公文的体式与稿本

公文的体式与稿本（精选8篇）

篇1：公文的体式与稿本

第三章 公文体式与稿本

第三章 公文体式与稿本

本章教学目的：

1·了解公文文体、结构方面的特点，熟悉公文的组成，明确公文各组成部分的 功用及具体构成。

2·了解公文格式、稿本的特点，掌握公文格式方面的规范性要求，能正确标注

编排公文各组成部分，熟悉公文各种文稿文本的特点，能正确理解并标注公

文稿本标记。

学时分配：5小时

教学环节：讲授习题

主要内容：

第一节 公文文体

公文的使用目的决定了其文体特点。公文是一种以白话文为原则的，兼用叙述、说明、议论三种基本表达方式的特殊应用文体。

首先，公文是应用文的一种。

应用文区别于其他文体的特殊属性主要有：直接性、全面真实性、结构格式的规范性。

应用文三方面的基本属性均为公文所有，因此，公文是应用文的一种。

其次，公文又是一种独具一定特色的特殊应用文。这种特殊性主要表现为：被强制性规定采用白话文形式；兼用议论、说明、叙述三种表达方式。第二节 公文的结构

公文结构指公文的组织构造，也就是公文的构成，它具有规范性和相对确定性。公文基本组成部分为一切公文所必备，其他组成部分则具有选择性。

公文的基本组成部分包括：标题、正文、作者、日期、印章或签署、主题词。

公文各组成部分各有特定的功用，各自的构成也具有规范性。

第三节 公文的格式

公文格式是指组成公文的各部分文字符号在载体上排列的规定。公文格式具有较强的规范性。

公文格式主要是对载体的规格尺寸、载体区域划分、公文各组成部分的排列次序与编排式样、文字符号的形体及尺寸等予以规范。

在公文撰写和印制过程中，各个组成部分的标注编排均需遵循一定的规范性要求。

第四节 公文的稿本

公文稿本是公文文稿、文本的统称。在公文形成过程中，有多种文稿、文本产生，它们在内容、外观形式，特别是在效用方面有很大不同。草稿、定稿、正本、试行本、暂行本、副本、修订本、不同文字稿本。

思考题：

1·公文是一种什么文体，为什么？

2·公文由哪些部分组成，各自有何作用？

3·公文格式的特点是什么，为什么会有这样的特点？

4·公文的各种文稿、文本间有何区别和联系？

篇2：公文的体式与稿本

二、公文质量直接关系到机关的工作效率问题，关系到党和国家方针政策的贯彻问题，关系到公文本身的效用问题。公文质量主要体现在公文的思想内容与文字表达两个方面．在思想内容方面，应该政策性强、针对性强、科学性强。在文字表达方面，应该结构严谨、语言精当、行文规范。

二、公文的文体是指在公文写作中运用语言陈述事情、说明问题所采取的具体方法和特点，即公文的表达方式和语体特征。公文属应用文体，它除具有应用文体的一般特点外，在表达方式和语言运用上又有它自身的特点：在表达方式上，兼用叙述、说明和议论三种表达方式是公文文体的主要特点；公文在语言运用方面应当做到准确、简明、庄重、得体。三、一份完整的公文由一些规定的数据项目构成，这些数据项目就是公文的构成要素，或称公文的组成部分。《国家机关公文格式》将公文结构的诸要素分为指定项目和选定项目。

四、公文的书面格式是指公文构成的数据项目在公文文面上所处的位置和书写的样式。公文讲求书面格式,这是公文在形式上区别于一般公文的重要标志.公文的书面格式在文面上一般分为文头、行文和文尾三个部分。公文的文头部分包括公文格式代码、印制顺序号、秘密等级、紧急程度、收文处理标记、发文机关版头、发文字号、签发人姓名等项；公文的行文部分包括公文标题、题注、主送机关、正文、无正文说明、附件说明、发文机关署名、成文日期、机关印章与领导人签署、注释及特殊要求说明等项；公文的文尾部分包括主题词、抄送机关、印发说明、页码等项。

五、公文的排版形式是指公文数据项目在文件版面上的标印格式,是指公文的外观形式.公文的排版形式主要包括：公文版头设计、版面安摔、字体字号、字行字距、天地页边、用纸规格等。

六、公文的装订要求：公文一律左侧装订.一般采用线装、钉装或胶帖的办法。装订时,文件页码要折叠整齐，认真编排，注意不可错页漏滑页，以保持公文的完整。

篇3：公文的体式与稿本

一、皇帝名位制与公文专用语增加

《艺文类聚·帝王部一》中说帝为“天号”, 皇为“煌煌”, 用以表功明德, 为天下至尊, 所以皇帝也称天子, 不同于凡人。秦王嬴政开国之初, 建立了皇帝名位制, 自称“始皇帝”。至此皇帝在古人的概念中有着至高无上的地位和圣神性。秦汉制定了一系列反映皇帝名位制的礼仪, 这些礼仪也同时制约着公文的用语。

历朝历代臣子对皇帝的上行文尊称皇帝位“圣驾”、“圣上”、“万岁”, 称皇子、皇后、皇太后为“殿下”、“千岁”, 不得错用;臣子称自己为“臣”、“微臣”、“愚臣”、“臣部”、“奴才”等, 越是贬低自己越是显得“忠心不二”。皇帝自称“朕”, 而“朕”这个词此后也成为皇帝独一无二的用语, 从另一方面也彰显了皇权圣神不可转移。秦汉以后, 有关皇帝的专用语进一步发展。君主即位叫“登基”、“御极”;君主住所叫“宫殿”、“紫禁宫”、“玉阙”;皇帝的容颜被称为“龙颜”, 戴的帽子成为“冕”, 穿的衣服称为“龙袍”。皇帝的行为以及所有之人统称“御”, 比如“御膳房”、“御用”、“御览”、“御医”、“御驾”、“御林军”等等。皇帝直接参与或授权的行为被称为“钦”, 比如“钦差”、“钦定”、“钦赐”等。这些专用词, 在秦汉以后随着中央集权进一步加强而逐渐继承和进一步发展。

