语文课程标准学习心得

语文课程标准学习心得（共8篇）

篇1：语文课程标准学习心得

新修订的语文课程标准较之以往有了很大的变化，在很多地方做了重大的调整，作为一名语文老师必须要深刻的体会和领悟新课标所给我们传达的信息，在自己的教学中落实和实践这些要求，只有这样才能使得自己的语文教学不断前进。

在认真研读了新课标后，我对新课标的基本理念有一些自己的认识。

（一）全面提高学生的语文素养

九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。

我的感悟:我们的九年义务教育，是一种基础教育，必须要面向全体学生，要以全体学生为本，让每个学生都学到基本的语文素养。何为基本的语文素养，我的理解就是听说读写思考以及美感、道德感和修养。实际上在这个地方，语文素养的内涵还是比较丰富的，作为母语教育，我们的语文课不光承担着识字写字的任务，还承担着极为复杂的情感道德的培养任务，这个任务是基础的教育，是惠及全民的，所以实际上我们语文课就有着光荣而又艰巨的使命，我们全体语文老师都应该有一种自豪感责任感和使命感，从某种意义上来说，我们的语文课的成败，也关系到民族的兴亡。

（二）正确把握语文教育的特点

语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的，学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向，要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会义荣辱观，培养良好思想道德风尚，同时也要尊重学生在语文学习过程中的独特体验。

语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。

语文课程应特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。

我的感悟：语文教育是母语教育，有着自身特有的特点，数学课物理课和化学课上的程序化东西多一些，理性成分多一些，而我们的语文课则不然，语文课上生成性的东西多一些，情感上的东西多一些，变化的捉摸不定的东西多一些，我们必须要在课堂这个充满变数的过程中把握住一定的走向，同时还又不能束缚住学生自己的思维，所以一些技法是需要领悟和掌握的。另外我们社会对于公民所必备的一些能力我们语文课要成功传授，在日常生活中，要教会学生学语文和用语文的能力，实际上我感觉，知识的传授比较简单，能力的获得就相对困难一些，漫长一些，我们主要应该教的是能力。另外对于我们社会主流价值观的传播我们也应该尽到自己的责任。

（三）积极倡导自主、合作、探究的学习方式

学生是学习的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。语文学习应注重听说读写的相互联系，注重语文与生活的结合，注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。综合性学习既符合语文教育的传统，又具有现代社会的学习特征，有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，有利于培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神，应该积极提倡。

我的感悟：现在社会在突飞猛进的发展，一切东西都在变，我们的教育教学也在不断向前发展和演变。现在学生的学习方式已经有了很大的改变，我们现在倡导的是学生为主体的自主学习的模式。在这个灵活而多变而且充满生机和活力的模式中，我们必须要充分发挥自己的能力和创造力，从而把学生的潜能真正调动出来。我们的智慧是用来挖掘学生那更加丰厚的智慧的，我们教师的地位一定要发生变化，从自己观念上要改过来，不能轻视学生，在课堂上要让学生活起来，动起来。至于方式和方法，我们真的需要每个人的摸索与实践。新课标给我们带来了全新的语文，我们需要深入研读新课标的精神，让这种精神指引着我们不断向前。

篇2：语文课程标准学习心得

杨大祝

《语文课程标准》明确提出“全面提高学生的语文素养”、“正确把握语文教育的特点”、“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”、“努力建设开放而有活力的语文课程”。与过去的教学大纲相比，语文新课标在许多方面都有突破，从理念到目标、从实施到评价都呈现出一种崭新的面貌。纵览语文新课标的内容，主要凸显了十大关键词：

1.人文。强调工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。

2.实践。语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文能力，而培养这种能力的主要途径也是语文实践。

3.素养。语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。4.对话。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。

5.自主。语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个性差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。

6.合作。新课标倡导“合作”的学习方式。并在作文教学、综合性学习的评价上提出了具体要求。

7.探究。新课标十分重视培养学生的“探究”能力，强调在探究过程中培养学生发现、分析、解决问题的能力。

8.综合。语文综合性学习有利于学生在自主活动中全面提高语文素养，是培养学生自主探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极提倡。

9.资源。语文教师应高度重视课程资源的开发和利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的能力。

10.开放。新课标举起“开放”的大旗，强调要努力建设开放而有活力的语文课程。作为中年教师的我，必须认真地学习新课标，因为只有了解了新课标的教学理念，才能够在教育教学的实践活动中有所依据。在学习了新课标后，我有以下几点感受：

一、发挥主动性，培养创造思维

新的课程标准要求在课堂教学中建立新型的师生关系，一种互动、和谐、教学相长的师生关系。在课堂教学中让学生自信地想、大胆地说，赋予他们思想的自由、感情的自由、创造的自由，给他们一片自由翱翔的蓝天。彻底改变以往的填鸭式教学，转变成以学生的自我发展为中心，让学生在课堂教学中真正“活”起来，把过去以教师为主的“一言堂”变为学生积极参与的“多言堂”。只有这样，学生的主体精神才能充分发挥出来。而教师则是学生学习活动的组织者和引导者。正如杜威所言：“教师，一个引导者，他撑船，学生们用力地用桨把船划向前。”在组织课堂教学的过程中，教师应该努力转变自身的角色，努力为学生创造宽松自主和谐的学习空间和氛围。

让学生与文本之间，师生之间，学生与学生之间的交流中进行心灵深处的碰撞，实现情感的交融，在自主与互动之间敢于想己之所想，言己之所言，在自主感悟，主动探究的基础上迸发出创造的火花，从而塑造学生的个性，培养学生的创造性思维，实现师生的共同创造，共同进步。

二、寻求开放性，培养综合能力

《语文课程标准》明确提出要“沟通课堂内外”，“开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会”。这就需要教师实现教学观念的开放，采取开放性的教学形式。语文是一门极其生活化的学科，课文是社会生活的反映，小学生正处于初始关注和思考生活的心理年龄阶段，对一切充满好奇和热情。语文教学应该以课堂教学为轴心，向学生生活的各个领域开拓、延展。全方位地把学生的语文学习同他们的学校生活、家庭生活、社会生活有机结合起来。缩短课本知识与实际生活的距离，既激发学生的学习兴趣，又能开拓学生视野，满足学生获取知识的愿望。使学生语文综合素质的培养由课内延伸到课外。例如，教师在完成一节课的基础上，可以举一反三地溶入课外知识——日常生活中的事例、电影、电视及文学作品中的某些情节、人物等。除此，还要鼓励学生走出狭窄的课室，让学生在与大自然、与社会、与家庭的接触中学习语文，运用语文。知识是教不尽的，学生在实际的生活接触中具有了一定的语文能力，便可以自学知识，再生知识，自觉提高语文综合素质。这样，就达到了“教是为了不教”的教学目标。

三、注重过程性，培养探究精神

新型课堂应是促进学生智力、能力发展和学习方法发展的学习过程。课堂教学要让学生经历学习的过程，在过程中感受、领悟、体验，在过程中学会质疑、反思，在过程中逐渐提高、不断发展。“授人以鱼，不如授之以渔”，结果重要，过程更重要，新课标所提倡的探究性学习恰恰体现出学生的发展过程。发现问题，提出问题，分析问题，解决问题。在这中间，学生经历了由不知到知的探索、思考过程，不仅获取了相应的知识，更重要的是通过自己的身体力行掌握了解决实际问题的积极的学习、探究的方法，为今后的学习，工作及生活打下了坚实的基础。教育的最终目的，是使学生在竞争日益激烈的社会中具有终身教育的基础和再发展的潜能。

篇3：语文课程标准学习心得

1. 在新一轮基础教育课程改革中, 沿用了十年的《实验稿》为什么要修订?

