委托培养硕士学位研究生协议书

委托培养硕士学位研究生协议书（共9篇）

篇1：委托培养硕士学位研究生协议书

委托培养攻读硕士学位研究生协议书

一、安徽省太和县委（用人单位，甲方）委托 安徽师范大学（培养单位，乙方）招收委托培养硕士研究生，经双方协商决定

从2011年全国硕士研究生统一招生考试中，录取郭睿君专业攻读硕士学位研究生（录取类别为委托培养）。

二、根据教育部规定，在征得甲、丙方同意并由甲、乙、丙三方签定协议后，乙方确定拟录取名单。报主管部门批准后，乙方发给丙方录取通知书。

三、委托培养研究生的全部培养费（不含生活费、医疗费和其他福利费待遇）由丙方付给乙方。

1、学制三年，培养费每生每年5000元，共15000元（上述收费标准如有变化，以国家当年公布的为准）。

2、培养费按学支付，在每学年开学时一次性缴清当年的培养费。

3、委托培养期间，不论何种缘故，少缴或中止缴纳培养费者，将不予报到、注册，并按自动退学处理，乙方不发任何形式的学历证明。

四、乙方按有关专业的培养方案对丙方进行培养。丙方应严格遵守乙方的有关规章制度。学习结束后，乙方按学籍管理规定发给丙方毕业证书和办理学位申请。

五、丙方入学时不转人事档案、户口粮油关系和工资关系等，在校学习期间，不享受普通研究生奖学金，毕业后，由甲方安排工作。

六、本协议一式三份，经甲、乙、丙三方签字盖章后生效。甲、乙、丙三方各执一份，共同遵守协议中的各项条款。甲、丙方协议另签，报乙方备案。

七、其他事项：考生领取三份本协议，回原单位办理相关手续，并于一周内将其中的一份寄回我校。我校对逾期未回寄协议书的考生按自费录取。

邮寄地址：安徽省芜湖市安徽师范大学南校区研究生招生办公室

邮编：241003联系人：陈刚锋联系电话：0553－5910126

准考证号：***

甲方：（单位公章）乙方：（单位公章）

甲方代表：（签字）乙方代表：（签字）

丙方：（签字）

年月日（委培生，丙方,填写姓名）为历史学专门史

篇2：委托培养硕士学位研究生协议书

山西师范大学（以下简称乙方）接受（以下简称甲方）要求，招收同志（以下简称丙方）为年院（所）

专业研究方向委托培养硕士研究生。三方协议如下：

一、委托培养的研究生，是参加全国硕士研究生招生统一考试且符合当年国家教育部规定的录取标准的考生，考生可以是甲方人员，也可以是其他在职人员，经乙方对其德、智、体全面考核合格后，准予入学，丙方毕业后回甲方工作。

二、在对丙方的培养过程中，乙方必须认真执行研究生培养方案及教学计划，并可根据甲方的要求开设部分选修课程，也可根据甲方的要求作甲方的课题或项目，丙方完成培养计划规定的课程并修够学分，通过毕业论文后准予毕业，通过硕士学位论文答辩后授予硕士学位。

三、丙方保证在校学习期间模范地遵守乙方的校规及研究生学籍管理规定，努力学习。遵守甲方的有关规定，毕业后回甲方工作。如培养期间因自身原因无法完成研究生培养计划，不能继续学习者，同意由甲方安排工作。

四、丙方在学习期间的培养费用，每生每年8000元，由甲方支付。第一学年的费用在乙方发给其录取通知书前交付，第二，三学年的学费在每年的8月31日前交付。

五、丙方入学前是甲方在职人员的，在校期间只转党，团组织关系。工资关系、户口、人事档案均在甲方，并在甲方享受原工资、福利待遇。上学期间的副食补贴、困难补助、书报费、医疗费、上学来往交通费等均由甲方负责解决。其他被录取为委托培养研究生的本人工资关系、户口、人事档案等转往甲方，学习期间的各种待遇由甲方负责解决。如果需乙方发给其奖学金，甲方需按国家教育部的奖学金标准拨款给乙方。

六、丙方入学后一个月内，乙方对其进行政治、健康、业务复查，复查不合格者，原为甲方在职人员的退回甲方，原为非甲方在职人员的，按乙方研究生学籍管理规定办理。

七、研究生的学制为三年（从年月日至年月日）。

八、丙方在校学习期间，培养管理、住宿、成绩考核、学位论文等工作与非定向研究生相同。

九、丙方毕业后由甲方负责分配使用，乙方届时应将其毕业证、学位证、派遣证等直接转交甲方。丙方毕业时，如果甲方单位解散、变更，乙方不负责安排丙方的工作，研究生限期离校。

甲、乙、丙三方自愿遵守本协议，并经签字盖章后生效。本协议未尽事宜，三方协商解决。

甲方：乙方：山西师范大学

负责人：负责人：

经办人：经办人 ：

公章 ：公章：

丙方（被委托培养研究生）签字：

注：（1）签定本协议的甲方必须有人事权，否则无权签署，公章处加盖单位公章或人事部门公章。

（2）本协议一式三份，甲、乙、丙三方各执一份。

篇3：委托培养硕士学位研究生协议书

1 高校的学科、专业与社会职业

1.1 对高校学科理解和认识

高校的学科是在对标准学科进行选择和重组的基础上形成的,通常包含学科、专业、课程三个层面。高校的学科分类和专业设置除了为国家有关主管部门进行学位授权审核与学科管理提供基本依据外,主要针对高校专业人才的分类培养。学科目录分为学科门类、一级学科(“专业类”)和二级学科(“专业”)3级[2]。目前,我国研究生教育的学科门类为13个,一级学科增至110个[3]。在最新的学科与专业目录调整中,除保留的原有二级学科外,允许人才培养单位对二级学科、甚至一级学科进行自主设置与调整,并提出了实施细则。另外,还明确给出了专业学位授予和人才培养的39个专业目录。

学科与专业并存是高校的一种特有现象,两者相互依存、相互发展[4]。高校的专业学科除了在一定程度上保持“相对独立”的成份外,更具有“开放性”的特点,它是一项由高校各个相关部门相互协同、共同实施的计划和任务。因此,高校专业学科更多地体现在“建设”层面,“学科建设”是高校建设与发展的重要内容,以学科建设为“龙头”所表达的正是高校重视学科建设与发展的一种办学理念。

1.2 高校的专业与社会职业

高校的专业设置首先是面向社会和经济发展需要的,与地方经济发展水平、人才需求以及高校自身特色密切相关。通常可理解为:“高等学校根据经济和社会发展以及社会职业分工的需要,依据学科的发展和分类状况而对相关知识体系与技能技术进行重组和划分的产物。专业的任务是专业人才培养,其表现形式是专业知识(课程)体系,组织形式是实施专业教与学活动的基本单位”。

其次,高校的专业设置与专业学科有着密切的联系。高校的专业一定是多学科支撑下的专业,特别是本科专业,所涉及的学科往往是多方面的。同时,高校的专业又是以专业学科为基础的,专业学科建设为专业营造良好的发展“环境”,并为专业提供各方面的支持,特别对跨学科专业,这样的支持显得尤为突出。

再次,高校专业与社会职业分工直接关联。无论是“谋生手段”,还是“劳动岗位”,社会职业都是由具有一定专业知识和专业技能的人来承担的。人们可以通过各种渠道获得专业知识与技能,而高等教育无疑是最主要的渠道之一。