二、抬头制与行文格式趋于复杂

公文书写的抬头格式即抬头制, 现在所见最早的是秦二世东巡时在秦始皇所刻的纪功石上补刻的文字。根据《山左金石志·琅邪台石刻》记载, 二世补刻的文字共存十三行, 足行八字, 遇到“始皇帝”和称颂秦始皇“成功”字样, 都回行顶格写刻, 而“制日可”也回行顶格。秦始皇统一中国以后, 创建了许多新的制度, 抬头制便是其中之一, 文书抬头制度在文本上显示出专制皇帝的至上权威, 历代沿袭并伴随着中央集权加强进一步发展, 特别是在清朝达到顶峰。秦汉时期规定, 撰写公文时凡遇到“始皇帝”、“皇帝”、“制曰可”等字样, 要顶格书写, 叫“平头”;接下的文字低两格, 叫“缺行”, 合称“平缺”。而清朝时期, 出现空抬, 即在表示尊重的字样前空出一格;平抬, 就是另起一行平格书写, 一般提起同级、上级官署多用平格;单抬, 即起一行后高一格书写。按清朝规定, 凡是遇见朝廷、国家、凤阁、龙楼、上苑、太液、宫名、殿名等字样, 均需要单抬;有二抬即起一行后, 高二格书写。按清朝规定, 文中凡提及皇帝及其言行, 诸如圣主、圣训、帝德、孝治、明诏、天颜、谕旨、钦颁等字样均需二抬。此外还有三抬、四抬等。清朝时期为参加科举考试的考生写作制定了书写规范《钦定科场条例》。条例中规定的抬写制度, 参加科举考试的考生必须严格遵守, 这事实上也是淘汰考生的手段之一。如果取中的试卷中抬写字样有重大差错, 考试官同样要受相应的处分。而此条例除了考生以外, 各衙门行文也都要遵循, 事实上是全国通行的法规。公文中要求最严格的是臣僚上给皇帝的奏疏, 应该抬写而不抬写、抬写不合规格或不该抬写而抬写, 都是不允许的。抬头制是封建等级观念在书写上的表现, 而抬头制的多样化在一定程度上给阅读带来不便, 也可算得上是公文体式中的糟粕了。

各朝沿袭秦朝的做法, 对公文行文格式有着严格的规定, 对不同种行文格式有不同的格式。一般来说, 行文的结构由首称、正文、末称三部分组成。由于行文走向和文种不同, 所以格式也不同, 例如汉朝时期:表的首称是“臣某言”, 末称“臣某诚惶诚恐, 顿首顿首, 死罪死罪”;章的起首称“臣稽首言”, 末称“臣某顿首死罪”;驳议, 首称“某官臣某对———”, 末称“臣某愚憨议异”。有的臣子还会加上一些自贬的词, 比如蔡邕《戍边上章》的首称是“朔方髡钳徒臣邕稽首再拜上书皇帝陛下”。这种现象一直延续, 臣僚对皇帝的阿谀奉承、浮言套语可见一斑。不仅诸多规定, 而且严格执行。《唐律疏议》对书写错误和内容遗漏都有制裁规定:“事若未失, 鞭打五十, 已失, 杖责七十。”尊君抑臣的封建套语在一定程度上也体现了中央集权制度对公文的影响。

三、避讳制久盛不衰

避讳是我国古代社会较为流行的一种现象, 《汉语大词典》给避讳的定义是:谓封建时代对于君主和尊长的名字, 必须避免直接说出或写出。避讳的种类繁多、方法多样, 并在发展中逐渐融入古代社会的统治制度, 古代文人深受其影响, 在流传至今的公文、甚至古文献中, 避讳处处可见。避讳制起于秦汉, 盛于隋唐, 严于宋朝, 明朝后期有逐渐严苛起来, 清朝的避讳制最为厉害, 直到民国, 避讳制才被废除。避讳制在各个朝代的避讳方法有所不同, 常用的几种有改字法、空字法、缺笔法和改音法等等。

例如:现行二十四节气之一的“惊蛰”, 在《左传·桓公五年》中为了避汉景帝刘启的讳, 作“启蛰”;刘安在他的《淮南子》中改“启”作“惊”。不过司马迁对汉文帝刘恒、景帝刘启的讳, 或避或犯。他在《史记·景帝本纪》中直书“立胶东王为太子, 名彻”。可见汉朝时期的避讳制还不是很严格。

镇压过隋末瓦岗军的王世充, 在唐人撰写《隋书》时, 为避李世民讳, 改“王世充”为“王□充”, 空“世”字。《隋书》历经抄写翻刻, 浅学的人就曾误将“王□充”连成“王充”。不过唐太宗李世民在武德九年六月有诏令:“依《礼》, ‘二名不偏讳’。……其官号、人名、公私文籍, 有‘世民’两字不连续者, 并不须讳。”据此, 王世充之“世”字可以不空缺。而唐高宗李治在贞观二十三年六月令“改民部尚书为户部尚书”, 同样是为了避“民”字讳。这两个例子或许可说明制度只是制度, 避讳与否还看个人的选择。

在宋刻古籍中, “缺笔”不少于“改字”。如宋高宗赵构绍兴八年版《世说新语》, 就用缺笔法避宋家帝王讳, 遇“玄朗”、“弘殷”、“敬”、“匡胤”、“恒”、“桓”等字都要缺末笔。在宋孝宗时, 需要避讳的文字达到278个, 文人士子遣词造句如履薄冰, 举步维艰。而因避讳不敢做某事、担任某官的更是常有。

清朝雍正年间, 礼部侍郎査嗣庭在江西主考官任上时, 因出题中出现“维民所止”, 有人告发他“维止”两个字影射“去雍正之首”, 因而被收监最终死于狱中, 亲属皆遭到株连。虽然这不属于公文写作犯避讳之罪, 但是由此可见在清朝时期, 中央集权下的避讳制度已经达到了何等地步。

四、对公文载体的提出要求

秦汉时期, 公文写作的材料主要是竹木和缣帛, 称为简牍文书或缣帛文书。秦朝时期对竹简的尺寸要求不是很严格, 一般重要记事使用二尺四寸的长简。汉朝时期, 书写军令的檄文, 简长二尺;受封的策书, 用两尺或者一尺, 书写用篆字;罢免的策书, 使用一尺木牍, 字体是隶书。帛书的书写要求大体等同于简牍, 不过在书写之前要在帛面上画上或织上黑色或红色和行格, 叫做“界格”或“栏线”, 黑色叫“乌丝栏”, 红色叫“朱丝栏”。