《修订稿》的出台, 有它的历史条件。近几年来, 党中央、国务院对教育改革下达了一系列的指示, 教育部制定的《基础教育课程改革纲要 (试行) 》《国家中长期教育改革与发展规划纲要》对语文课程改革提出了更高的要求, 课程标准的研制和修订符合时代发展的要求。

《修订稿》的出台, 是建立在十年检验的基础之上的。2001年《实验稿》颁布后, 引起了语文界乃至学术界的热烈反响。《实验稿》给广大语文教师带来新鲜与兴奋, 同时也给人们带来了思考与困惑。由于《实验稿》本身的不完善, 人们对它的质疑乃至批评频频见诸报刊, 有专家坦言:“新课程追求新理念、新概念有余, 但由于缺乏辩证和互补的观点, 往往用一种倾向掩盖另一种倾向, 显示出非此即彼的两极思维的弊端, 包容性明显不足。”我国基础教育事业的发展已经走到了一个新的历史起点, 需要在进一步加快发展步伐的同时, 更加关注基础教育质量的提高, 更加关注学生的全面发展和终身发展, 对《实验稿》进行调整、修订与完善成了势在必行。

2.《修订稿》是“大修”还是“小修”?

《修订稿》是《实验稿》的继续, 是守正出新的结果。“稳中有变”“变中有度”是《修订稿》最显著的特点。“稳”, 坚守课程改革的宏观规划, 实现学生的发展。“变”, 对课程实施过程中存在的问题, 进行微观调适。“稳”, 体现在四个“不变”:语文课程改革的大方向不变、课程改革的指导思想不变、课程改革的基本理念不变、课程标准的结构框架和设计思路不变。“变”, 《修订稿》最大限度地吸纳各方面的合理建议, 对《实验稿》进行积极的、必要的修订、完善, 使概念表述更准确、评价体系更科学、阶段目标更明确、实施细则更具体。

3.《修订稿》是如何关注学生的全面发展和终身发展的?

坚守生命课堂的主流价值, 密切关注学生的学习和发展, 是《修订稿》一大亮点。《修订稿》在“前言”“课程基本观念”“课程目标与内容”中几次提及“应当关注学生的发展”, 充分体现了素质教育对语文课程改革的要求。当下, 在课程教学实践的层面上, 人们比较多地关注课堂上出新的理念、出众的教师才艺, 却漠视了课堂教学的主流价值———学生的学习和发展。语文教学异化和边缘化现象较严重, 教学形式新潮别致, 教学手段时尚花哨, 课堂教学的主流价值观正在遭遇挑战。《修订稿》倡导关注学生的全面发展和终身发展, 这对我们如何走出课程改革的“深水区”具有引领作用。关注学生的发展, 再现语文的本色, 必须对课堂教学进行转型, 即将教学行为从对“教”的关注转向对“学”的关注, 从对“学”的关注进一步转向对“人”的关注, 更多地关注学生的全面发展和终身发展。

4.《修订稿》为什么要在“前言”中特别强调:语

文课程“对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统, 增强民族文化认同感, 增强民族凝聚力和创造力, 具有不可替代的优势”?

在当今世界上, 语言都是民族的语言, 文字都是民族的文字。中国语文是民族的, 中国语文课程也应该是民族的。中华文明之根在语文, 中华民族应在多元文明急剧碰撞的浪潮中占一席之地。但是在经济全球化、现代化的背景下, 新异思潮席卷而来, 青少年的精神世界面临被颠覆的危机, 传统与现代之间的裂缝日益加宽加深。在这一背景下, 语文教学必须责无旁贷地立足于民族精神, 培植青少年的精神根基。民族精神是一个民族赖以生存和发展的精神支柱, 语文课程必须把弘扬和培育民族精神、增强民族创造力和凝聚力作为语文课程建设极为重要的任务。

5. 整个《修订稿》中, “语文素养”前后出现了多次, 如何理解和把握“语文素养”的内涵?

“语文素养”是语文课程基本理念中的核心理念, 是当今语文界使用频率很高的一个词语。“语文素养”作为语文学习的最高目标, 其概念提出的本身就是最大的进步, 它的主体由工具性内涵和人文性内涵构成, 但又不是工具性和人文性的简单相加。“语文素养”是一个十分宽泛的概念, 它包含哪些要素, 有关专家的解释、说法不尽相同。一种解释着眼于宏观, 将“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”视为“语文素养”的内容。另一种解释着眼于微观, “语文素养”包括字词句篇的积累, 语感, 思想品质, 语文学习方法和习惯, 识字写字、阅读、写作和口语交际的能力, 文化品位, 审美情趣, 知识视野, 情感态度, 思想观念。还有一种解释着眼于课程论, 将“语文素养”理解为:学生通过识字写字、阅读、写作、口语交际, 综合性学习, 优秀的汉语言文化成果, 最终在自己身上实现一种新的价值或达到新的水平。

一个具有里程碑意义的理念诞生不容易, 要给它恰如其分的解释也不容易。各方专家从不同角度对“语文素养”所作的解释虽不尽相同, 但可以起到相互补充、相互启发的作用, 有助于人们明确“语文素养”的内涵。

6.《修订稿》为什么要在“课程设计思路”中强调“加强语文课程内部诸多方面的联系”?

《修订稿》在第三部分提出“加强语文课程内部诸多方面的联系”, 目的就是为了达到语文教育效果的最优化, 这是构建“和谐语文”的重要问题。按照科学发展观的要求, 要提高语文教育的实效, 新课程语文教育应处理好语文课程内部若干对辩证关系:教与学的关系、主体与主导的关系、自主与引导的关系、学科本位与学科特点的关系、超越与守正的关系、认知与情意的关系、目标与策略的关系、生成与预设的关系、过程与实效的关系、质疑问难与感悟积累的关系、继承与创新的关系。以上若干对关系都包含着两个方面, 对于双方必须以全面的、相互联系的、相互渗透的辩证观点来对待, 才能避免片面和偏颇。以科学发展观为指导, 可以避免重复历史错误, 只有协调好语文课程内部诸多方面的关系, 才能使语文课程的改革发展更加健康、顺畅。

7.《修订稿》强调语文课程应该是开放而富有创造力的, 提出“确立适应时代需要的课程目标, 开发与之相适应的课程资源”, 那么, 语文课程资源包括哪几部分?

课程资源主要有三部分:一是校内的课程资源, 如图书馆、阅览室及各类教学设施和实践基地;二是校外的课程资源, 包括图书馆、博物馆、科技馆、工厂、农村、部队、科研所等广泛的社会资源及丰富的自然资源;三是信息化课程资源, 如校内信息技术的开发利用、校内外的网络资源等。广泛地利用这些资源, 其实质就是对学生实践能力、创新思维的培养。

8.《修订稿》对语文课程性质的定义为什么仍保留原有的表述, 只“守正”而没有“出新”?

语文课程如何定性, 长期以来都是一个众说纷纭、争论不休的问题。2001年《实验稿》给语文课程定性为:“工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点。”对这一表述, 有人认为这是对语文界长期争论的一个较为科学的判定, 是对语文教学实践成果的总结。有人却提出各种质疑, 认为这一定义仍然未脱窠臼, 未跳出“一两个词+性”的刻板定式, 仍然叫人疑虑。

时隔十年, 《修订稿》问世后, 语文界特别关注对语文课程性质是否有新的定义。对比《修订稿》和《实验稿》“课程性质与地位”部分, 发现《修订稿》对语文课程性质的定义仍保留原有的表述, 一字未改。有人认为, 《修订稿》对语文课程性质的表述只是“守正”, 并未“出新”。有人却提出, “语文课程不管怎么改, 有些内容是相对稳定的, 是不能改的, 改了就会引起混乱, 其中最根本的就是语文课程的功能定位”。《修订稿》强调“工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点”, 只是让大家有一个“临时共识”, 关于语文课程的性质问题, 还有待随不同时代发展而不断认识。现在的问题是, 在语文教学中如何体现“工具性和人文性的和谐统一”, 还需要从理论和实践两个层面进行探讨, 这个问题的真正解决将要经过一个较长的过程。

9.《修订稿》在“课程设计思路”中明确增添了“九年义务教育语文课程, 应以邓小平理论和‘三个代表’重要思想为指导, 深入贯彻落实科学发展观”, 我们应如何在课堂教学实践中来落实和体现?