2 全日制PMD人才培养的基本策略

目前,我国的高等教育大有普及趋势,研究生招生规模也在不断扩大。但面向学科的所谓科研“精英”人才培养只能是少数,而面向社会相关职业的应用技术型高层次人才培养势必成为研究生教育的主流,全日制PMD研究生教育正是顺应这一潮流的具体体现。

2.1 对全日制PMD人才培养定位的理解

《若干意见》给出了全日制PMD研究生教育的科学定位,即“专业学位研究生的培养目标是掌握某一专业(或职业)领域坚实的基础理论和宽广的专业知识、具有较强的解决实际问题的能力,能够承担专业技术或管理工作、具有良好的职业素养的高层次应用型专门人才。”该定位包含了以下几个方面的含义:

(1)培养面向问题。明确指出了全日制PMD研究生培养是以专业为基础面向社会“职业”的,并非面向某个学科方向。

(2)专业知识要求。全日制PMD研究生的知识结构由两个方面构成,即“坚实的基础理论”和“宽广的专业知识”。

(3)综合能力要求。“综合能力”是“良好的职业素养”的基础。全日制PMD研究生的能力要求具有综合性的特征,这是“具有较强的解决实际问题的能力”所必须的。全日制PMD研究生应当是将来企业建设与发展的骨干力量。

2.2 全日制PMD与AMD的区别

全日制PMD可视为是介于EMD和AMD之间的一种研究生培养类别。与EMD相比,不同之处在于全日制PMD研究生教育在高校完成,因而在培养过程各个环节的管理与运行机制上都存在差异。与AMD相比,全日制PMD是相对于AMD研究生培养类型的扩展,两者并存于高校研究生培养行列,主要有以下几个方面的区别。

(1)培养类型上的区别。全日制PMD侧重实践与应用,虽然它比本科生教育高一个层次,但与本科教育一样都应属“应用型”人才培养范畴,而AMD则偏重于理论与研究,无疑应属于“学术型”人才培养范畴。

(2)培养内容上的区别。课程体系的构建是培养内容的具体体现。对全日制PMD而言,课程设置要以实际应用为导向,以职业需求为目标,以综合素养和应用知识与能力的提高为核心;对AMD而言,课程设置则当注重相关学科的知识体系,并在相关学科某一方向上有一定的深入,着重于学科素养和科学思维方面,以理解、分析、实验、推理能力的培养为主要方面。两者都有实践的内容要求,全日制PMD的实践内容除了一些与专业学科相关的基础实验外,更多的是针对职业工作需要加以设置,通常与工程项目设计与研发、新产品开发、新型生产工具的运用、技术创新、行业服务管理等有关;而AMD的实践与学科方向的发展需要有关。

(3)培养模式上的区别。全日制PMD研究生培养通常采用“校企合作办学模式”,有效地形成校企互动、联合培养专业人才的良好环境。这种校企合作过程中所涉及的与企业相关的各个方面及其相互间关系的总和称为联合开展专业人才培养中的“企业概念”[5]。

2.3 全日制PMD人才培养的基本问题与解决思路

(1)培养观念问题。专业硕士研究生培养在我国虽然已有几十年的经历,但全日制PMD研究生教育对高校来说却是一种新型的人才培养模式。依据全日制PMD人才培养定位提出的基本思想,要想真正达到培养目的所规定的各项要求,就必须在培养机制、办学模式、课程设置、教学评价和教学管理等方面进行实质性改革,而并非是在原有研究生教育基础上的“改良”。

(2)课程设置问题。对全日制PMD研究生培养而言,一些专业课程的设置需要在最大程度上满足企业对人才专业技能方面的要求。可采用引入“企业课程”机制。企业课程是框架型课程,是校企合作“企业概念”的重要组成部分,不同的企业或培训机构可提供不同的课程内容,可以在学校、企业或相关的培训机构完成。企业课程的设置是动态的,具有“可变性”特征,而高校在专业培养方案执行和课程计划的实施过程中,为维护其“权威性”和“有效性”,有许多严格的规定,“不变性”成份居多。目前,在教学管理与教学评价方面,尚无针对企业课程的完整与有效机制。

(3)企业实践问题。企业实践是实现全日制PMD研究生培养目标的重要环节,有效实施这一环节的关键是学校与企业之间在互惠互利基础上的长效合作机制。这样的合作不是基于某几项校企合作的研究项目,也不是基于学校与企业之间某些个人之间的情感,而是应当建立在学校与企业相互利益的基础上,通过“官方”正式协议而形成的。协议中应对诸如实践内容与日程安排、指导教师配备、实践活动管理、实践活动评价、学生日常生活与安全问题等等,予以明确的规定。

(4)考核评价问题。《若干意见》对全日制PMD硕士研究生学位论文的多样性作了明确规定,可以是“调研报告、应用基础研究、规划设计、产品开发、案例分析、项目管理、文学艺术作品等形式”。为解决学位论文的多样性对评价带来的问题,基本策略是“分类评价”,而“分类评价”的关键是“分类”的鉴定与“分类标准”的制定。

(5)教学实施问题。在校企合作过程中对“企业课程”的教学实施问题,包括培养方案中企业课程的设置、企业课程的教学与考核、企业课程教学文档管理等。为将高校在培养方案制定与教学实施过程中不变因素同企业课程的设置与教学实施过程中的可变因素有机地结合,可采用“形式化”的方法维护课程设置的不变性;用“解释”的办法实现企业课程面向市场的可变性。即在培养方案制定过程中,对企业课程的“共性”进行描述,包括课程的性质、基本方向、课时数、教学基本环节、考核办法、教学文档规范等;而在企业课程实施前,明确课程名称、课程教学内容、课程教学计划等,并制定具体的考核办法。“解释”可在课程实施的前一个学期完成。企业课程教学实施过程可由企业教师担当主讲,校方教师担当辅导并负责教学文档的整理与归档。

(6)组织管理问题。校企双方应当在协议的基础上组成联合专业指导委员会,并在协议框架下对专业培养方案的制定、专业课程设置、课程教学实施、企业实践工作开展、专业学位论文撰写等方面提出指导性意见,对相关环节具体内容的变更,如课程设置、企业课程内容等,提出明确的意见和建议。联合专业指导委员会同时还应担当起校企之间相互沟通与交流的桥梁作用。

3 结束语

全日制PMD研究生培养所涉及的不仅仅是一种培养方案的制定问题,更有思想观念、培养环境的营造以及政策方面的支持问题。希望有更多的教育工作者投入其中,也希望高校主管以及政府相关部门在给出指导性意见的同时,在人才培养环境营造、相关政策制定、财力和物力等方面给予更多的支持。

摘要：本文阐述高校学科与专业、专业与社会职业之间的关系,分析高校全日制专业硕士研究生培养与学术型研究生教育联系与区别,针对全日制专业学位研究生培养各个环节所面临的问题,提出了解决问题的策略思想。

关键词：学科,专业,硕士研究生教育

参考文献

[1]教育部.关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见[Z].2009,3.

[2]教育部.普通高等学校本科专业目录(2012年)[Z].2012,10.

[3]国务院学位委员会,教育部.学位授予和人才培养学科目录(2011年)[Z].2011,3.

[4]洪世梅,方星.关于学科专业建设中几个相关概念的理论澄清[J].高教发展与评估,2006(2):55-57.