简牍文书笨重, 缣帛昂贵, 很难适应文化发展的需要, 所以纸的出现也带给公文载体一个新的变革。造纸术经过多年的发展, 在东晋末年成为通常的书写材料, 完全代替了简牍和缣帛。此后, 公文对纸的质地、颜色和尺寸都有明确的要求。公文用纸分为黄色和白色两种, 皇帝的重要公文用纸使用黄色, 其他公文一般使用白色。唐高宗在公元676年规定, 皇帝敕书用黄纸, 成为“黄敕”;征讨性的命令使用麻纸;臣民上书和官府往来文书只能使用白纸。对于纸的尺寸同样有要求:皇帝的诏敕文书高一尺三寸、长三尺;一般臣僚的文书小于这个标准。后代大多沿袭了唐代的做法但是也有增加的新规定, 例如元代时期皇帝颁敕公文, 一品至五品用白纸, 称为“宣”, 六品至九品用赤纸, 称“敕”。清朝初期, 皇帝的诏书上没有图案, 只有文字。乾隆十四年 (1749) 皇帝下令:“凡颁诏则设金凤云朵以承之”。自乾隆朝始, 诏书上开始出现凤凰和护云的图案。同时, 清政府对凤、云的尺寸均作出统一规定:“凤高二尺一寸五分, 长四尺七寸, 护云长五尺一寸, 前阔一尺八寸五分, 后阔七寸, 承诏朵云, 阔三尺四寸, 均用锻铜饰金, 风口衔明黄丝组, 悬以朵云转轴而下”。[1]除此以外, 清代的封赐公文也有等级差别, 根据分封宗室等级高低分为“金册”、“镀金册”、“纸册”。

今天我们之所以不断对公文的各个方面进研究公文包括对于古代公文的研究, 是为了富和完善现代公文写作理论体系, 从公文发展角度而言, 我们需要进一步取其精华、去其糟粕, 将虚浮套语的表现形式、呆板格式等予以抛弃。另一方面来看, 对于史学研究而言古代公文对于印证中央集权制度、封建等级制度等历史发展同样具有积极意义。

摘要：皇权愈来愈尊, 臣民愈来愈卑, 是古代专制主义中央集权发展的总趋势。而公文, 作为治理国家、管理社会的工具, 受到统治者的权力制约, 中央集权的加强直接对公文产生影响, 皇帝名位制和公文用语逐步增加, 抬头制与行文格式中的尊君抑臣形式趋于复杂, 避讳制长盛不衰, 除此以外对于公文载体本身的要求也被提出。

关键词：名位制,抬头制,避讳制,行文格式,公文载体

参考文献

篇4：立体式教材开发的研究与探讨

关键字：立体式教材；教材开发；互联网+；富媒体

【分类号】H09

一、当前教材的形式与存在的问题

教材是学生的主要学习资料，即使是互联网繁荣的当下，教材仍然是学生必不可少的学习依据，然而教材的主要形式却没有大的变化，没有紧随时代的步伐。

1. 纸质教材及其存在的问题

纸质教材一直占有教材总量的绝对优势，无论是学校、培训机构，还是自学，书店里陈列的仍然是大量的纸质教材，它们的主要问题是内容呈现受到制约，从国外引进的优秀教材，内含大量与其内容相关的图片，甚至是全彩印刷，但仍与时下流行的富媒体形式没有任何关联，而全彩印刷又大大提高了成本，使消费者不堪重负，同时也是对地球资源的大量浪费。

2. 電子教材及其存在的问题

电纸书是一种采用电子纸为显示屏幕的新式数字阅读器，可以阅读网上绝大部分格式的电子书比如PDF，TXT，EPUB等。与传统的手机，MID，UMPC等设备相比，采用电子纸技术的电纸书阅读器有辐射小、耗电低、不伤眼睛的优点，而且它的显示效果逼真，能够取得和实体书接近的阅读效果。但是电纸书最终达到的效果是与纸质书的逼真效果，避免了大量的地球资源浪费，降低了批量制作成本，但其内容表现形式仍然存在与纸质书同样的问题。

电子书是指将文字、图片、声音、影像等讯息内容数字化的出版物和植入或下载数字化文字、图片、声音、影像等讯息内容的集存储和显示终端于一体的手持阅读器。代表人们所阅读的数字化出版物，区别于以纸张为载体的传统出版物。电子书通过数码方式记录在以光、电、磁为介质的设备中，必须借助于特定的设备来读取、复制和传输。电子书已经具备富媒体元素并适应“互联网+”的时代步伐，成为各大书商努力拼搏的新战场，然而它的“互联网+”特性也仅仅是向移动及其终端迈出了一大步，并未完全融入“互联网+”而产生巨大影响，也缺少必要的互动性，所以它仍然没有取代纸质书。

现有教材仍以纸制为主，少数电子书也仅仅是对纸制书的电子化而已，精品资源共享课虽然具有资源多元化的丰富特性，但仍是以课程为中心的建设，而非岗位为中心。因此，立体式高职教材开发非常有必要。

二、立体式教材的概念与构成

立体式教材是将传授内容富媒体化，使用多种终端方便学习者随时进行片段化学习与碎片化学习，利用服务器与客户端的互动性，使学习者能够与共同学习的人开展交流互动，并可与服务器互动产生阶段性的评价，让学习者体验学习不是“孤军奋斗”，不是“无人理会”，不是“味同嚼蜡”。立体式教材是充分“互联网+”的富媒体化教材。

立体式教材的“互联网+”如图1所示，服务器端存有某一传授内容相关的知识点，知识点的展现形式都具有富媒体化，学习者通过客户端选择自己适合的知识点及其形式组成教材内容，并且选择其他感兴趣的模块构成自己的教材元素，通过定制的立体式教材有效利用个人时间，达到学习的高效性、实用性。

图1 立体式教材的“互联网+”

三、立体式教材制作平台的构成与功能

软件使用模拟翻阅纸质书的效果，插入各种媒体与文字混排的编辑模式，具有图表完整与局部放大功能，自定义各种元素展现效果，也具备普通软件的基本功能，如“新建”、“打开”、“保存”等。软件布局与操作方式类似Office软件，方便掌握制作。