《修订稿》这一部分的增补, 既宏观科学地贯彻落实了《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》, 又微观地指导了语文教学。科学发展观的本质和核心是以人为本。在科学发展观的指导下, 我们的课程改革如何确定正确的发展理念和思路, 就应体现在“一切以学生发展为本”上。以学生发展为本, 应该讲, 早在理念上形成共识, 我们现在所要着力探索的, 就是如何在课堂教学实践中来落实和体现。

值得关注的是, 语文教育专家和众多语文教师对语文教学改革的哲学基础进行了反思, 认为语文教学存在的种种问题归根结底是语文教学的指导思想出了偏差。对语文教学改革进行科学探索, 最需要的是辩证的思想和实事求是的态度。以科学发展观为指导, 可以避免重复历史的错误, 克服片面性, 使语文教学的改革发展更加健康、顺畅。

树立和落实全面、协调、持续发展的科学发展观, 是历史现实和未来向我们提出的要求。在科学发展观的指引下, 每一位教育工作者和研究者都应重新审视我们过去和现在进行的“教学行为”。

1 0.《修订稿》怎样体现“语文知识教学”的重新回归, 理性地继承与创新“语文知识教学”?

《实验稿》曾提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”, 由于理解上的片面, 导致许多语文课堂淡化甚至回避语文知识。语文课堂要不要讲授语文知识, 《修订稿》作了回应, 基于“语文课堂应培养学生的语文实践能力”, 《修订稿》旗帜鲜明地提出“在阅读教学中, 为了帮助理解课文, 可以引导学生随文学习必要的语文知识, 但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练, 更不应要求学生死记硬背概念、定义”。同时强调“在教学中应根据语文运用的实际需要, 从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨”。语文知识教学的重新回归, 既健全了作为课程的语文内涵, 又弥补了《实验稿》的缺失。《修订稿》中呈现的主要是最基础的语文本体知识, 这在课程目标和阶段目标中依次列出。这就启示我们, 语文知识应该是语文课的教学内容, 语文知识本身就是语文素养的有机组成部分。对此曾有过论述:“我们现在需要反思和重构的不是语文知识系统本身, 而是语文知识观。在语文知识的教学上要变系统知识为有用的知识, 变知识的掌握为知识的运用, 变知识本身的单维取向为知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维取向。”

1 1.《修订稿》在总目标中, 为什么要强调“在语文学习过程中, 培养健康的审美情趣”?

当下, 社会上的大量信息以多种途径源源不断地涌向学生, 有真善美的, 也有假恶丑的。这个时候就有必要对学生进行辨别真伪、是非、美丑的教育, 并帮助他们树立起正确的人生观、价值观, 培养他们美好的、健康的审美观。语文学科应主动承担学生健康成长及全面发展的重任, 充分发挥审美教育的功能。在培养学生健康的审美价值观过程中, 利用审美对象激活学生思维, 引导他们透过语言文字感受美, 使其由形象的感知上升到运用和联想获得美的领悟。

1 2.《修订稿》为什么在“教学建议”中提出“要防止用集体讨论代替个人阅读”?

现在语文新课程的实施, 较多地采用了课程标准所倡导的新的教学方式和学习方式, 在时下的语文课堂教学中, 讨论、合作、交流成了主旋律, 但往往又陷入了形式主义的怪圈中。有的课堂上, 来不及让学生很好地接触文本、品味语言, 就进入合作讨论。这类课把形式当做本质去追求, 使得表面的讨论、合作成了无源之水、无本之木。集体讨论的目的是为了启迪学生的智慧, 发展学生的语言能力, 不能搞形式, 要讲实效, 要把握好几个关键问题:第一要看有没有值得讨论的问题, 第二要看问题需不需要讨论, 第三要看有没有讨论的条件, 第四要明确讨论的要求和规则, 第五要在个人阅读的前提下展开讨论。

1 3.《修订稿》在“教学建议”中提出要“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”, 如何认识、实施“双主体”教学?

教学活动, 包括教和学两种活动。在教的方面, 教师是主体;在学的方面, 学生是主体。这两个主体并非是互不相关的, 它们统一在教学范畴中。教学过程是学生自主建构与教师价值引领相统一的过程, 学生的主体性是由教师培养出来的, 教师的主体性体现在学生的主体性之中。“双主体”教学旨在倡导建立一种互相尊重、平等、和谐的新型师生关系, 通过双主体互动式教学方式的实践, 促进教学目标的达成, 提升教学效益。“双主体”教学尚处在探索阶段, 没有成熟的模式和经验, 尚需深入地去研究和探讨。

1 4. 教师如何创造性地理解和使用教材?

《修订稿》在“教学建议”中, 要求教师应“认真钻研教材, 正确理解、把握教材内容, 创造性地使用教材”, 这是因为教材所承载的信息是有限的, 同时, 教材从来只能传递正确的、有结论的事实, 没有形成结论或有争议的问题从不在教材中露面。因此, 教师要融入自己的科学精神和智慧, 对教材知识进行重组和整合, 选取更好的内容对教材深加工, 设计出活生生的、丰富多彩的课来, 充分有效地将教材知识激活。

1 5.《修订稿》在“前言”中提出“语文课程多重功能和奠基作用, 决定了它在九年义务教育中的重要地位”, 如何认识语文课程的多重功能?

语文课程应该使学生学会求知, 学会做人, 学会审美, 使学生得到全面和谐的发展。具体地说, 即全面提高学生的人文素养, 培植热爱祖国语文的感情, 培养适应实际需要的语文能力, 培养创新精神, 提高科学素养, 养成良好的学习习惯。

简略地说, 语文课程的多重功能, 即求知、练能、启智、传情、审美等功能。

16.《修订稿》在“具体建议”中提出“要运用多种识字教学方法”提高识字教学效率, 常见的识字教学方法有哪些?

2000年, 全国小学语文识字教学交流研讨会, 向社会征集识字教学方法有三十多种, 其中常见的有分散识字、集中识字、注音识字、速成识字、部件识字、韵语识字、字理识字、字簇识字、听读识字、电脑识字等方法。任何一种识字教学方法都要符合汉字学习规律, 符合学生的认知规律。

17.《修订稿》在“教学建议”中提出“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”, 这是新的表述, 为什么要增加“教科书编者”这一对话方?

在教学中, 与教科书编者对话有助于师生对文本的理解和使用。有时候, 通过教科书编者提出的建议或“思考、练习”入手进行教学, 还会收到事半功倍的效果。

18.《修订稿》在写作教学方面, 为什么在不同的学段提出不同的概念?

在写作教学方面, 第一阶段 (1~2年级) 是“写话”。第二阶段 (3~4年级) 、第三阶段 (5~6年级) 是“习作”。第四阶段 (7~9年级) 是“写作”。1~2年级重在培养兴趣, 使学生乐于表达;3~4年级重在减少束缚, 使学生自由表达;5~6年级重在表达真情实感, 使学生有个性表达;7~9年级重在多角度观察生活, 捕捉事物的特征, 力求有创意地表达。《修订稿》对不同的学段提出不同的概念, 其目的主要是在写作教学上做了教学梯度的区分, 使不同学段有不同的要求, 从而进行有效的写作教学。

19.《修订稿》在课程评价方面有哪些突破?

评价是课程实施中的一个非常重要的环节, 对教学起着重要的导向作用。《修订稿》对“评价建议”的内容重新做了调整, 并增添了四个标题, 条理更清晰, 体系更完善。

在“评价目的”上, 体现了评价的核心理念是一切为了促进学生的发展, 改善教师教学在“评价手段”上, “加强形成性评价”和“更应重视定性评价”被置于非常突出的地位。在“评价主体”上, 注重将教师的评价、学生的自我评价及学生之间的相互评价相结合, 还要让学生家长、社区、专业人员等适当参与评价活动。

课程评价是课程改革中最为敏感, 也是最为困难的环节, 如何在评价中体现新课程理念以及当前评价改革的新要求, 都值得我们进行深入、细致的探讨。

2 0. 如何看待修订后的语文课程标准?