篇4：委托培养硕士学位研究生协议书

关键词：法律硕士 培养机制 实践教育 浙江大学

[FL（K2] 前 言

中国法律硕士专业学位教育自1995年创办以来，经过十多年的发展，顺利完成了试办任务，于2006年转入正式实施，成为经国家学位与教育主管部门批准正式实施的一项法学教育制度。作为以培养实践型、复合型、高层次法律人才为目标的专业学位，法律硕士专业学位教育在全国法律硕士专业学位教育指导委员会和各招生单位的不断努力下，在招生规模、制度建设等方面取得了较大的进步和发展。浙江大学作为第一批全国试点院校，经历过了11年的法律硕士专业学位研究生的培养教育，在培养过程中也出现了诸如，课程设置不合理、教学方式单一、法律硕士生实践经验缺乏、一次性就业率不高等问题。诚然，笔者以为反思法律硕士培养机制中存在的问题，有助于改革创新法律硕士专业学位研究生的培养机制，何乐而不为。

一、 中国法律硕士教育述评

（一）中国法律硕士教育的历程

随着国家的法制化进程，政法部门及社会其他部门都急需大批较高层次的应用性、复合型法律人才，中国为了法学教育推陈出新，参照美国法学院的 JD学位培养模式，国务院学位办公室于1995年批准设置JM学位教育，1996年开始在中国人民大学、北京大学、中国政法大学等8所高校首批试点招收法律硕士专业学位研究生。1998年，又允许在职攻读法律硕士专业学位。2006年年底宣布结束试点，JM学位培养转入正式实施阶段，成为中国法学教育的里程碑。截止2010年，经批准的培养单位共有115所。

（二）中国法律硕士的类型与特征

第一类是参加每年一月份全国高校联考的法律硕士，招生对象为非法律专业本科毕业生录取类别包括计划内非定向、计划内定向、计划外委培和計划外自费，学习方式有脱产学习和不脱产学习，毕业时获硕士研究生毕业证书和硕士学位证书。培养机制为全日制教育，学制一般为三年。第二类是参加每年十月份全国高校联考的在职法律硕士，招生对象为法律专业或非法律专业的在职法律工作者，录取后全部是委托培养，采取在职不脱产方式学习，毕业时仅获硕士学位证书。

法律硕士专业学位中的“法律”是指职业领域，它是指具有特定法律职业背景的专业性学位，属于培养高层次的法律实践专门人才的专业学位。其特点：

1它是一种专业学位。它虽然与法学硕士学位处于同一层次、同一规格，但类型不同，各有侧重。根据培养方案，法律硕士专业学位主要培养面向法律实务部门中级以上专业和管理岗位的专门人才。

2它是以法律为职业领域的，或具有法律职业背景的专业性学位。这使得它不同于工商管理硕士学位（MBA）或公共管理硕士学位（MPA）等其他职业领域的专业学位。

3它是一种高层次的学位。这是因为法律专业的特点决定的，这个学位的培养目标就是以能够胜任法律实务工作为基准。要达到“实践部门中级以上（含中级）专业与管理职务的任职要求”。这就是说，其人才培养目标不同于法律本科教育的培养目标，而是高层次的、即达到硕士研究生水平的一种学位。

（三）浙江大学法律硕士教育概况

浙江大学的法律硕士研究生教育始自2000年，首届招收48名，至今共有十届JM研究生毕业。目前浙江大学的JM专业学位研究生的培养模式也有三种：一是全日制性质的法律硕士专业学位研究生，入学前他们都是非法律专业的本科生，入学后学制为三年，完成学业者既有毕业证书又有硕士学位证书。二是半工半读性质的在职法律硕士专业学位研究生，入学前他们多是司法系统或国家机关的公务员，入学后学制也是三年，完成学业者无毕业证书但有硕士学位证书；三是全日制性质的法律硕士专业学位研究生，入学前他们均为法学专业的本科生，入学后学制为两年，完成学业者既有毕业证书又有硕士学位证书。

浙江大学经过11年的法律硕士专业学位研究生培养教育，并面临国内各高校竞争日益激烈，招收生源质量和教育培养质量不如以前，以及一次性就业率有所下降等问题。

二、 中美德日法学教育培养机制之比较研究

（一） 美国法学院的JD培养模式

美国法学院的JD教育培养模式是把法学教育放在大学本科教育之后进行的，即在研究生层次进行。学生如果想学习法律，首先必须获得一个非法律专业的本科以上学位，才有资格申请学习法律专业。要获得法律专业的毕业资格还需要通过严格的考试，学制为三年。

1课程设置

美国法律教育以实用为价值追求，美国JD培养模式在课程设置上不仅注重实用性，还注重培养学生的职业道德和能力素质。以哈佛大学法学院为例，在三年的课程设置中除了开设宪法、刑法、行政法等基础课程外，还另外设置了如移民法、银行法、知识产权法、担保法、证据处理、法律推理和争辩等上百种实用性的课程。同时，在美国，各个法学院都要求在三年的学习期间每年必须学习法律写作和职业道德。在哈佛法学院的学位要求里有明确规定，每个学生在三年的学习中，必须完成律师职业道德方面的十几门课程。这也体现出他们对学生职业素质教育的高度重视。

2独特的法学教育教学方法

美国法学院的JD教育主要是以案例教学法为主，律师职业技能训练为辅。在教学方法上采用苏格拉底的问答式方法，即教师在课前提前将要讨论的内容所涉及的文献资料、案例布置给学生，学生要做好充分的准备，并有自己的个人观点和见解。在课堂上，教师将引导学生讨论，每个学生都可以像在法庭上一样充分的陈述自己的观点，与其他同学、老师进行交流、辩论。

3重视实践能力的培养

美国法学院的JD教育模式的另一大特色就是实践性教育。按照美国律师工会的课程核定标准，法学院高年级学生还要参加现场实习，每个法学院都有这种教育活動，并专供学生实地从事法律实践活动。3在哈佛大学中，每年哈佛法学院都会提供给学生20门以上的诊所课程。这些课程让学生在参加课程学习的同时，还以助手或者志愿援助者的身份帮助处理一些真实的法律案件。凡是参加法律诊所活动的学生，相当于参加法律实习，因此可以获得若干学分。同时学校的几个法律服务中心和法律研究协会都为学生提供亲身实践法律工作的机会，使学生能以一名真正法律工作者的身份参与到社会实践中，以更好的学以致用。

（二）德国的法律教育培养模式

1多种教学方式兼容并包

与美国判例教学方法不同，德国大学法律系的教学方法基本上与中国的相同，即通过讲授进行，教师通过讲授教科书或者讲稿，以使学生掌握系统的理论知识。但是，在德国的法律教材中，实务内容占了很大的比例。同时，德国各大学法律系教学还采用了练习相结合的方法。“练习”课要举行三次闭卷考试，布置两次家庭作业，内容都是案例分析。4“练习”是德国特有的教学方法，使得学生通过熟练运用已掌握的理论知识进行案例分析，是一种从理论知识到实践性操作的思维训练。

在德国法律教育中还采用了专题讨论与自由讨论的教学方式。专题讨论为高年级学生开设，涉及的范围比较广泛，大多和实际结合紧密。学生在讨论课前需要做好充足的准备，查阅大量的资料，撰写论文或报告。在正式上讨论课时，每次由一至二名学生做出报告，大家进行讨论与辩论，自由交流。

2特色鲜明的德国国家司法考试

德意志法官法第5条规定：出任法官的资格是，在大学学习法律专业，通过第一次国家考试，修完职业预备期，最后通过第二次国家考试。充作检察官、律师以及高级公务员也需要受与充任法官者相同的教育。学生在开始法学院的专业学习期间，至少要在校学习两年，并必须参加大学组织的所有考试课程相关的教学活动，否则没有资格参加第一次国家考试。第一次国家考试采用书面和口头两种形式，其中书面又分为当成笔试和家庭论文两种。在笔试达到了规定的平均分数后，考生才可以申请口试。口试的目的在于考查学生对所学知识的理解能力。综合笔试和口试的成绩，达到规定以上分数的考生可以取得考试局颁发的载有成绩的第一次国家考试通过证书。