四、结论

立体式教材充分利用了互联网，将知识点加以修饰的定制给学习者，使学习者的学习不再是被动的，学习者以兴趣作为引导，利用自己更灵活支配的时间，与他人竞争学习，使学习更具实践意义。但本课题所研制的立体式教材开发平台仍需不断完善，比如三维模型的嵌入、简单仿真软件的调用与兼容等，并且还需要更大范围的压力测试，以使软件更稳定。

参考文献

[1]教育部教师工作司，教师教育课程标准（试行）解读[Z]，北京，北京师范大学出版社，2013

[2]栾学东，数字化背景下在职教师教育教材开发的三大走向[J]，教师教育研究，2014（6）：27-30

篇5：公文知识：公文的稿本有关考点

(1)概念：稿本分为文稿和文本。文稿中包括草稿、定稿两种。文本是指同一份文件，根据不同用途分为正本、副本、存本、修订本;一些法规性文件又有试行本、暂行本。

①草稿：也叫未定稿(也叫讨论稿，送审稿)，是指供讨论、征求意见、修改审核、审批用的原始的非正式文稿，内容未正式确定，不具备正式公文的效用。

草稿的外观特征是没有生效标准(签发人、印章等);文面上常有“讨论稿”、“征求意见稿”、“送审稿”、“草案”、“初稿”、“三稿”等稿本标记。

②定稿，也叫签发稿，是指经审阅修改，由机关单位负责人签发的或经一定会议讨论通过正式生效的文稿。其内容已确定，为已履行法定生效程序的最后完成稿，具备正式公文的效用，是制作公文正本的标准依据。

定稿的外观特征是有法定的生效标志，有的还标有“定稿”、“最后完成稿”等稿本标记。(这个不可随意变更)

③正本：也叫执行公文。是根据定稿按正规格式印刷的供向外发出用的正式文本。正本内容必须是对定稿的完整再现!

正本的外观特征是格式正规并有印章或签署等表明真实性、权威性、有效性的标志。

④副本：是指再现公文正本内容及全部或部分外形特征的正本的复份或公文的复制本。其实就是为了更好的了解公文。

副本分两种：a.正本复份：(与正本同时印刷)与正本在外形上基本没有任何区别，这种副本只在送达对象和使用目的上与正本有所不同，正本送达主送机关，供对方直接办理，副本送抄送机关了解内容或由本机关留存备查、归档等，在效用方面均具有正式公文的法定效用。 b.公文复制本：(如抄本、复制本等)由于无法完整重现公文的全部特征，不具有正式公文的法定效用!——只是为了存档的需要。

⑤试行本：是规范性公文正本的一种特殊形式，即试验推行本，在规定的试验推行期间具有正式公文的法定效用。——例：判断——试行的法规性公文可以执行，也可以不执行?——错，因为在规定的试验期间必须执行。

⑥暂行本：也是规范性公文正本的一种特殊形式，即暂时推行本，在规定的暂行期间具有正式公文的法定效用。

⑦修订本：是规范性公文正本的另外一种特殊形式，是已发布生效的公文，经实践检验重新又予以修正补充后再发布的文本。自修订本生效之日起，原文本即行废止。

(二)哪些稿本具有正式效力，哪些没有正式效力?

①草稿————不具备正式公文的效用

②定稿————具备正式公文的效用

③正本————具备正式公文的效用

④副本 a.正本复份————具备正式公文的效用

b.公文复制本————不具备正式公文的效用

⑤试行本————在试验推行期具有

⑥暂行本————暂时推行期间具有

⑦修订本————自修订本生效之日起，原文本即废止

(三)考查方式(重点)

篇6：诗歌体式与诗歌教学内容的确定

观摩了特级教师李仁甫的《〈沁园春·长沙〉课堂实录》（见《中学语文》2016年第5期上旬刊），就像听了一首流畅、优美、浓烈的歌，行云流水般的教学令人心驰神往。从诗歌文体对教学内容选择的引导这一角度来看，该案例的教学内容确定可谓是恰如其分。

一、诗歌的体式对教学内容的引导

文体教学一是指导学生以合适的目的去看特定的文本，阅读散文就要按照散文的方式来进行；二是在特定体式的文体里，指导学生从重要的地方看出课文所传达的意思和意味来。具体来说，“体式”有两层含义，一层就是文本的类别，就是文本的体裁；第二层是单个文本的特定样式，也就是个体文本所具有的特殊的表现形态。所谓依据“体式”确定阅读教学内容，就是不仅要把握“这一类”课文的特征，还要深入领会“这一篇”课文的独特之处。

《沁园春·长沙》是苏教版必修1的起始篇目，采用的是用古典词格写新时代内容的“旧瓶装新酒”的形式。因为是新诗单元，有很多老师把《沁园春·长沙》用新诗和现代诗的方法进行讲授，这就走进了误区。因为《沁园春·长沙》是一首词，既不是新诗也不是现代诗。为什么这么说呢？我们可以从人教版高中语文必修1第一单元的单元提示语得到佐证。单元提示语有这样一句话：“这里选录毛泽东的一首词，正好可以与新诗进行比照。”我的解读是：相对古典诗歌而言，“新诗”是在用白话写诗，毛泽东《沁园春·长沙》的编者意图是“与新诗进行比照”，那它肯定不是新诗，否则，比较什么呢？总之，课标教材的单元提示可以让我们得出这个结论：《沁园春·长沙》不是新诗，而是一首词，教授这篇课文切忌把词当成新诗或现代诗来教。弄清楚了课文的体式，就有了教学内容的初步确定。

李老师这一点把握得特别好，他站在整个单元的目标上开门见山引入了这篇课文。没有辞藻华丽的导语，更没有影音绚丽的渲染，而是从课本的编写体例入手，让学生对现阶段学习任务和长远的学习目标有了总体把握。李老师以“吟诵青春”为线索，贯穿了整个课堂活动，在实现本篇课文教学目标的同时落实了单元教学目标，真可谓德泽心田且润物无声。

诗歌教学首要切入点是诵读，虽然学生可能还不能完全读懂诗的意思，但是可以在诵读中整体感知作者的情感。诵读的过程中，学生可以发挥想象思维，自由创设诗歌的整体意境。吟诵的重要性在《沁园春·长沙》中显而易见，李老师执教的这节课也充分体现了这一点。他通过多种形式的朗读和吟诵，将学生一步步地引向作品深处。李老师对读的理解：“吟是有节奏地读出来，吟诵，就是我们不仅仅是有声音地朗读， 还要有节奏地朗读”，“不过背诵和吟诵还不是一回事， 吟诵要求有节奏、有声音地朗读出来”。知识点的辨析，提纲挈领，简明扼要，既起到了提醒作用，又为进入下一个环节做好了自然的过渡。