篇4：学习语文课程标准

〔中图分类号〕 G633.3〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004—0463（2007）08（Ａ）—0021—01

《语文课程标准》取代教学大纲标志着国家对语文这门基础性学科的高度重视，标志着语文教学理念的全新变化。那么，在新标准之下如何使课堂教学更优化呢？

一、教学目标要着眼于全面提高学生的语文素养

全面提高学生的语文素养，是语文课程标准的一个基础理念。所谓全面提高学生的语文素养，就是要既注重培养和提高学生的语文能力，又注重培养和提高包括品德修养、审美情趣、良好个性、健全人格等内在的人文素养。新的课程标准之所以突出强调全面提高学生的语文素养，是因为语文学科的基础特点是工具性和人文性的统一。所以要摒弃传统教学中用繁琐的分析理解课文生动感人的整体形象，用无休止的做题、练习取代学生读写的语文实践，用僵化的标准答案限制学生阅读的多元感受等弊端。而要着眼于全面提高学生的语文素养，在组织引导学生进行语文实践的过程中，潜移默化地对学生进行熏陶感染。要做到这一点，一是要教师全身心地情感投入，从而拨动学生情感的琴弦；二是要教师引导学生进入课文所描述的情景之中，使学生从形象具体的材料中感受体验，从而同课文的作者产生共鸣。

二、教学过程要突出学生的语言实践活动

强化语言实践，是《语文课程标准》突出强调的一个观点。《语文课程标准》明确指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力。”而培养这种能力的主要途径，也应该是语文实践，这是语文教学的一条客观规律。同时从语言本身的特点来看，语言也不是语言学家制造出来的产品，而是社会约定俗成的产物。因此，对于学习语言、实际运用语言的中小学生来讲，只有通过大量的、反复多次的语言实践去掌握。语言实践的次数越多，语言实践的经验越丰富，理解和运用语言的能力也就越强。语言实践在阅读教学中主要是读的实践，因此要把读贯穿于课堂始终，并在读的时候要注意发挥教师的引导作用，这种作用应主要体现在引导学生体会课文的思想感情、感受课文所描写的情景上。

三、学习方式要积极向自主——合作——探究方面转变

要交给学生自主学习的权力，创设一些合作学习的情境，把读的自由还给学生，把思维的空间留给学生，把说的机会让给学生，使学生在做学习主人的意识支配下自主探究、集思广益，以极大的学习热情邀游知识的迷宫。首先，教师必须转变教学观念，在思想上确认、行动中落实学生的主体地位。语文教学，归根到底在于学生自学。学生技能的掌握，智力的发展，创新精神、实践能力的培养，都是无法由教师教会的，而必须通过学生自己的学来完成。换句话说，就是只有学会、没有教会，教师只是帮助学生学会而已。因此，不调动学生学习的主动性、积极性，教学就无从谈起。其次，要树立教为学服务的思想。既然在教学中教师起的是帮助学生的作用，那么就不能让学生为教师服务，应当是教师为学生服务。再次，要给学生自主学习的时间，还给学生自主学习的权力。在阅读教学中主要是指还给学生自主读书的权力、自主发表建议的权力以及在教学中出现错误、改正错误和保留意见的权力。

四、教学方式要变串、讲、问为组织、启发、引导

篇5：语文课程标准学习心得

一、识字写字方面不同

三年级不再以识字写字，会写的字为315个。与二年级不同的是除了鼓励学生用字典识字，还指出了利用词典识字，可以提倡学生准备。同时不再用铅笔写字，而采用钢笔。这就要求我们开学时要求学生准备，同时一定在学写之初强调学生写字要认真，注意写字姿势，做到“三个一”。

二、阅读方面不同：

1、二年级时只是学习默读，三年级要求初步学会默读，并能对课文中不理解的地方提出疑问。这方面可以设在预习环节，鼓励学生预习时遇到不理解的词查字典或词典弄明白意思。如果是针对文章内容可以在书上将问题标注出来，可等上课时提出解决。

2、三年级的一个重点阅读目标是能联系上下文，理解词句的意思，体会课文是关键词句在表达情意的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的含义。二年级只是要求学生了解就可以了。这学期一定要将这个目标落实到位。对于重点文章的重点段落上课时一定要上扎实，加强训练，教给学生理解词句和体会句子内涵的方法。

3、三年级对把握文章的主要内容也提出了初步的要求，这就要求我们在学期初就不能忽视这方面的训练。二年级时没有此项要求。

4、在二年级的会用句号、逗号、问号、感叹号的基础上，了解冒号和引号的一般用法。

5、能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受，这也是一项新要求。在上新课时要注意落实。

6、学习略读，粗知文章大意。要求我们在平时略读课文的教学中要注意落实。

7、积累的量和阅读量比低段增加不少。在课时缩减，内容不减的情况下，尤其要注意提高课堂教学效率。

三、习作方面不同

1、在二年级的基础上提出了更高的要求，不仅要求写下见闻，还要求加上自己的感受和想像，要求选材具有真实性。

2、能用简短的书条进行书面交际。

3、尝试运用积累的词语。

4、学习修改习作，使用冒号引号。

四、口语交际方面

三年级的口语交际是历年非书面抽测的重点。一定要把目标落实到每一次口语交际训练中。

在二年级的用普通话交谈，认真倾听的基础上，还要求能就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商讨。

二年级只是要求了解别人讲话的主要内容。三年级要求把握主要内容，并能简要转述。

二年级讲述见闻时能简要讲述就可能了，三年级要求讲述要清楚明白。

二年级要求能较完整的讲述小故事，三年级是能具体生动的讲述故事，努力用语言打动别人。

也就是说，每一方面的要求都有提高。

五、综合性学习目标不同

1、不同之处在于要求学生有目的的搜集资料，观察生活，书面与口头想结合表达自己的所得。

2、积极参加各种实践活动，尝试运用语文知识和能力解决问题。这是在语文知识运用方面提出的要求。

篇6：语文课程标准学习心得

《语文课程标准》中要求，各学段都应重视“有感情地朗读”。这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。在平时的教学中，我一般会让学生自己先初读课文，在读正确、流利地基础上，通过讲解、分析，让学生体会作者的情感，再把自己的情感带入文中去，读出自己的感受。虽然也重视“有感情地朗读”，但学生的感受并不是自己感受到的，而是老师帮忙“分析”出来的，因此学生有感情的读就不够自然，有些矫情做作的腔调。这次学习，让我明白了我的问题出在了自己的“讲解、分析”上。课堂中，我把大部分时间放在了词语句子的分析以及内容的分析上了。这样的`讲解和分析占用了大多数时间，学生缺少自己品味语言、体会作者及作品中情感的过程，无法“感同身受”，读起课文来感情自然也不能“顺势流淌”。

当然，虽然课标强调“在读中品味”，但我们也要谨防阅读教学由“分析得乏味”这一极端走向“读得乏味”另一极端。有的教师可能会片面地认为既然不能只分析、不朗读，那么我们就可以在阅读教学中不帮助学生分析、理解课文，只是让学生朗读，让学生通过朗读，自己感受体会作者及人物的感情，这当然是不可取的，毕竟学生的能力也是有限的。我们说培养学生的朗读能力既是语文教学的重要目标，又是深入地探究课文的重要手段。从目标的层面讲，对课文不理解就无法有感情地朗读，也就谈不上培养朗读能力;从手段的层面讲，对课文不理解也就没有深入探究可言。指导学生朗读必须建立在理解课文的基础上，正如鲁迅所言：“在瞎弄里摸索，自悟自得的毕竟是少数。所以朗读要以理解为基础，通过朗读又可促进对文章的感悟品味，它们相辅相成，必须有机结合。”