学生通过了第一次国家考试，意味着其具备了成为一名准职业法律者的资格，但是要想成为一名完全的职业法律者还需要经过职业预备期和通过第二次国家考试。德国职业法律者的培养与选拔，充分体现在法学教育的结构上。不仅要求学生学习书本上的法律知识，还要到司法、行政部门中去锻炼运用法律的能力。

（三）日本的法学教育培养模式

日本在法学教育培养模式上基本保持着大陆法系国家的基本模式，法律教育与职业培训没有直接的联系。日本大学法学教育是以人文素质教育为主，这使得法学教育与法律实际业务相脱节。为了克服这一问题，日本形成了新的法律职业人才培养制度——法科大学院培养方式。

法科大学院是以实践性教育为主，培养专门的法律职业人才，学校教育法规定的研究生院。法科大学院从2004年4月开始招生，其培养模式、教学方式、课程安排等方面都带有美国JD教育的特点，是以借鉴美国JD教育模式为主的实务型教育模式。

三、 法律硕士培养机制之改革创新

（一）中国法律硕士培养过程中存在的问题

1课程设置缺乏针对性和实用性

目前，在法律硕士的培养过程中，各高校的课程设置主要存在两种路径：一是按照法学本科的培养模式来设置课程；二是移植法学硕士的培养模式来设置课程。例如，浙江大学的全日制法律硕士课程，基本上沿用本科生的培养模式。但是，法律硕士的培养目标是以培养应用型的法律人才为目的，而这两种课程设置方式都偏离了法律硕士的培养目标，严重缺乏针对性和实用性，影响了实际的培养质量。

2教学方式与培养目标背离

大多数学校在教学方式上仍然采用以教师讲授为主，而案例教学、法律调研等参与社会实践的教学方式很少，只是简单地、机械地传授理论知识。具体来说，法律硕士的教学方式主要有三种：一是为了应对司法考试而采取的培训式教学法；二是为了传授法律基本知识而采取的法学本科教学法；三是与法学硕士相同的专题式教学。5这三种教学方式对于学生夯实理论基础，掌握法律基本知识具有重要的作用，但是，其忽略了法律硕士是以培养复合型、应用型法律人才为目标的，不利于培养应用型的法律职业者。

3录取考试制度的缺陷

目前，中国法律硕士入学考试实行全国联考，考试科目包括英语、政治、专业基础课（含刑法学和民法学）和综合科（含法理学、宪法学和中国法制史）四门。大部分考生在报考法律硕士（非法学）时要求是非法学专业毕业，这就造成很多学生为了应对入学考试，大学期间都在自学法律而放弃了自己本专业的学习，这也与法律硕士复合型培养目标相背离，不利于高层次复合型人才的培养。

（二）法律硕士培养机制改革的建议

1改革法律硕士录取考试制度

法律硕士录取考试制度是选拔优秀法律职业者生源的第一道关口，作为JM教育的起点，它是选拔高质量人才的关键，是培养高素质人才的基础和保障。要保障法律硕士教育的人才质量，就必须完善法律硕士录取考试制度。

（1） 改革考试内容。作为一种选拔性考试，法律硕士录取考试制度是为了选拔具有不同知识背景且具有成为优秀法律职业者的潜力的复合型人才。因此，在考试内容上应当做出相应的调整，如可借鉴美国的LSAT的内容设计。LSAT测试的不是学生的专业基础知识，而是一个学生能否具有将来在法学院中获得成功所需要的能力。LSAT考试共有五个部分，包括三方面内容，分别是阅读理解、分析推理以及逻辑推理。这种不涉及法律专业知识的考核，而以学生的推理能力、评价能力等综合能力为考查内容，将更为科学和合理。

（2） 合理控制招生人数。首先要合理控制招生单位每年的招生计划，应当根据学校的师资力量和软硬件资源情况确定招生数量。其次要维持现有的JM教育招生单位的数量。目前中国法律硕士培养单位已经有115所，如果无标准无限度地扩大JM的培养单位，不仅会造成過度的竞争，教育资源的浪费，而且会使得法律硕士的市场容量过剩，学生就业困难。

2探索多元化的教学手段

要培养复合型、应用性的法律人才，就必须以培养学生的实践能力为目的，不断探索多元化的教学手段，让学生更多的参与到社会实践中去，将理论知识和实际问题结合起来，学以致用。

（1） 开展诊所法律教育。诊所法律教育是20世纪60年代在美国法学院普遍兴起的一种法律实践性课程，它借鉴医学院诊所临床实践的教育模式，在教师指导下，学生参与真实案件活动，代理社会弱势群体，提供法律服务。它让学生从实践中学习，将法律知识学习、法律人执业技能和职业道德培育融为一体，是一种不同于传统单向授课模式，而是一种师生互动的法律教育方法。诊所法律教育为中国法律硕士研究生的培养提供了一条可供借鉴的改革之路，其特色和优势正好能弥补中国法律硕士教育的不足。诊所法律教育在中国部分院校已经启动了该项目，建构诊所法律教育体系时中国法律硕士培养机制改革的必然选择。

诊所法律教育涉及的内容非常广泛，浙江大学在引入到法律硕士研究生培养过程中，应结合以下几个方面来设计法律硕士教育的教学方式：其一结合法律硕士教育的培养目标和任务；其二是在充分发挥诊所法律教育特色的基础上，注重平衡实践性教育和传统理论知识教学的关系；其三是必须结合学校自身的软硬件情况，如师资力量、硬件配备情况、信息资源等。浙江大学引进法律诊所教育可以依托法律援助机构展开。

（2） 开设模拟法庭。模拟法庭是法学教育中一种理论与实践相结合的教学方法，即在法学教学活动中，在教师的指导下，由不同的学生扮演法官、检察官、当事人、律师以及其他诉讼参与人等不同诉讼角色，在模拟法官的主持下，由模拟法官按照严格的法定程序在虚拟的法庭对真实或者虚拟的刑事案件、民事案件或行政案件进行模拟审判的一种教学活动。这种教学方式打破了传统的以教师讲解为主的教学方式，使得学生的司法实践能力得到很好的提升，并对司法程序给以更多的关注。

笔者在美国学习的Valparaiso大学法学院甚至不定期地安排地方法院法官来大学的模拟法庭开庭审理真实的案件，让法学院学生旁听，这样身临其境的教育不仅能让法科学生接触司法实践，了解法庭审理程序及内容，使其所学的理论与实践有效地结合起来，以便有效地解读现行法律，分析实际问题，从而达到培养锻炼学生处理法律实务的能力，为将来的法律职业生涯奠定感性知识基础。

3构建科学合理的法律硕士课程体系

建立科学合理的法律硕士课程体系时法律硕士教育的重中之重，课程体系的建立要紧紧围绕法律硕士的培养目标，结合法律硕士教育的特点，建立更加科学合理的法律硕士课程体系。

首先要调整教学课程结构，增加总学分，扩大选修课比重和数量，有条件的院校还可以通过落实共同培养的机制，聘任实务专家就某些实务问题开设选修课，以供学生作为广泛的选择。在课程结构中，应当注重实践课程的设置，注重培养学生法律职业伦理和职业道德素质的课程设置。例如，建议用《法学专业英语》课程来取代《研究生英语》课程。