二、诗歌的语体对教学内容的制约

“语体”指语言运用的风格。诗歌语体属于文艺语体，具有形象性、生动性， 富有感染力的显著特征。诗歌的情感，既要吻合作者的内心感受，又要打动读者。因此，词人在填词时特别注重炼字，用韵律、意象等来增强诗歌语体的形象性与生动性。

《沁园春·长沙》一词不仅精神境界崇高博大，语言风格也是雄奇壮丽。这直观而富有张力的语言，蕴含着深刻的思想，表达了词人以天下为己任的壮志豪情。整首词的语言形象、精练、可感，能引起读者丰富的想象。最具特色的是《沁园春·长沙》中所运用的动词，灵活多变，生动准确。

词中一个“看”字统领全文，引出下文寒秋之景。选取“万山”“层林”“漫江”“百舸”“霜天”“鹰”“鱼”等意象，从“远眺”“近观”“仰视”“俯瞰”四个角度描写景物，有远有近，动静结合，色彩明丽，勾勒出一幅绚丽多彩的湘江秋色图。接着一“怅”一“问”，由景入情，转入到情感的抒发，表明了词人伟大的抱负。在处理这些动词时，如“看”引领出的“遍”“染”“争”等字用得生动传神，好在哪里？与一般的老师不同的是，李老师以一种简单形象自然的方式解决了这个难点。李老师不是生硬地解剖深挖这些字，而是在具体的情境中让学生边吟诵，边思考，边表演，从字面到字在语境中再到学生的亲身体验，循序渐进地让学生在做中学，在学中悟，感受词人炼字的效果。

《沁园春·长沙》节奏的划分，运用两字一停顿的规律。如“恰同学/少年，风华/正茂；书生/意气，挥斥/方遒。指点/江山，激扬/文字，粪土/当年/万户/侯”，节奏感强烈，读起来铿锵有力，显示出词人洒脱、豪迈的英雄气概。《沁园春·长沙》作为一首词，李仁甫老师在这堂课中指导学生吟诵时，如果能给学生划分节奏示范朗诵，让学生更直观的感受节奏音韵，朗读效果会更好。

三、诗歌的抒情性对教学内容的影响

抒发情感、直视生命意义是诗歌最本质的目的和功能特征，抒情性更是抒情诗歌的本质特征。一草一木总关情，一切景语皆情语，诗词中的自然景物是诗人抒发情感的载体。中国古典诗词的艺术表现手法，讲究情与景的交融，借助景物意象来抒发情感，创造诗词的境界。

《沁园春·长沙》达到了情景交融的境界，整首词洋溢着激扬进取、豁达向上的情绪，感受的是词人的博大情怀和革命壮志，表达的是词人勇当中流砥柱的决心和对革命前途的信心。因而，词人选取了能传达自身情感的意象。“万山红遍，层林尽染”，既是四周枫林如火的写照，又寄寓着词人火热的革命情怀。红色象征革命，象征烈火，象征光明，“万山红遍”正是作者“星火燎原”思想的形象化表现，是对革命前途的美好憧憬。“鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由”，表明了词人经得起困难和考验，对解放自由的向往与追求。此外的“独立寒秋”“峥嵘岁月”“中流击水”画面都与词人所表达的革命壮志一致。全词通过对景物的描写表现出词人对革命前途的乐观心态和以天下为己任的壮志豪情。可谓以景衬情，融情于景，情景交融。

一般老师解读下阕，常详细引证词人青少年时代在湖南的革命经历，甚至找很多资料介绍词的创作背景和毛泽东的生平，一首词学下来浸染的全是革命的血泪史，老师告诉学生要像毛泽东一样心怀天下，为革命奋斗终身。一堂语文课就这样上成了政治课，失去了“语文味”。然而，李老师引导学生赏析诗的下阕，仍旧采用“吟诵”的手法，让学生读他们喜欢的诗句。下阕的情感与年轻的孩子们的内心不谋而合，不难看出诗中以天下为己任的爱国热情，对达官显贵的蔑视——尽管让学生们去读，去“吟诵青春”，这既扣住了本专题的主题，也扣住了往年高考的作文，更扣住了作者以及读者的情怀。下阕直白，但同样豪迈，蕴藉的结句“曾记否，到中流击水，浪遏飞舟！”言有尽而意无穷。每一次的深情吟咏，阐述喜欢的理由，春水无痕地完成了对诗句的理解，而在李老师的点拨下又浑然一体。

回顾这节课，没有作家生平、主要作品以及相关文体知识的介绍，甚至创作背景也只简单处理。这样的课堂，很少在学生看得懂的地方操心，利用更多时间的解决重难点，学生有充足的思考时间，教师可以安排多样形式的教学环节，课堂还会有更多精彩美妙的生成。李老师确定了正确合宜的教学内容，学生入情入境，实为一堂有“语文味”的课。

篇7：公文的体式与稿本

医学卫生职业教育是为社会培养大批医学相关的高等技术应用人才，以满足社会对医学、护理等高等技术应用人才的需求。近年来，随着社会经济的快速发展及国内外医疗水平的不断提高，社会各界对医学技术应用人才，尤其是医学检验技术人才的专业技能及综合素质都提出更高的要求，很多学校采取的传统的“学校学习+医院实习”或“学校基础知识学习+医院专业知识学习、实习”两段式培养模式已不能适应现代卫生职业教育的需求。

经过长期对各种办学模式的积极探索和尝试，淮阴卫生高等职业技术学校医学检验技术专业在优化综合实训中心及专业实验室的基础上，与国内最大的医学诊断中心“迪安医学诊断”合作，成立“淮卫迪安医学检测中心”，采用“院校一体式”合作办学模式，同时提升学校人才培养效率和教师教科研能力，实现学校、教师、学生、医院及医学诊断市场的共同协调发展。本文将淮阴卫生高等职业技术学校“院校一体化”办学模式的实践情况进行总结。