篇7：语文课程标准学习心得感想

《小学语文新课程标准》强调学生学习的过程和学习的方式，注重学生自主、合作探究能力的培养。新的语文教材努力贯彻新课程的指导思想，在引导学生自主学习、探究式学习和合作学习方面会做出许多有益的探索，而不再像过去那样把学生看作“空的容器”，对学生灌输知识填塞容器，而是认可和尊重学生已有的知识、经验和见解，引导他们自主学习。指导他们逐步形成适合自己的学习特点的学习策略，并能根据自己的学习需要来不断地调整学习策略。语文教学中不只是单纯的就课本而讲课本，而应引导孩子们自主学习。指导他们逐步形成适合自己的学习特点的学习策略，并能根据自己的学习需要来不断地调整学习策略。作为教师要引导学生动学习，帮助他们形成以能力发展为目的的学习方式，鼓励学生通过体验、实践、讨论、合作和探究等方式，发展听、说、读、写的综合语言技能。同时在教学中我们还要积极引导和鼓励学生利用其它学习资源来完成学习任务，利用图书、网络等搜集资料，拓展课外知识，解决学习中的困难，同时扩大自己的视野。

我回想自己过去一年的语文教学，对于书本上的知识可以说对孩子们要求的比较严格，然而现在明显的感觉到自己所忽视的是什么，孩子们的拓展能力，感知能力和表达能力是应该在课堂中逐渐渗透积累的，一定要让孩子们对文章有自己的情感体验，这点在今后的教学中应紧记。现今的语文提倡教学的大课堂。拓宽语文学习和运用的领域，注重不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合，充分体现学生自主学习的教学活动。学习内容也要具有开放性。不要拘泥于课本的教学，学科的教学，而应该有学科之间的渗透会更好，比如在语文教学中有历史、社会的渗透，学生会更加喜欢内容丰富的课堂，更加喜欢课本以外的知识，对老师会更有钦佩感。语文教学也提倡合作性。小组合作交流来完成老师布置得教学任务。它以小组成员的共同努力，来实现解决问题的目的。生生互动的形式，凝聚了集体的智慧，“人人教我，我教人人”，有利于优势互补，缩小个体差异;教学的合作性主要表现在：以讨论的形式研讨教师或学生提出的问题，学生在讨论中一般要──“倾听”：认真听取别人的意见;“交流”：发表自己的看法并对别人的意见进行评价和补充;“协作”：用自己擅长的形式(如读、画、唱、演等)展示问题的解决过程;“分享”：让每个人获得成功的体验，并从中反思自己的学习行为。新课标提倡的自主、互助在我的教学中也逐渐体现出来并在课堂上不断实践着。

篇8：语文课程标准学习心得

所以, 完全可以这样说:谁深入透彻地领会了语文课程标准的精神实质, 谁就占领了语文教学改革的制高点;谁主动积极地将语文课程标准的精神落实到自己的课堂教学和评价中, 谁就在制高点上树起了自己的旗帜。

那么, 如何学习领会和贯彻落实语文课程标准精神?本文重点谈个人的学习体会, 以期启发大家思考。

一、潜心研读语文课程标准原文, 融会贯通

1.读原文, 明原意。学习语文课程标准, 首要的是潜下心来研读原文, 逐字逐句推敲, 明白文句表达的确切意思, 犹如“种”下一根“定海神针”, 然后思考对自己的教学所带来的影响。这样, 独立思考, 学以致用, 使语文课程标准成为课堂教学和评价考试的“指挥棒”。如果有可能, 应该对照着《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》 (以下简称实验稿课标) 读, 用笔标注出增加的、删除的、修改的那“200多处”内容, 琢磨之所以这样变化背后的理据和用心。

2.读“解读”, 通各家之言。用心浏览各家“解读”, 博采众长, 融会贯通。潜入原文获得“定海神针”, 再来阅读各家“解读”, 听听方家怎么解释。可阅读直接参与语文课程标准修订工作的专家学者的文章, 如, 语文课程标准修订组的《关于义务教育语文课程标准的修订》、语文课程标准修订组召集人温儒敏教授的《激发兴趣, 保护天性, 学会学习——谈语文课程标准的修订》、修订组核心成员王宁教授的《儿童与成人阅读语料的差距催生了字表》以及金波教授的《教师的儿童文学素养》 (《基础教育课程》2012年1原2月, 义务教育课程标准修订特刊) 。

3.读中做、做中读, 解决实际问题。读原文和“解读”时, 对照教学, 看看他们解决了或试图解决哪些问题;再盘点自己的教学, 看看自己教学中的问题是否可以从中获得解决的思路和办法。如此几个回合, 语文课程标准所倡导的理念就悄悄转化为课堂教学行为, 语文课程标准的精神就长成“自己的精神”了。

总而言之, 学习语文课程标准靠自己阅读, 学习所得则看阅读者自己。

二、努力实践语文课程标准精神, 深化改革

语文课程标准有哪些一以贯之的精神、与时俱进的变化和直面问题的建议, 它们将给教育教学带来什么影响呢?

(一) 一以贯之的精神给教学带来的影响

一以贯之的精神, 我概括为“三不变”:即坚持强化社会主义核心价值体系的思想导向不变;坚持“语文素养——养成”的课程基本模型不变;坚持学习、教学和评价方式改革的方向不变。

1. 坚持强化社会主义核心价值体系的思想导向不变。语文课程坚持强化社会主义核心价值体系的思想导向毋庸置疑, 真正需要我们思考的是在课程实施过程中如何贯彻落实, 使之与学科教学、学习语言文字运用水乳交融。

语文课程标准做出了回答:熏陶感染, 潜移默化, 即在“教学建议”中明确要求教师“培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度, 是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的, 不应该当做外在的附加任务。应该根据语文学科的特点, 注重熏陶感染, 潜移默化, 把这些内容渗透于日常的教学过程之中”。如此, 所得“道”才坚实有穿透力, 所得“文”才鲜活有生命力。

2. 坚持“语文素养——养成”的课程基本模型不变。从实验稿课标提出“语文素养”作为新课程的核心概念以来, 虽有争议, 但已经被广大教师接受并逐渐深入人心。本次语文课程标准修订组召集人温儒敏教授给“语文素养”明确定义, 即“课程标准所说的‘语文素养’, 是指中小学生具有比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的听说读写能力以及在语文方面表现出来的文学、文章等学识修养和文风、情趣等人格修养”。“语文素养”这个概念涵盖了“能力”、“学识修养”和“人格修养”三个方面, 体现了一种新的更广阔的教育视野。其具体内容集中体现在语文课程标准的“前言”部分和“总体目标与内容”中。

就像语文课程曾作为经典范例之于诵读、作为知识之于传授、作为能力之于训练一样, 作为素养, 其习得方式是“养成”。“语文素养——养成”是实现语文课程目标的基本模型。“养成”当然包含诵读、传授和训练, 但更重要的是学生个体主动积极的语文实践、感悟和体验, 是学生之间的探讨、交流和分享, 是综合性学习活动的经历、探究和建构, “使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野, 提高学习效率, 初步养成现代社会所需要的语文素养”。