其次，在教学内容上，应该增加一些反映中国立法、司法和法制建设的最近动态以及法学研究最新成果的讲座，让学生了解学科前沿，追踪学科发展趋势。

最后，应当组织编著一套专门的法律硕士教材。在教科书的编排上，不仅要有利于JM研究生掌握必需的法律基础知识和实务知识，还应当迎合国际化趋势，编写双语教材，设置双语课程。

4教育资源的合理配置

要真正实现法律硕士教育的培养目标，不仅要建立了科学合理的法律硕士教育课程体系，还必须合理配置教育资源。第一，要构建实务导师制度。院校可以与法律实务部门合作，建立共同培养机制，为每一位法律硕士研究生配备一名实务导师。实务导师则侧重于指导学生参与法律实务，提供法律实务中的典型案例和疑难案例，提供实践平台。第二，应当建立规范化的管理制度，在配置教育资源时，实现法律硕士研究生与法学研究生的同等对待。第三，合理配置师资力量，加强法律硕士教育师资队伍建设。

5建立全方位的交流合作机制

由于各个地区、学校的法律硕士教育资源、教育理念、培养模式以及人文环境的不同，通过建立地区间、学校间的交流合作机制，可以交流培养经验，携手共同促进法律硕士教育的发展。同时，也可以充分利用网络这个平台，建立专门的法律硕士交流论坛，以便捷、快速的方式加快法律教育资源在全世界范围内的流动，共同为法律硕士教育出谋划策，促进法律硕士教育的快速发展。

6建立健全就业指导制度

学校应当在新生入学时，班主任或德育导师应结合法律硕士专业学位研究生自身的特点，给予法律硕士研究生关于就业政策、应聘技巧、心理调适、道路选择等方面的职业生涯规划的引导。

鼓励低年级同学参加招聘会，了解社会需求，多参加社会实践，并邀请一些具有丰富职业经验的法官、检察官、律师等亲临课堂指导，为同学们在未来的职业道路选择上答疑解惑，使法律硕士研究生们早日确定自己的奋斗目标，增强学习的方向感。同时，还要加强对法律硕士毕业研究生就业的对外宣传和信息收集工作，成立专门的法律硕士就业指导机构，建立就业网站，搭建就业交流平台，及时地为法律硕士毕业生提供就业的新政策、用人单位需求信息等，保证法律硕士研究生的顺利就业。

结 语

综上所述，笔者认为既然法律硕士专业学位研究生教育已经成为中国培养未来法律人才的重要途径之一，那么改革现行的法律硕士专业学位研究生教育培养机制就迫在眉睫。笔者建议：为了注重法律硕士研究生的培养质量，必须把好法律硕士的招生、培养、学位论文答辩和就业等关键环节。在课程设置、教学方式以及考试形式等方面都应侧重培养学生的实践能力，鼓励学生积极参与“法律诊所”等社会实践活动；在培养方案制定时必修课不应超过1/3，选修课应超过2/3；课程设置方面，建议用“法学专业英语”课程取代“研究生英语”。笔者希望这些改革举措有助于完善我国的法律硕士教育机制，培养出更多的适应社会需要的高素质复合型法律人才。

参考文献：

[1]霍宪丹法律硕士专业学位教育的改革与探索[M]，法律出版社2001年版

[2]邵东建德国法学教育的改革与律师职业[M]，中国政法大学出版社2004年版

[3]陈大钢中外高等法学教育的比较研究[M]，上海交通大学出版社2003年版

[4]贺卫方中国法律教育之路[M]，中国政法大学出版社1997年版

[5]杨海坤法学应用人才培养模式的反思与重构[M]，法律出版社2002年版

[6]杨欣欣法学教育与诊所式教学方法[M]，法律出版社2002年版

[7]李龙中国法学教育改革研究报告：中国法学教育的改革与未来[M]，高等教育出版社2000年版

[8]夏薇，张秀萍中国JM教育与美国JD教育比较及其借鉴[J]，北京航空航天大学学报（社会科学版），2005-3

[9]蔡立东，吕欣法律硕士专业学位培养方式新探[J]，高等研究与实践，2011-3

注释：

1本文系浙江大学高等教育研究会课题成果

2参见哈佛法学院法律课程教学培养计划

3夏薇，张秀萍《中国JM教育与美国JD教育比较及其借鉴》，载《北京航空航天大学学报（社会科学版）》，2005年第3期，第71页

4鲁宁《构架具有中国特色的法律职业人才培养模式——中美德三国法律教育比较研究》，载中国知网，第8页。

篇5：委托培养硕士研究生协议书

委托培养硕士研究生协议书

为适应社会发展需要和学校发展需求，经酒泉卫生学校（以下简称为甲方）与（以下简称乙方）协商，达成如下协议：

一、委托培养研究生姓名、专业

姓名： 录取院校：

二、培养与管理

根据国家教育部有关文件规定，委托培养研究生的培养经费（学费）应由委托培养研究生筹集人民币贰万肆仟元整（8000.00元/年×3年）交乙方用于培养研究生，毕业回委托培养单位（甲方）工作后，由单位（甲方）予以报销。

三、甲方的权利和义务

1.甲方可按本校的实际需要，对乙方的培养提出要求和建议；

2.经常与乙方取得联系，了解乙方在校的学习、思想、生活等情况并进行必要的教育； 3.委托培养研究生在校学习期间由甲方负责提供研究生本人三年内的生活费（或享受原工资、福利待遇）.四、乙方的权利和义务

1.乙方脱产学习期间必须坚持四项基本原则，拥护党的方针政

策，遵守国家法律和学校的各项规章制度，认真按照该专业的培养计划、教学计划的规定与要求完成学习任务；

2.经常主动地向甲方汇报自己的学习、思想、生活情况；

3.根据所学专业培养方案和个人培养计划，保证品学兼优并按时毕业，获得硕士学位。如未按时毕业，额外产生的生活费及其它费用由委托培养研究生与甲方协商解决。4.委托培养研究生在读期间，若有触犯国家各项法令的行为或严重违反所纪所规而不宜继续培养者，或出现自动中途退学者，本协议中止，已付培养费乙方需全额退还甲方。6.乙方毕业后应凭研究生就业报到证赴甲方报到，并服从甲方工作安排。如果乙方未报到，则甲方不予报销其学费、生活费及其他相关费用，所有费用自理，如有其他变故乙方须与甲方协商解决。

五、其他事宜

1.签约双方一致同意本协议书各项条款所列内容，并信守本协议书规定的权利和义务。2.甲乙双方应认真执行本协议书的有关条款。本协议书未尽事宜，必须由双方协商另行做出书面补充协议，否则无效。

3.协议有效期限：从2010年9月1日起至2013年7月1日止。

4.本协议一式二份，甲、乙方各执一份。此协议经甲乙方签字（盖章）后生效，研究生终止学习离校时，协议终止。

甲方代表（签字）：盖章 年月日

乙方（签字）：盖章 年月日篇二：委托培养硕士研究生协议书

委托培养硕士研究生协议书

委托单位（甲方）：

培养单位（乙方）：泸州医学院

委托培养硕士研究生协议书

委托泸州医学院（简称乙方）在国家计划外委托培养攻读硕士学位研究生。经双方协商，共同签订本协议书。

一、委托培养硕士研究生基本情况

姓 名： 专 业：

研究方向：

学 制：

二、培养与管理

1、根据国家教育部有关文件规定，委托培养研究生的培养经费（学费）应由委托培养研究生筹集人民币贰万壹仟元整（7000.00元/年×3年）交乙方用于培养研究生，毕业回委托培养单位（甲方）工作后，由单位（甲方）予以报销。委托培养研究生必须在每年9月研究生报到注册时交清当年的培养费（7000.00元/年）或三年一次性交清（21000.00元/3年）。但是，如硕士研究生学费标准（按教育部文件或四川省收费标准）有新的变化，则将按新标准执行。缓交培养费（学费）者，需按我院有关规定缴纳滞纳金。超过报到注册时间三个月不交培养费（学费）者，停止研究生学习并退回原单位，乙方不支付终止协议费。