1 优化实训、实验基地，完善办学基础设施

对校内实训基地和专业实验室的优化和改造，是学校实施更优良的办学模式的基础。学校充分认识到校内实验室及实训基地对提升学校办学质量的重要性，不断改善医学检验技术专业校内实验室和实训基地，于2007年在江苏省教育厅的大力资助下全面改造和完善医学检验实验室，并于2008年12月顺利通过江苏省教育厅的验收和评估，被授予“江苏省职业教育优秀实训基地”的光荣称号。在学校建设改造有1个综合实训中心和生化检验、病原生物检验、免疫检验、卫生检验、临床检验、病理检验等18个专业实验室，总面积达8000平方米的医学检验实训中心之后，学校医学检验技术综合实训中心仍在不断完善中，为学生提供综合性、专业性的教学与实训服务，为新的办学模式的积极探索和实施奠定基础。

2 创新院校合作，建立“校院一

体式”医学检测中心

淮阴卫生高等职业技术学校积极与国内最大的医学诊断中心“迪安医学诊断”合作，成立“淮卫迪安医学检测中心”，成为迪安诊断在国内继南京、北京、上海、杭州等城市之后的第七个独立诊断实验室，并成功覆盖了苏北地区5座城市的PCR、病理、免疫、生化等临床医学诊断市场。

淮卫迪安“院校一体式”的医学检测诊断中心的建立不仅是淮阴卫生高等职业技术学校的又一次全新的办学尝试，也是一种全新的院校合作模式。“院校一体式”的医学检测诊断中心较以往的实训中心及实验室拥有更全面、更强的实际教学、实训水平，更是在传统的教学、实训功能之外，新增了实际医学服务与科研两大亮点功能，成为集服务、科研、实训与教学功能于一体的综合型、多功能型的医学诊断检测中心。医学检测诊断中心不仅成为功能更集中、效果更优的理论与技能教学、技能实操训练场所，还是教师进行临床实践和科学研究的一大基地，切实提升学生对理论知识的吸收能力、实操技能学习和应用能力，提升教师的教学和科研能力，为学校进一步培养和建设“双师型”教师队伍奠定坚实的基础。

另外，“院校一体式”的医学诊断检测中心还真正具备了对外医学诊断和检测的功能，这项功能使中心真正成为学生和教师的交流和学习的场所，为教师和学生营造了真实、立体的医院诊断与检测氛围，使学生在三甲医院的真实环境中随时感受真正的临床体验，实实在在地学习并掌握临床检验技能，而不是简单的模拟学习。

3 在实践和创新中发展“院校一体式”办学

淮阴卫生高等职业技术学校“校院一体式”医学诊断检测中心建设成功之后，标志着全新的校院一体式合作模式探索和实践的开始，全新的办学模式需要更加积极的实践和创新，学校正对不同的具体教学方式和实训、服务方式进行探索和实践。建立专门的医学检验技术专业建设指导小组，小组主要由医学检验技术的临床专家、学校骨干教师等依照一定的比例组织而成，学校相关部门及专业指导小组共同制定专业学生的培养目标及培养计划，以及学校教师的教科研队伍建设计划及主要目标。根据这一系列的目标与计划，结合“校院一体式”医学诊断检测中心建设实际状况及建设发展规划，合理安排学校教师及学生的教学、实训、科研等活动的进度和具体项目。

学校还特别调整了医学检验技术专业的发展规划、教学管理与实习管理规定及师生考评方法，为学校的“院校一体式”合作办学扫清障碍，打通道路。同时学校积极与合作医院联系，引入技能型专业人才共同完成日常授课和实训，促进学生和教师吸收最新的、最专业的临床一线知识和经验，无形之中将医院的操作规范和行业标准带入校园，深入师生教学课堂和实训过程。

4 “院校一体式”合作办学实践过程中遇到的问题

及对策

院校“一体式”合作办学模式是一种新的办学模式，淮阴卫生高等职业技术学校成立淮卫迪安医学检测中心之后，学校在探索卫生职业教育的人才培养方式和师资队伍建设过程中遇到一些问题，经过反复的实践和探索，已初步找到这些问题的解决途径。

4.1 院校合作协调性欠佳的问题

尽管学校积极与各医院、企业建立合作关系，并取得了良好的成果，但当前仍然存在院校合作协调性欠佳的问题。医院与企业仍然难以平衡内部发展及运营效益与院校合作之间的矛盾及冲突，一些医院和企业片面认为，企业应以营利为目的，只是社会财富的创造者，校企合作培养人才，不属于企业的职责，应由政府、社会和学校全面承担。经过长期的院校及校企合作办学模式的探究及实践，学校开始积极对院校及校企合作模式及合作细节进行合理的优化和调整，使院校及校企合作能够更快地为双方带来成效和利益，逐渐平衡和协调院校合作关系，促进院校合作办学的进一步实施和完善。

4.2 院校合作办学深度不够的问题

学校在“院校一体式”合作办学中，仍处于浅层或中层次的合作深度，即院校合作深度仍然不够，学校专业方向按医院要求确定，并在医院建立实习基地，建立专业专家指导委员会和实习指导委员会等相关协调机构，培养医院需要的特定的技术人才，建立横向联合体，制定切实可行的专业教学计划，按岗位群的分类，确定专业能力结构和素质要求，根据医院的需要进行人才培养。学校现开始注重医院与学校相互渗透，学校针对医院的发展需要设定科研攻关和研究方向，并将研究成果转化为工艺技术、物化产品和经营决策，提高整体效益。

总之，“院校一体式”办学模式显著提高了人才培养质量和学校教科研能力，切实提升学生对理论知识的吸收能力、实操技能学习和应用能力，提升教师的教学和科研能力，为学校进一步培养和建设“双师型”教师队伍奠定坚实的基础，为我国卫生职业教育发展起到良好的示范作用。

参考文献

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[4]朱有明.职业教育集团化办学运行模式探索：以无锡市政行企校合作人才培养模式为例[J].无锡商业职业技术学院学报，2012，12（1）：30-32，58.

[5]刘斌，华潜棠.“校院合作、工学结合”培养护药技高素质人才的探索与实践[J].卫生职业教育，2009，27（14）：5-7.

[6]蔡凯.医学类中职学校校企合作实习对策研究：以湛江卫生学校为例[J].卫生职业教育，2011，29（18）：99-101.