3. 坚持学习、教学和评价方式改革的方向不变。自“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”理念提出以来, 广大教师积极尝试、努力实践, 课堂面貌也发生了一些变化, 但是, 与语文课程标准提出的“必须根据学生身心发展和语文学习的特点, 爱护学生的好奇心、求知欲, 鼓励自主阅读、自由表达, 充分激发他们的问题意识和进取精神, 关注个体差异和不同的学习需求”目标相距甚远。正如杨再隋教授总结的一样:“当前, 在课堂上仍然普遍存在着教师不放心、不放手的现象。教学中, 牵得太紧, 统得太死。常见的是, 教师根据课文情节发展的脉络, 按部就班提出几个问题, 让学生依次回答。答案或在课文中找, 或离开课文自由发挥。期间, 教师或肯定, 或纠正, 以此推动教学过程。表面看来, 课堂上一问一答, 显得很活跃, 甚至也有一两个比较精彩的发言。试问, 这能叫自主学习吗?课堂上表面的活跃并不能代表学生的主动, 在认知的表层徘徊也不能掩盖学生思维的疲惫, 几个尖子学生的精彩回答更不能代替绝大多数学生的无精打采。从深层次看, 这不过是一种巧妙而光鲜的‘被动’。自主学习的关键就是要激发学生的好奇心, 求知欲, 激活他们的问题意识和创新精神。让学生透过字面, 在字里行间, 在词句段的关系和联系中, 在课文叙事情节的曲折交错中, 自己发现问题, 自己提出问题, 自己尝试解决问题, 这才是真正的自主学习。似乎可以说, 发现问题比解答问题更为难能可贵, 更需要提倡。教师的作用在于唤醒、提示、导引、激励, 在关键之处点拨, 在阻塞之处疏导, 在衔接之处穿针引线。可以说, 教师最好的提问是能引发学生‘问题意识’的问, 古人倡导的‘启发式’意在于此, 即把学生的思维点燃, 调整到‘愤悱’状态, 在学生心未通而欲通, 言未达而欲达之时, 略加点醒, 学生豁然开朗, 这是多么美妙的学习境界啊!”学生豁然开朗, 又开始新的质疑问难, 如此循环往复, 求索无止亦无境。唯有如此, 学生的问题意识、创新精神和创造能力才能长成。当然, 这要慢慢来。慢慢来但不停步, 才可能获得切实的成果。

这种学习方式、这种教学方式必须要有相应的评价方式来“保驾护航”。有关评价方式在本文第三大点专述。

(二) 与时俱进的变化给教学带来的影响

1. 明确语文课程的课程性质。2011年版课标最大的进步或者说最大的理论突破, 就是直截了当地回答了“语文课程是什么”的问题。“课程性质”第一句话就明确“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”, 简洁明了, 掷地有声。

这一定义有三个关键词:“综合性”、“实践性”、“学习语言文字运用”。怎么理解?首先, 语文课程是“综合性”的不是单一性的, 是“实践性”的不是纯理论的。尤其是“实践性”, 实验稿课标已经阐述得非常清楚、明确, 并且为广大教师接受, 如“语文是实践性很强的课程, 应着重培养学生的语文实践能力, 而培养这种能力的主要途径也应是语文实践, 不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程, 学习资源和实践机会无处不在, 无时不有。”2011年版课标还加上一句, “应该让学生多读多写, 日积月累, 在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”, 明确了实践的主要途径、过程和量, 即“多读多写”、“日积月累”和“大量的”。但是, 如果只有“综合性”和“实践性”, 还不足以把语文课程与其他诸如数学课程、品德与生活 (品德与社会) 课程、科学课程等区别开来, 因为极少有“单一性”的、“纯理论”的课程。因此, 这三个关键词最核心的是“学习语言文字运用”, 因为其他课程的核心不是“学习语言文字运用”。这样定性就从根本上避免了诸如把思想性强的课文上成品德课, 把科普性强的课文 (如说明文、科学小品文) 上成科学课, 把剧本或文学性强的课文上成表演课, 避免了语文综合性学习活动与语文素养无关 (2011年版课标特别强调:“综合性学习的设计应开放、多元, 提倡与其他课程相结合, 开展跨领域学习。跨学科学习, 也应以提高学生语文素养为目的。”) 等等。其次, “学习语言文字运用”本身就是综合性的、实践性的, 它“包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动, 存在于人类社会的各个领域”。在回答完“语文课程是什么”的问题之后, 紧接着对义务教育阶段的语文课程的基本目标和基本特点明确界定, 即“义务教育阶段的语文课程, 应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通, 吸收古今中外优秀文化, 提高思想文化修养, 促进自身精神成长。工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点”。由此, 我们可以说, 语文教学不管是什么样的课程内容与形式, 不管使用什么教学方法和手段, 也不管教师的特长和风格有多少差异, 教学的目标和任务都必须围绕学习语言文字运用这个核心, 教学的方式和手段都应该有利于学生学习语言文字运用, 全面提高学生的语文素养。

2. 调整语文课程的核心目标。2011年版课标明确语文课程是“学习祖国语言文字运用”的课程, 突出“语言文字的运用”这一核心目标。在2011年版课标中, “语言文字的运用” (或“运用祖国语言文字”“语文运用”“语文综合运用”) 出现15次之多, 超过“语文素养” (“语文素养”一词出现13次) , 成为最热词。不管是教学大纲还是实验稿课标都表述为“指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字” (或“祖国语文”) , 如“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情, 指导学生正确地理解和运用祖国语文, 丰富语言的积累, 培养语感, 发展思维, 使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”。为什么2011年版课标把“理解”一词删去?这一表述将对语文教学产生怎样的影响和变化?

(1) “运用”涵盖“理解”。《现代汉语词典》解释, “运用”指“根据事物的特性加以利用”, “理解”就是“懂;了解”。那么, 语言文字运用, 就是根据语言文字的特性加以利用。在生活、工作和学习中, 能够根据语言文字的特性加以利用, 就基本能够“懂”或“了解”语言文字的特性了。当然, 由于我们学的汉语言文字, 即我们的母语, 其学习资源和实践机会无处不在、无时不有、无刻不用, 因此, 也有不一定理解就能运用的情况, 再加上儿童学习语言的能力和模仿能力都很强, 有时他没有学过或不理解的书面词汇也能在口语交流中运用, 此其一。其二, 从布鲁纳认知心理学对能力层次分类看, “理解”能力较“运用”能力低一个层次, “运用”以“理解”为基础, 要“运用”必先“理解”, 能“运用”必已“理解”。 (2) “理解”本身也是运用语言文字。

3. 确立汉字教育的独立地位。2011年版课标对识字写字教学的重新定位, 将对语文教学尤其是阅读教学带来广泛而深刻的影响。 (1) 给足时间。时间是前提条件, 没有时间保证, 哪来质量。仅就写字练习而言, 2011年版课标明确规定“第一、第二、第三学段, 要在每天的语文课中安排10分钟, 在教师指导下随堂练习, 做到天天练”。我认为, “10分钟”和“教师指导”都是刚性要求, 也是保底要求, 是“每天的语文课”必须完成的任务。具体地说, 既是阅读教学的任务, 也是习作 (写话) 教学的任务。如, 2011年版课标特别强调“要关注作文的书写质量, 要使学生把作文的书写也当做练字的过程”, “对于作文的评价还须关注学生汉字书写的情况”等。有教师问, 到高年级没有那么多要求“会写”的生字怎么办?我的回答是:第一, 随着年级的升高, 要求“会写”的生字的确越来越少, 但是要求越来越高, 如做到“行款整齐, 力求美观, 有一定速度”;第二, “在每天的语文课中安排10分钟”的练习, 并不局限于书写“会写”的生字, “好词佳句”的积累、练笔作业、作文书写等都要当做练字的过程;第三, 实践出真知。具体实践还需要一线教师的专业勇气和智慧, 但不管怎样, 引导学生爱写、写对、写好、写快, 功德无量, 不能动摇。 (2) 科学指导。依据汉字特点和学生年龄特点以及“多认少写”的原则, 科学指导, 提高效益。首先汉字是表意文字, 绝大多数汉字音形义联系紧密并有规律, 掌握了, 不仅能够提高识字写字的效益, 还能获得文化陶冶和审美享受;其次, 根据学生的生长发育的特点, 循序渐进, 逐步提高要求, 由爱写、写对、写好到写快。 (3) 着眼未来。让所有接受义务教育的学生都写一手规范漂亮的汉字, 是语文课程的基本目标, 是教师必须完成的教学任务, 是学生必须掌握的技能, 是现代中国公民应有的基本素养。