2、委托培养研究生在校学习期间由甲方负责提供研究生本人三年内的生活费（或享受原工资、福利待遇）。研究生在校学习期间的住宿费、教材或书籍购置等费用由（甲方支付或研究生本人自付）。委托培养研究生入学时只需转临时党团组织关系，其人事、工资、户口、公费医疗等关系一般保留在甲方。

3、委托培养研究生在校学习期间，由乙方按与国家计划内研究生同样的要求进行培养，执行研究生学籍管理规定。甲方应主动配合做好研究生的培养和学籍管理的各项工作。

4、委托培养研究生如因病或其他原因需休学、退学或不宜继续培养时，应按乙方制定的《泸州医学院研究生学籍管理规定实施细则》处理，并退回原单位，乙方不支付终止协议费。

三、毕业就业

委托培养研究生毕业后，应到甲方报到工作。其学籍档案等关系由乙方转交给甲方。

四、甲方应承担以下职责

1、负责向委托培养研究生发放工资和按规定应发给的生活福利费。

2、接受和安置中途辍学的委托培养研究生。

3、配合乙方共同做好委托培养研究生培养和学籍管理的各项工作。

五、乙方应承担以下职责

1、按有关规定，从双方同意的生源中录取合格的研究生。

2、按硕士研究生培养规格进行培养，会同甲方共同做好培养和学籍管理的各项工作。

3、完成培养后，负责将委托培养研究生的学籍档案、毕业证、学位证等寄送给甲方。

六、委托培养研究生应承担以下职责

l、根据所学专业培养方案和个人培养计划，保证品学兼优并按时毕业，获得硕士学位。如未按时毕业，其生活费及其它费用（第二条第2款）由委托培养研究生与甲方协商解决。

2、如因病或其它原因需休学、退学或不宜继续培养时，按《泸州医学院研究生学籍管理规定实施细则》处理。

3、毕业后，必须按协议书规定到甲方工作，服从甲方的工作安排。若违反协议书规定，到其它单位工作，则需向甲方支付赔偿费人民币 万元（或按甲方的有关文件规定处理）；需向乙方支付赔偿费 人民币捌仟元整（8000.00）、改委托培养费 人民币肆仟元整（4000.00）。

七、共同条约

1、签约叁方一致同意本协议书各项条款所列内容，并信守本协议书规定的权利和义务。

2、甲方、乙方或研究生本人未经另两方同意，单方面终止协议，均应分别向其余两方交付人民币捌仟元整（8000.00）终止协议费。终止协议后，若甲方不继续承担委托培养研究生在校期间的工资和按规定应享受的生活福利费等费用，则一概由委托培养研究生本人自理，乙方不承担上述费用，但委托培养研究生毕业后可自行联系工作单位。

3、本协议书经研究生本人和甲、乙双方签字盖章后即生效，生效日期按甲方签章之日算起。在执行过程中，若遇特殊情况一方要求变更协议书内容，必须与另两方协商，经同意并另行备件后，方可变更。

4、本协议书一式三份，叁方各执一份。

甲方（单位）（公章）委托培养研究生姓名 乙方：泸州医学院（公章）

法人代表：（签章）签字（签章）： 法人代表：（签章）

地址：家庭住址： 地址：四川 泸州市忠山 泸州医学院

邮编：646000 电话：电话：电话：0830—3161326 年 月日 年月日 年月日篇三：硕士研究生委托培养协议书

附：硕士研究生委托培养协议书（样本）

硕士研究生委托培养协议书（样本）

（此样本仅供参考，正式协议书不带“样本”字样）甲方（委托方）： 乙方（受托方）：中南民族大学研究生部

丙方（委托培养学生）：

中南民族大学研究生部（乙方）根据单位（甲方）的委托，为甲方培养研究生名。经三方协商，达成协议如下：

一、委托培养研究生姓名、专业

二、委托培养研究生的培养、管理

1．委托培养研究生（丙方）学制为三年，在校学习期间，按照乙方培养方案及学籍管理规定进行培养和管理，完成研究生课程学习，通过毕业（学位）论文答辩，由乙方颁发毕业证书，并按乙方授予学位的有关规定授予相应学位。

2．委托培养研究生是按照国家计划招收的研究生，但不属于公费研究生；学习期间不转户口、档案、人事关系，只转临时组织（党团）关系。甲方负责发放委培生的工资、书籍费、医疗费、各种补贴等费用。

三、委托培养研究生经费

按照教育部、国家计委、财政部《高等学校收费管理暂行办法》中的有关规定及我校关于招收委托培养研究生的收费标准，甲方应向乙方交纳委托培养费。委托培养费标准为每生每学年人民币柒仟元整（7000.00）元，三年共计人民币贰万壹仟元整（21，000.00元）。

甲方应于每学年学生入学报到时将当学年培养费一次性交付乙方，逾期不交，按丙方自动放弃录取资格或者自动退学处理。

丙方因故中途辍学，当学年在校时间不满一学期的，培养经费按半年计算，超过一学期的按一年计算。如丙方因故延期毕业，丙方和甲方就交付委托培养费的义务向乙方承担连带责任。

四、其它事宜

1．甲、乙、丙三方应认真执行本协议书的有关条款，违约造成的后果由违约方承担。本协议书未尽事宜，必须由三方协商另行作出书面补充协议，否则无效。2．甲方根据本单位人事管理的有关规定，可与丙方另外签订协议。

3．本协议书经三方签字（盖章）后生效，有效期至丙方毕业时止。如丙方因各种原因未能入学，该协议自动废止。

4．本协议书一式三份，甲、乙、丙三方各执一份，具有同等效力。

篇6：委托培养硕士研究生协议书

协议书

(甲方)同志(丙方)经2012年硕士研究生入学考

试，成绩合格，录取为江苏大学(乙方)委托培养硕士研究生，经三方协商签定本协议。

一．丙方学习专业为。

二．丙方在乙方学习期间，甲方支付乙方培养费2.4万元，培养费入学前由银行托付汇至江苏大学(银行帐号***5880江苏省镇江市工商银行中山支行)。

丙方因故不能继续学习，应由甲方妥善安排，所提供给乙方的经费一律不退。

三．丙方由乙方按学习专业要求培养，学制年，完成培养计划规定的要求，考试成绩合格，论文答辩通过，准予毕业。硕士学位由乙方按学位条例授予。毕业证书和硕士学位证书由乙方通过甲方交给丙方。

四．丙方在学习上享受乙方研究生待遇，并应遵守乙方学籍管理规定，中途如发现不宜培养，应由甲方负责处理，甲方可不定期对丙方进行考查了解，乙方应给予支持。

五．丙方入学只转临时党、团组织关系，其人事、工资、户口、粮油和公费医疗等关系仍保留在甲方。其毕业、结业或肄业，由甲方分配工作，凡休学、退学、取消学籍或其它原因离校者均由甲方安排工作。