篇8：“体式思维”与阅读教学内容选择

【内容提要】在文选体制之下，依据文本体式来选择阅读教学内容已成为当前语文学术界的主流观点。这一观点背后蕴含一种“体式思维”；“体式思维”不是一成不变的，它随着人们对体式认知的发展而发展。“体式思维”的合理性受制于其背后的文艺理论依据。

不管人们是否承认，针对目前以选文为主要载体的阅读教学，依据文本体式来选择“应当教什么”的观点和做法已经被广泛接受并普遍运用于教学实践中。然而，“依据文本体式”毕竟只是一个笼统说法。在传统文类之下，还需要进一步探索每种文类的具体特征并以此为出发点来帮助一线教师把握具体课文的教学内容选择问题。这方面相对系统的研究比较集中于一些硕士论文当中，这里选择其中有代表性的几篇进行评议，以体现研究的进展。

一、什么叫“体式思维”

林玉碧在其硕士论文《体式思维与初中小说教学内容的确定》中提出一个概念叫“体式思维”，把新课改后主要的几位研究者，如王荣生、胡根林、叶黎明、步进等依据文本体式选择教学内容的研究成果进行了系统梳理和总结。她的梳理和总结很有意义，这个概念也相当精准、凝练。在我看来，即便这篇论文其他方面一无可取，但能够提出这样一个概念，其思考的深度和把握的准确度已经远在很多论文之上。

1.何为“体式”？

“体式”又叫“文本体式”。文体学有普通文体学（语体学）和文学文体学两大分支。在文体学范畴中，王荣生提出了语文阅读教学的“文本体式”概念。他提出，阅读是对具体的有某种特殊体式的文本的阅读，阅读教学实际上是一种文体教学。文体教学是指导学生以合适的目的去看特定的文本，如按小说的方式去阅读小说；二是在特定体式的文体里，指导学生从重要的地方看出课文所传达的意思和意味来。

具体来说，“体式”有两层含义，一层就是文本的类别，比如文学作品“三分法”——叙事文学、抒情文学和戏剧文学，或者“四分法”——诗歌、散文、小说、戏剧。或者将语文教材中的课文分为记叙文、议论文、说明文、应用文等，每一文类都被赋予了某种足以使其相对独立的性质；第二层是单个文本的特定样式，也就是个体文本所具有的特殊的表现形态。所谓依据“体式”确定阅读教学内容，就是不仅要把握一篇课文“类”的特征，还要深入研读，抓住其“个”的独特之处。

2.“体式”的层次

上面已经提到，“文本体式”包含了两个层次，“文类”和文本独特性。从文体学上讲，“文类”所具有的共性特征叫“体常”，文本独特性叫“体变”。“体变”又可以分出“体性”和“体貌”。

所谓“体性”指的是作者的个性。文本体式是作者个性的一种外射，因于内而形于外，同一种体裁（包括各种亚文类）不同的作者都在用，体裁同而体式绝不同。不仅同一体裁，甚至同样的题材，在不同作者的作品中，体式也各呈异彩。

“体貌”原指人物的形体容貌，这里引申为对事物的表现和描绘等。文本是“言”、“象”、“意”相统一所构成的文本特定的言语系统，我们称之为“体貌”。

3.依据“体式”选择阅读教学内容

所谓“体式思维”，就是依据“体式”来确定阅读教学内容的思维方式。林玉碧论文《体式思维与初中小说教学内容的确定》在阐述这个思维过程时直接套用了研究者的一个图示：

其实，这个图示是有问题的。从前面所讲“体式”的层次来看，先“体常”后才是“体变”，“体变”关注“体性”和“体貌”。那么所谓依据体式确定阅读教学内容，应该是先辨识“体常”，如果是诗歌，就抓住节奏、韵律、意象、情绪等这些要素，如果是小说，就要抓叙述者、叙述视角、情节、人物、主题等这些要素，其次是品味“体变”，比较独特的“言”、“象”、“意”，比较独特的作者个性。在辨识文本体式基础上选择教学主要内容。

二、“体式思维”是一种发展性思维

“体式思维”不是一种固定不变的思维，人们对于某一文本体式的认知处于不断发展变化之中，这体现在对小说这种文类的认知上尤为明显。我们常说，语文课程与教学内容的建设，主要归结为语文知识的除旧纳新。对于小说教学而言，首先要做到的是小说观念的除旧纳新，积极形成新的小说观念，引入新的小说文体知识，帮助学生形成关于小说新的理论模式和框架，这才是我们真正实现文学教育的必经之路。李佳雨《现代叙事学视野下高中小说教学内容的建构》一文从现代叙事学视野来重新建构小说观念，丰富了当前高中小说教学内容，给我们不少启发。

1.当前存在一种怎样的小说观念？依据这种观念，小说主要教什么？

《现代叙事学视野下高中小说教学内容的建构》一文，在建构前先下工夫对当前小说教学进行了系统分析和批判，归纳了三方面问题：

①追求“新异”，小说教学内容“泛化”。人们经常违反小说创作的“虚构性”规律，仅仅着眼于所谓的“小说内容”，忽视了小说“言说的智慧”，导致无法正确解读小说文本，走向了“泛化”的道路。如上《红楼梦》“宝玉挨打”的公开课时，请家长一同上课，在讲完宝玉挨打的故事以后，让学生联系自己的生活经历，谈谈自己是否曾经挨过打，还要家长解释打孩子的原因，最后就“打孩子”是否是一种好的教育方法激烈讨论。又如在《杜十娘怒沉百宝箱》一文中，有教师首先提问学生，杜十娘投江自杀是否值得？之后又引导学生对杜十娘的出路问题进行思考，并要求学生提供切实可行的方案……

②错位的“反文学”小说教学内容。“反文学”性的本质是把小说的虚构性抹杀掉了，而将小说作为新闻、通讯来处理，以新闻、通讯的事实真相为核心展开教学，把小说当作生活中的真实事件展开分析。忽视小说言说的本质，忽视其叙事性、虚构性，把小说作为生活中真实事件来处理，实质上抹杀了小说作为文学文本的本质特征。

③小说文本分析陈旧化与程式化。当前小说教学大部分仍是停留在“情节、人物、环境、主题”的套路分析上，或是在这几个环节上根据“小说特点和专题教学目标”进行简单的排序。然而无论怎样排序，在分析完人物形象、理清情节线索等环节之后必然是对主题的阐释。大家一谈情节线索，马上想起起因、开端等“六要素”；一说人物形象，马上就是外貌、语言、神态、动作、心理；一讲环境描写，必是自然环境和社会环境；最后总结小说的艺术特点，不外乎夸张等修辞手法的运用和富有特色的人物语言、动作以及语言的凝练风趣等等。一篇小说的阅读解析大功告成，一篇小说的阅读审美也到此为止，小说特有的“味道”被这种套路化程式化的陈旧知识冲得“索然无味”。

