教师士气或校长的领导风格等均足以决定教师自我效能感的高低, 而且学校教学设备不足教师工作压力过大, 也可能影响到教师的自我效能感。

3.社会因素:社会结构对教师自我效能感的形成可能具有深远的影响。Franklin比较城市学校和市郊学校教师自我效能感的差异发现, 市郊教师的自我效能感高于城市教师, 尤其在克服学生家庭背景对教学影响的效能上, 其差异更为明显。可见, 社区特性会影响到教师自我效能感的高低。台湾学者王受荣的研究指出:政府措施与大众传媒、薪资待遇、职业声望及社会肯定等是影响教师自我效能感的重要社会因素, 社会对教学与学习者的文化信念, 对教师角色的知觉等, 可能也会影响教师自我效能感的形成与发展。

教师自我效能感的教学功能

在教学的情境中, 教师的信念影响其对于任务目标的界定, 是其选择可用方法、策略和资源的依据。信念不同, 界定的任务和目标就会有所不同, 所采取的方法及策略也可能有所差异, 即使选定相同的方法, 结果也不一定相同。

Bandura在其著作《自我效能———控制的实施》中曾系统地论述了教师的效能知觉对其职业承诺与信念, 运用教育技术, 教师对教学过程的一般定向及教师对学生学业与身心发展的影响。

现实启示

教师的自我效能感直接影响着其职业承诺的持久性, 实施有效的教育教学行为的信念, 并影响到学生的学业成绩和个人成长。但是, 教师如何找回自己的效能感, 社会与学校如何提高教师的效能感, 却研究得不太够。传统的教师职业培训更注重于教师专业能力的提高与拓展及抽象的道德说教, 而对职业幸福感的熏陶与教学的信念, 及在具体学科中教师效能感的提高却少有涉及。

参考文献

[1] (美) 班杜拉著.缪小春等译《.自我效能:控制的实施》.上海:华东师范大学出版社, 2003年12月初版, 第340页~365页