六．丙方毕业后必须到甲方工作。

七．本协议内容如与国家颁发的有关规定相抵触，须按国家有关规定执行。

八．本协议自三方签字盖章后生效。中途如有一方不执行协议，必须承担以下责任：

(1)甲方不执行协议，乙方停止培养工作，丙方由甲方安排其工作，甲方已付给乙方的经费不再退回甲方。

(2)乙方不执行协议，必须向甲方赔偿全部费用。

(3)丙方如不执行协议，必须向甲方和乙方赔偿其学习期间的全部费用，由乙方取消其研究生资格及学位。

甲方：

负责人：

丙方：

2012年月

附1.本协议一式三份：甲、乙、丙三方各一份。

篇7：委托培养硕士学位研究生协议书

甲方（定向委培单位）：

乙方：哈尔滨工程大学

丙方（考生）：

甲、乙、丙三方在平等、自愿的基础上，就乙方为甲方培养研究生事宜，达成如下协议:

一、为满足国家人才培养和事业发展的需要，按录取标准，乙方将丙方录取为乙方2010年硕士研究生，丙方毕业后返回甲方工作。

二、丙方工资关系和户口不转入乙方，享受甲方一切工资、福利待遇。

三、丙方在学习期间要刻苦学习，遵守学校的各项规章制度。

四、丙方毕业后必须直接到甲方工作。

五、本协议书经甲、乙、丙三方签字后，自录取通知书下发之日起生效，签约各方均有履行协议的义务。

六、本协议书一式三份，甲、乙、丙各一份。

甲方（单位公章）:乙方(单位公章):

负责人签字：负责人签字：

年月日年月日

丙方签字:

篇8：委托培养硕士学位研究生协议书

“全日制专业硕士学位研究生培养计划”(以下简称“全日制专硕计划”)为何在近些年得以迅猛发展?其政策制定的动机何在?实施效果如何?本文将从理性的视角对这一政策进行深入分析。

一、“全日制专硕计划”发展概述

“专业学位”(Professional Degree)与“学术型学位”(Academic Degree)是一对相对应的概念。学术型学位以理论知识为基础，重视科研意识、科研能力、科研素养的培养，而“专业学位”的目的在于培养兼具扎实的理论功底和较强的应用能力，能够适应特定行业或职业实际工作需要的高层次应用型人才。

我国自1991年实行专业学位制度以来，经过20余年的尝试和探索，专业硕士教育发展初具规模。截至2008年上半年，我国专业学位教育累计招生86.5万人，其中学历教育招生24.6万人，占专业学位总体招生数的28.4%;在职攻读招生61.9万人，占专业学位总体招生数的71.6%。[1]专业学位教育为国家培养了大批高层次应用型人才。

为适应我国当前社会经济形势对研究生教育结构调整的需要, 2009年3月, 教育部下发了《教育部关于做好2009年全日制专业学位硕士研究生招生计划安排工作的通知》, 明确规定:“2009年已下达的研究生招生计划基础上, 增加全日制专业学位硕士研究生招生计划5万名……主要用于招收应届本科毕业生。除工商管理硕士、公共管理硕士、公共卫生硕士、艺术硕士以及工程硕士的项目管理和软件工程、体育硕士的竞赛组织、教育硕士的教育管理等管理类专业和少数不适宜应届本科毕业生就读的专业学位外, 凡经国务院学位委员会审批设置的专业学位, 均可招收这类全日制专业学位硕士研究生。”

2010年2月，教育部、国家发展改革委下发《关于下达2010年全国研究生招生计划的通知》，确定2010年硕士研究生招生计划安排学术型研究生361, 990人，专业学位研究生110, 010人，并指出：“继续适度发展研究生教育，着力调整优化学科专业和层次类型结构，着力扩大高层次应用型人才，特别是全日制专业学位研究生培养规模，积极推进培养机制改革和创新。”在2010年硕士研究生招生计划中，专业硕士的比例达到总硕士招生计划人数的23.3%。同时，教育部也明确表示，预计到2012年，专业硕士将占硕士研究生总量的30%，到2015年，这一比例可能达到50%。[2]

“全日制专硕计划”标志着我国研究生教育结构的重大调整，同时也反映了我国对人才培养需求的重大转向，即从以学术型研究生培养为主向学术型与专业型研究生共同协调发展的重大转变。

二、政策制定过程彰显出工具理性和价值理性

德国社会学家韦伯将理性分为“工具理性”和“价值理性”。理性支配行为，韦伯认为某种行为的发生是因为它值得去做或者有意义，因此“行为”是指行动者对某件事情赋予主观意义，使它服从于一定的目的。所谓工具理性，是指“通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待，并利用这种期待作为条件或者作为手段，以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的”;[3]价值理性是指“通过有意识地对一个特定的行为——伦理的、美学的、宗教的或作任何其他阐释的——无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”。[4]也就是说，持工具理性的人关注所选行为是否达到目的之有效手段，以目标为导向，以利益为指引，而不注重行为本身的价值;持价值理性的人，在发生某一行为时，其动机多是基于一种“绝对价值”或者忠于自身的“信仰”，不管是美学的、伦理的，还是责任感、荣誉或忠诚等方面的目的，它只看重其本身的价值，而不注重行为的手段和后果。

从理性的视角考察“全日制专硕计划”，它的制定是基于工具理性和价值理性两方面的考虑。

首先，这一政策的制定动机带有强烈的工具理性取向。为何该政策制定于2009年，不早也不晚?其最直接动因就在于2008年的世界金融危机，它对于全球各地的经济和社会发展都造成了不同程度的影响。中国也难以全身而退，它直接导致中国市场经济发展萎靡，影响了中国的劳动力市场。我国高等教育大众化的急速推进，招生规模迅速扩充，并存在着严重的专业“结构性失调”，这些已经使得大学生就业成为一个难题，而金融危机更使得大学生就业问题雪上加霜。为缓解大学生就业难的问题，需要延缓大学生就业的时间，而全日制专业硕士学位政策正好是“一剂良药”。

但是，“全日制专硕计划”的制定更有着价值理性的考量。一方面，从我国高等教育发展的内在需求来讲，与发达国家相比，长期以来，我国的研究生教育结构较为单一，一直以培养学术型人才为主，这与博耶的多元学术分类观格格不入，与国外的教育实践难以同步并接轨。另一方面，从我国知识经济社会发展的内在需求来讲，随着社会的不断进步、技术的持续革新、产业结构的不断调整，现有的研究生培养模式已不能满足社会发展的需求，我国迫切需要培养一批兼具理论功底与应用技能的拔尖创新人才。专业学位的发展是专业化社会分工发展到一定阶段后，对研究生教育职能分化的必然要求。如今，开展全日制专业硕士培养的时机已然成熟。因此，遵循研究生教育的发展规律，优化研究生教育的结构成为“全日制专硕计划”的内在需求。

三、政策实施过程中多元利益主体的价值偏向：工具理性占上风

政策的制定方是教育部，而如何保证这一政策的执行与落实?首先，需要各地区教育主管部门组织并监督这一政策的执行;其次，相关高校要根据政策要求申请专业硕士点、招生并培养专业硕士;最后，这一计划的对象，即攻读全日制专业硕士学位的学生，通过硕士生考试获取就读资格完成学业。因此，与这一政策直接相关的群体主要包括教育主管部门、有关高校和全日制专硕学生。他们将如何看待这一政策呢?在不同的理性视角下，每个群体的目标也有所不同。表3-1呈现了不同群体成员在两种理性视角下对该政策的定位。

在价值理性的指引下，教育主管部门可以通过执行这一政策优化硕士研究生教育结构，相关高校可以为国家培养大批高层次应用型人才，而攻读全日制专硕的学生则可以通过这一政策提升自身能力和素养，实现自身价值。然而，事实上，教育主管部门、有关高校和全日制专硕学生难以受价值理性的指引，更多是受工具理性的支配。在这一政策中，他们首先想到的是自己将从这一政策中获取哪些“利益”，成为了“利益相关者”，而这一政策就成为了他们获取自身利益的情境和场域。