(三) 直面问题的建议给教学带来的影响

语文课程标准针对十年课改努力解决但尚未完全解决的问题以及在解决过程中新出现的问题, 集思广益, 提出解决的策略、建设性的意见和具体措施, 教师们可以“拿来用”。

1. 解决“过深分析”和“过度发挥”的问题。实验稿课标颁布实施十多年来, 阅读教学存在“内容分析”上打转转、串讲串问等问题, 没有得到很好的解决。

语文课程标准非常明确指出, 要尊重教材, 尊重学生, 多一些辩证法。要求教师“应确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念, 注重吸收新知识, 不断提高自身的综合素养”, 应“注意课程内容的价值取向”, “应认真钻研教材, 正确理解、把握教材内容, 创造性地使用教材”。强调阅读教学要与“教科书编者、文本”对话, 要“引导学生钻研文本”。要辩证, 要和谐。既要“珍视学生独特的感受、体验和理解”, 又应“加强对学生阅读的指导、引领和点拨”;既要“在理解课文的基础上, 提倡多角度、有创意的阅读”, 又“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践, 不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”;既“要善于通过合作学习解决阅读中的问题”, 又“要防止用集体讨论来代替个人阅读”。强调综合培养阅读能力, 使之协调发展, 避免“割裂”, 明确指出:“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养, 各学段可以有所侧重, 但不应把它们机械地割裂开来。”

2. 解决“矫情做作”的朗读问题。朗读 (包括默读) 是基本的阅读教学方式, “能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文, 是朗读评价的总要求”。好的朗读如同说话, 你看《新闻联播》不是朗读稿子吗, 不是说话吗?好的朗读就是理解, 就是表达, 然而, 我们的课堂, 教师教小学生朗读课文, 却像“话剧表演”, 教师要小学生像“话剧演员”, 要么要求学生生硬地读出“字面意思”, 要么要求学生夸张地模仿人物的表情动作, 要么要求学生故作领悟了意思似的紧锁眉头, 似乎非此就没“领会思想感情”, 非此就不是“有感情朗读”。

对此, 语文课程标准态度鲜明:“朗读要提倡自然, 要摒弃矫情做作的腔调。”“要让学生在朗读中通过品味语言, 体会作者及作品中的情感态度, 学习用恰当的语气语调朗读, 表现自己对作者及其作品情感态度的理解。”评价“有感情地朗读”, 要以对内容的理解与把握为基础, 防止矫情做作。

3. 解决读与写割裂的问题。正如儿童口头语言的培养和发展要向口头语言学习、要在口语交际实践中成长一样, 儿童书面语言的培养和发展要向书面语言学习, 要在书面交流实践中成长。

同理, 书面语言的学习也应该如此。上小学了, 主要学习书面语言了, 本应该因为需要而自觉自动地向书本学、向同学学、向老师学, 但为什么学得慢、学得累、学得不开心、学得不怎么好?原因是什么?如果从教学上找原因的话, 主要是“三大割裂”: (1) 阅读中, 读与写割裂。比如, 低年级的阅读教学, 最重要的是积累书面语言, 快速充实儿童书面语言库。积累之法有很多种, 多读书、多认字、多背诵、多复述、多抄写“好词好句”, 并且多将抄写的“好词好句”用到自己的写话、习作中 (各学段都如此) 。可实际教学并非如此。比如, 高年级的阅读教学, 最重要的是在低中年级的基础上, 体会作者遣词造句在“表达情意的作用”或“表达效果”, 了解文章的表达顺序, 体会作者的思想感情, 初步领悟文章的基本表达方法, 一句话“学习语言文字运用”。可实际教学并非如此, 教师更多地在“教”学生理解、分析“写什么”。 (2) 生活中, 写与用割裂。学生写作文的目的是什么?主要是为了完成作业、为了考试, 而不是为了练习种种思维方式。其实, 写作方式就是思维方式, 思维方式就是生活方式。这样, 写作就与生活和生存联系起来。我们之所以要学习写作, 是因为生活和生存需要, 因为有用。然而, 现实并非如此, 所以, 学生难以自觉自动去书面表达。 (3) 写作中, 写与读割裂。表现为写读错位, 写前以“读”来指导学生, 实则限制学生思维, 使学生不敢下笔;写后修改需要用“读”时, 读中汲取的营养却不见了。而且, 在实际教学中, 教师总是自觉不自觉地拔高要求和想当然地让学生成为“写作家”。于是, 教师畏难指导作文, 学生更是恐惧学习作文, 相互埋怨, 恶性循环。

怎么办?语文课程标准用心良多, 综合治理。首先是明确语文课程性质, 调整语文课程核心目标, 即“学习语言文字运用”。在表述上删去“理解”一词, 并不是说, 语文课程不要“理解”, 更不是阅读不要“理解”。语文课程标准把阅读教学应培养的四大能力规定得清清楚楚:“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”) 其次, 提出阅读本身也是“运用语言文字”, 即“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。第三, 强调读写互动, 读中学写、写时用读、读写共进。在课程基本理念中明确“应该让学生多读多写, 日积月累, 在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”;在各学段的阅读目标中都重视体会课文关键词句“表达情意的作用”、“表达效果”、“初步领悟文章的基本表达方法”;在各学段的写作目标中都强调“运用阅读和生活中学到的词语”、“运用自己平时积累的语言材料, 特别是有新鲜感的词句”、“写读书笔记”;在实施建议中强调“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系, 善于将读与写、说与写有机结合, 相互促进”。习作教学, 先激发兴趣、打开思路, 让学生易于动笔, 快快成文, 不以“读”来限制学生, 待作品完成后指导修改时强化“用读”——看看什么地方借鉴了阅读中积累的语料或汲取的营养。若有, 好好欣赏一下;若无, 好好用上一招——或好词、或佳句、或修饰、或细描、或议论、或抒情——再比较原来写的, 体会一下这样改变的意味。如此循环, 日积月累, 不断强化读中学写、写时用读的意识, 渐成习惯。这是“读中学写、写时用读, 读写互动”的操作程序, 也是“多读多写”之真意。

4. 解决“非连续性文本”阅读的缺失问题。语文课程标准在第三、第四学段“阅读”目标中增加了阅读“非连续性文本”的目标要求:“阅读简单的非连续性文本, 能从图文等组合材料中找出有价值的信息” (第三学段) 、“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本, 能领会文本的意思, 得出有意义的结论”。这是语文课程首创, 也是社会和教育的发展对语文课程提出的新要求。

什么是“非连续性文本”?为什么要增加阅读“非连续性文本”的目标要求?这一目标要求将对教材建设、教学和评价产生什么影响?

语文课程标准修订组核心成员巢宗祺教授给“非连续性文本”下了定义:所谓“非连续性文本”, 是相对于以句子和段落组成的“连续性文本”而言的阅读材料, 多以统计图表、图画等形式呈现。它的特点是直观、简明、概括性强、易于比较, 在现代社会被广泛运用, 与人们的日常生活和工作须臾不离, 其实用性特征和实用功能十分明显。学会从非连续性文本中获取我们所需要的信息, 得出有意义的结论, 是现代公民应具有的阅读能力。

语文课程标准提出阅读“非连续性文本”目标要求有其历史原因。将“非连续性文本”阅读目标和内容写入语文课程标准当属“亡羊补牢”之举, 今后的教材一定会有相应的内容。

5. 解决“假话、空话、套话”和无“话”可写 (“失语”) 的问题。写作教学要求学生写“真话、实话、心里话”, 但是, “真话、实话、心里话”并不等于“作文”, 换言之, 生活是作文之源。但是, 生活并不等于作文。由“真话、实话、心里话”到作文、由“生活”到作文, 思考是必由之路。不思考、懒于思考或浅尝辄止, 那“话”还是话, 成不了“文”。由话到文、由生活到作文, 其桥梁是“思考”。