2.叙事学视野中怎么看待小说？依据这种观念，小说主要教什么？

《现代叙事学视野下高中小说教学内容的建构》一文提到，在叙事学视野中，小说离开了叙述，情节和行为就算不上一个作品，而小说中的叙述要成为一个名符其实的叙述，也必须“述”一个故事。小说的实质就是作者与读者交流，赢得读者的青睐与喜爱是其叙事的艺术性目的。“对小说而言只谈内容是不够的，那仅仅是在谈经验，只有把形式搞清楚，小说的艺术性才能充分体现。”（马克·肖来恩语）在小说中，形式具有本体性的重要地位，内容的呈现依赖于形式的安排。在这种小说观念下，作者认为小说教学的主要内容集中于小说“言说的智慧上”，具体为：

①视角的设置和调动使小说能够产生独特的审美效应。叙事视角是一部作品或一个文本看世界的特殊眼光和角度。小说是叙事视角运用的最为突出的叙事作品。叙事视角的不同选择，在对小说的行文变化及审美韵味上是能带给读者迥然的全新体验的。

②叙述者分析是体验小说审美张力的关键所在。叙事者也就是小说中故事的讲述者，它与叙述视角有着紧密的联系，小说的重要特征就是由二者一起构成的。因此叙述者分析是体验小说审美张力的关键所在。在小说课堂教学中，我们可以充分运用这一理论丰富深化我们的小说课堂教学。

③叙事时序和叙事节奏的研究使小说文本生发出丰富的文化内涵与艺术生命。小说是由文字构成的实体，它是小说审美价值本体的存在基础，如果说叙述者和叙述视角的研究是对小说审美价值的重要切入点，那么叙事技巧也就是叙事时间和叙事节奏的研究就是打开小说深藏的文化内涵的钥匙。

④小说结构知识的拓展，有利于充分感受小说的艺术魅力。作家对事件、情节、人物的构思、安排就是小说的结构。一篇小说的结构通常是作家精心设计的最佳选择，往往能体现其审美意图和主题表达，而不同的小说具有不同的叙事特点和独特的审美特性，因此引进叙事学关于小说结构的最新研究成果，如时序、反差等，能够充分感受小说的魅力。

三、“体式思维”的合理性受制于背后的文艺理论依据

2013年的硕士论文中有多篇探讨现代诗歌教学内容问题。其中，赵春霞的《形式主义理论指导下的新诗阅读教学内容确定》、郑文静《初中现代诗歌教学内容研究》和吴世广《初中新诗教学内容研究》三篇硕士论文不仅选题上趋同，而且思维视角也基本一致，都是依据“体式思维”来讨论现代诗歌教学内容的选择问题。

但有意思的是，它们依据的诗学理论是不一样的， 《形式主义理论指导下的新诗阅读教学内容确定》一文，依据的是盛行于1915年至1930年，以雅克布森和什克洛夫斯基为代表的俄国形式主义；而《初中现代诗歌教学内容研究》则依据的主要是上世纪20年代发端于英国，30年代形成于美国的英美新批评；《初中新诗教学内容研究》一文虽并未明确依据哪种文艺理论，但其分析新诗文类特质时却大量引用现代美学、结构主义诗学的观点。既然所依据的诗歌理论是不同的，在确定文类共同特质，即所谓“体常”上会有哪些不同呢？

1.形式主义理论视野下的诗歌阅读教学内容

赵春霞《形式主义理论指导下的新诗阅读教学内容确定》一文指出，形式主义理论将文学阅读的对象指向“文学性”，艺术程序决定了“文学性”的实现，陌生化语言则是艺术程序中最重要的手段。利用这一理论进行文学批评时，阅读的落点放在文学内部，而不是文学外部，这特别适合诗歌这种文体。在这种诗学理论指导下，文章提出，陌生化语言的欣赏是解读新诗内容的重要落点，因为不同形式的语言变形使新诗具有了其本身的美学价值；而音律则是陌生化语言的重要表现形式，它经过诗人的组织加工成为语义化的构成，使新诗具有独特的情味。具体来说，新诗阅读的教学内容包括两大方面：其一，新诗“陌生化”语言教学内容，如“复义”、“变形”、“隐喻”；其二，新诗语言的音律教学，如节奏美、韵律美、语音象征等。

2.新批评理论指导下的诗歌阅读教学内容

郑文静《初中现代诗歌教学内容研究》一文分析了诗和散文的区别，进一步分析了现代诗歌和古代诗歌的不同，认为现代诗歌可以教情感、情绪、意象、语言。文章借鉴了英美新批评的理论，提出在现代诗歌解读过程中要关注“意图谬误”与“感受谬误”，要重点把握诗歌语言的四种变异现象，如含混、反讽、悖论和张力。

3.现代诗学背景下的诗歌阅读教学内容

吴世广《初中新诗教学内容研究》一文，吸收了现代美学和结构主义诗学的关于现代诗歌观点，认为生命韵致是新诗的直接内容，新诗属于内视点文学，新诗是对语言的直接书写，提出新诗的教学内容要由这些因素来确定，如新诗的本质、新诗的审美视点、新诗的语言特点、新诗的文本个性等。根据新诗的本质，情绪、情感可作为新诗的教学内容；根据新诗的审美视点，新诗的主观性、意象、想象、通感可作为新诗的教学内容；根据新诗的语言特点，新诗语言的音乐性、内指性可作为新诗的教学内容；根据新诗的文本个性，流派和作者的个性（含写作背景）可作为新诗的教学内容。

从上面的分析看到，尽管三篇论文都讨论诗歌阅读教学内容问题，都关注到“文本体式”的视角，但由于背后所持的诗学理论不同，最后的结论也有很大不同。这也启发我们，“体式思维”可以为选择阅读教学内容提供角度，但这个角度最后的确定还须考虑文艺理论的依据。人们只有不断吸纳文艺理论的学术新成果，站在共同的文艺立场，形成对某一文类共有特征的把握，才能在选择阅读教学内容上形成共识。