小学生要学习思考, 教师要教学生学习思考。第一, 给学生思考的“支点”。阅读是最重要的间接“支点”, 所以“要重视培养学生广泛的阅读兴趣, 扩大阅读面, 增加阅读量, 提高阅读品位”。不读书, 如何思考?读书, 是和作者一起思考, 是学习作者思考。观察和体验是直接“支点”, 所以鼓励开展丰富多彩的活动, 鼓励“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间”, 要求写作教学“贴近学生实际”, “引导学生关注现实, 热爱生活”。第二, 给学生思考的“自由” (心灵自由) 。不自由, 如何思考?当然, 不思考也难以实现真正的自由。所以, 语文课程标准反复强调“自主写作”、“自由表达”, 要求“减少对学生写作的束缚, 鼓励自由表达和有创意的表达, 鼓励写想象中的事物”, “改进作文命题方式, 提倡学生自主选题”。第三, 给学生思考的机会。多读, 读得多思考的机会就多。多动笔读, 拿起笔随读随批注、随记, 是读而思的绝好机会。多写, 写得多思考机会就多, 包括加强平时练笔和“积极合理利用信息技术与网络的优势”, 丰富写作形式和展示交流形式。多改和互改, “重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”。自改是对自己思考的再思考, 是自我完善;互改是对同伴思考的学习和思考, 是分享思考和彼此完善。而后的教师改, 则是在学生自改和互改的基础帮助学生进一步思考, 使之思考更得法, 更周密, 更深刻。“只有写, 才会写”, “只有改, 才写得好”, 只有在实践中写作才能学会写作, 这是写作的不二法门。

会写作, 就是会思考。写作形式越丰富, 思考方式就越丰富;写作内容越丰富, 思考触角就越丰富;写作灵活多维, 思考就灵活多变。“抄袭”、“套作”不用思考, 所以要“坚决抵制抄袭行为”!

6. 解决语文学习方法偏差的问题。语文学习“少、慢、差、费”, 原因是多方面的, 其中学习方法不当是主要原因。语文课程标准特别提出“多读多写, 改变机械、粗糙、繁琐的作业方式, 让学生在语文实践中学习语文, 学会学习。善于通过专题学习等方式, 沟通课堂内外, 沟通听说读写, 增加学生语文实践的机会。充分利用学校、家庭和社区等教育资源, 开展综合性学习活动, 拓宽学生的学习空间”。

除提倡“多读多写”和“大量的语文实践”外, 强调要“特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响, 在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”, 怎么理解?

多读多写和大量实践是语言类学科学习的共同特征, 学汉语如此, 学英语等其他语种亦如此。但中国孩子学习汉语言文字应该有适合学习汉语言文字的个性化的方法。这个方法是什么?我认为, 这个方法最重要的是两方面:一是母语, 一是汉字。从母语方面看, 学习母语有其独特的方法, 这个方法就是无处不学、无时不用——不是方法的方法。其独有的现象是学生的语言表达常常超过学段目标。如, 一年级的学生学习《来玩球》:“拿着球, /几个好朋友, /赶快来玩球。”教师问:“这个时候, 小朋友的心情怎么样?”学生答:“我都迫不及待想玩球了!”一年级的孩子居然会用“迫不及待”一词!“留心处处皆语文”、用心时时学语文, 即“学习资源和实践机会无处不在, 无时不有。因而, 应该让学生多读多写, 日积月累, 在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”。所以语法修辞等语文知识应随文学习, 重在运用, 不需“系统”讲授和操练, 也不应追求系统性, 不作为考试内容。

从汉字方面看, 汉字是表意文字, 学习表意文字也有其独特的方法, 这个方法就是“明白古人造字之用心”。即从字形结构就能明白其“显示出来的直观的意义”——字形义”亦即“本义”, 因为“古人没有词的概念, 他们说的本义是就字而言的”。虽然“字形义和词义是两个概念, 从实际情况看, 一个字的字形结构显示的意义与它表示的词的意义有的是一致的, 重合的, 有的就不一致, 是错综的”, 但是, “字形结构与词义有着密切的关系……通过字形结构认识词的本义是一种有效的途径”。

三、勇于破解评价考试难题, 面向未来

评价考试是块“硬骨头”, 是教学改革绕不过的“坎”、难以突破的“瓶颈”, 语文课程标准勇于担当, 破解难题。因此, 教育部明确要求“积极推进评价考试制度改革”, 提出“要以课程标准为依据确定科学的评价标准”, “严格按照课程标准命题”。[《教育部关于印发义务教育语文等学科课程标准 (2011年版) 的通知》 (教基二[2011]9号) ]

语文课程标准充分吸收了十年课改的经验教训, 加大了评价考试改革的力度, 大幅增加了“评价建议”的内容 (从实验稿课标的3页半增加到7页半) , 基本与“教学建议”对应, 使之更加充实、更有针对性和操作性, 真正肩负起破解难题之重任, 肩负起科学地指挥评价考试这根“指挥棒”的重任。

(一) 评价建议给教师实施评价考试带来的影响

语文课程标准进一步明确了评价考试的目的、内容、方法、评价主体及结果运用等目标要求, 将给教学带来积极而深刻的影响。

语文课程评价的根本目的是为了“促进学生学习, 改善教师教学”。换言之, 如果不能或不怎么能“促进学生学习”、不能或不怎么能“改善教师教学”就不要或不宜评价考试, 就必须改进评价考试。谁来判断?毫无疑问, 是语文课程标准, 更是一线教师和学生自己, 要还权给教师, 还权给学生。因此, 语文课程标准明确了评价的“三大主体”和“三个辅助”:“三大主体”即教师、学生自我和学生之间;“三个辅助”即学生家长、社区和专业人员。并特别强调要“加强学生的自我评价和相互评价, 促进学生主动学习, 自我反思”。学生自我评价的自觉和具备自我评价的能力, 只有在自我评价的实践中才能培育和形成, 别无他途。

评价考试的内容包括哪些方面呢?语文课程标准在评价建议中做了详尽的阐述, 增强了评价的确定性和针对性。就学生学习而言, 一是评价“学习水平”, 即“考查学生实现课程目标的程度”。二是评价“学习状况”, 即“关注学习过程”, 如, 兴趣、方法、习惯、体验、感受、创意。

与评价考试内容相对应的是方式方法。恰当运用多种评价方式方法评价合适的内容, 才有效, 才可信, 才能发挥应有的检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等功能, 最终实现评价考试的根本目的。宏观上, 强调形成性评价与终结性评价相结合, 加强形成性评价;定性评价与定量评价相结合, 重视定性评价;中观上, 提出“四大评价方法”, 即纸笔测试、观察记录、问卷调查、面谈讨论;微观上, 就语文课程的五大方面分别提出评价建议, 大大提高了评价的可操作性, 教师可以照着做。语文课程中适合过程性、质性评价的内容一定要交给过程性、质性评价去做, 不适合纸笔测试的内容, 坚决不用纸笔测试。

(二) 评价考试中的难题还需教师拿出专业勇气和实践智慧破解

尽管语文课程标准的评价建议, 基本上可以照着做, 但是, 在实际操作中, 还是有一些难题尚待解决。 (1) “被评被考”。相对教学权来说, 教师的评价考试薄弱;相对学习权来说, 学生的自我评价权几乎无。 (2) 评与考割裂。纸笔测试的成绩 (不管用“等级”还是用“分数”记录) 与其他评价方式所得的结果怎样整合成学业总成绩, 避免“一考 (卷) 定终结”。 (3) 考所非考。适合用纸笔测试的内容怎样命题以测出所要的素养, 保证考试效度。 (4) “等级”不“等”不“级”。评价结果的“等级”怎么称说 (优、良、及格抑或A、B、C或其他) 和评定。尽管教育部早在2000年就明确规定“小学生学业成绩评定实行等级制取消百分制” (《关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》教育部教基[2000]1号) , 十多年过去了, “等级制”实施得如何?这些都需要实践工作者的专业勇气和专业智慧, 并且在一个长期实践和不断改进的过程中探索。不管怎样, 语文课程标准已经明确, 不管是一线教师还是管理者抑或教研员, 都要一手研究课堂教学一手研究评价考试, 致力于将课堂教学与评价考试调整到跟语文课程标准一致。只有在语文课程标准的科学指挥下, 课堂教学与评价考试形成合力, 才能圆满完成促进学生语文学习、提高学生语文素养之大业, 成就学生的同时成就教师。