首先，对于教育主管部门而言，包括教育部以及各省市教育主管部门，他们执行这一政策都是以缓解大学生就业压力、维持社会稳定为基本出发点的。大学生就业率是作为本地高等教育质量的一个硬性指标加以衡量的，如果就业率低则在一定程度上表明该地的高等教育质量不高，也可能影响社会其他方面的发展，还会影响教育主管部门的“政绩”。而“全日制专硕计划”可以在一定程度上改善这一状况，减少未就业的毕业生人数，从而维持社会稳定。

其次，对于高校而言，这一政策将为其带来至少三方面的利益。一是增加其经济收益，二是提高该校继续深造类学生的比例，三是扩大研究生教育规模。截至目前，教育部已批准了北京大学等64所大学、38个专业开展全日制专业学位硕士综合改革试点工作。全日制专业硕士与学术型硕士在学费方面有所区别。据了解，学术型硕士每月可获得国家补贴，而全日制专业硕士则需要上交高额学费，大约10, 000元/年，这些学费多是归高校自行支配。另外，通过全日制专业硕士点的开设，可为更多本校本科毕业生提供考取相关专业的专业硕士机会，进而提升本校继续深造学生的比例，专业硕士点的开设还将有助于其扩大研究生培养规模。

最后，对于攻读全日制专业硕士的研究生而言，他们中的很多人选择攻读专业硕士学位是不得已而为之。在中国高等教育情境下，专业硕士与学术型硕士相比是“低人一等”“不受待见”的，但是仍然有很多学生选择攻读专业硕士，无论是主动选择还是被动调剂，主要原因在于可以通过攻读硕士学位回避就业压力，延缓就业时间，同时也可以获取专业硕士学位，拿到硕士文凭，增加就业筹码。

四、政策实施效果与既定目标相差甚远

理性作为人进入或控制外在世界的一种有意识的、有知识能力的方式，指导和支配着人的行动模式和行为方式。持不同理性的人在行为方式上也会表现出迥然的差异。“全日制专硕计划”从政策的制定开始就带有明显的工具理性色彩，对于政策实施中的利益群体而言，他们也多是从利己的角度出发，因此在行为上表现出明显的工具理性倾向。这就会影响到政策的实施效果，导致其实施效果与既定目标严重偏离。

（一）学校重视程度低，培养环节欠系统

有关高校对于“全日制专硕计划”还缺乏一个准确而清晰的定位，对于如何培养国家所需的“高层次应用型人才”还缺乏理论和实践的经验，很多高校开设专业硕士点的目的只是谋取经济利益、提高本校“继续深造类”学生的比例及扩大研究生培养规模，达到这一目的后，对于如何提供优质的课程和营造良好的氛围就不放在心上了。因此，很多高校对于培养全日制专业硕士的重视程度不够，不能够将专业硕士与学术型硕士同等对待，有“嫡出”和“庶出”之分。另外，专业硕士的培养环节也欠系统性，培养过程存在很多不合理的情况。如专业硕士生多与学术型硕士生一起上课，因此专业硕士和学术型硕士在培养模式上的区分度实际上非常低，甚至存在很强的同质性。高层次应用型人才的培养模式应有其自身特色，需要以实践课程和实习基地为依托，通过实践课程和实习基地更好地将理论与实际融合。然而，实践课程体系不完善，实习基地短缺是目前专业硕士培养过程中的难点之一。

（二）学生认可度和满意度低，学习投入不足

在很多学生眼中，专业硕士总是比学术型硕士低一个档次，这种看法有以下几点原因。首先，全日制专业硕士是新生事物，是在特定情况下出现的，还不能够在短时间内被广泛认同和接受;其次，高校对学术型硕士和专业硕士存在差别对待的问题，包括录取分数线、奖助学金、课程设置以及导师选取等方面;再次，学生并不认为通过区分度不高的课程学习就可以成为所谓的“高层次应用型人才”，他们对自己的发展方向还有很多困惑和无奈。因为这些原因，他们对于自身攻读专业学位的认同度和满意度很低。最后，很多学生攻读专业学位的目的在于缓解就业压力，获取硕士文凭，自身的学习热情不高，学习投入也显著不足。

五、结论与建议

“全日制专硕计划”的实施已近两年，但受工具理性的支配，政策实施效果并不尽如人意，其教育质量有待提高。“全日制专硕计划”若想走可持续发展之路，必须以培养高层次应用型人才为宗旨，不断提高对全日制专业硕士的认识和重视程度。对此，笔者提出以下两点建议。

第一，教育部及各地区主管部门要科学规划招生计划，不可一味追求眼前利益。要联系我国自身的产业结构、社会发展情况，并借鉴国外专业硕士学位制度发展的经验，确定科学合理的招生规模、招收专业等核心问题，逐步优化我国硕士研究生的类型结构。第二，高校必须本着对学生负责的原则，既然开设了相关专业硕士点，就要为其提供优质的高等教育服务。通过设置更为合理的课程计划、安排双导师制、提供各种经济资助等方式提高对全日制专业硕士的重视程度。加强专业学位研究生培养机制改革，强化专业学位与学术型学位研究生培养的区分度。

总之，“全日制专硕计划”刚刚起步，需要不断探索未来的发展道路。无论是政策制定者还是政策实施者，都应该以理性的思维来对待这一政策并指导其行为方式。

注释

1[1]国务院学位办主任杨玉良解读专业硕士及招生[EB/OL].http://edu.sina.com.cn/kaoyan/2009-03-04/0937189835.shtml, 2009-03-04.

2[2]邱晨辉.专业硕士被指“上不着天下不着地”[N].中国青年报, 2011-12-06.

篇9：委托培养硕士学位研究生协议书

协同创新已成为构建新的研究生培养模式的现实路径。以协同创新平台为载体，探讨通过改革招生、课程设置、科研活动、实习实践、学位论文、教学安排、导师配置等环节，构建新的专业学位硕士研究生培养模式，并探究体制保障和激励机制、约束机制、保障机制的建设，保障新的培养模式的运行，增强学生创新能力和实践能力的培养。

关键词： 协同创新平台； 专业学位硕士； 培养模式； 重构

中图分类号：G640

文献标识码：A 文章编号：1671623X（2016）02008405

目前，我国硕士研究生培养有两种类型：学术型与专业型。专业学位研究生教育自1991年开展以来，学位教育种类及培养规模不断增多、扩大，已成为学位与研究生教育的重要组成部分。但是，专业学位教育起步比较晚，课程体系、培养途径、管理体制等还在不断构建、改进中，学界对人才培养模式的研究亦未曾停止。

协同创新是围绕创新目标，多主体、多因素共同协作配合、相互补充、收益共享的一种管理创新。[1]协同创新以平台为载体，将产、学、研及政府、中介机构、金融机构等整合成一个整体跨组织集成。[2]高校通过协同创新既可以加强同政府、企业、科研院所的合作，提升高校的科技创新实力和服务社会能力，也可以借助协同创新平台构建多元化的人才培养模式，提高人才培养质量。

若按功能划分，我国已建设的协同创新平台至少包括研究与开发创新平台、科技成果产业化平台和专业性公共性服务平台等多种形式。[2]服务平台主要作用是间接参与创新、建设成果转化的支撑条件与环境，另外两类平台则整合了高校、科研院所、企业等创新主体，涵盖了科学研究、技术开发、产业转化等全产业链创新过程，是开展专业学位研究生培养的理想平台。本文主要就以这两类协同创新平台为基础，对专业学位硕士研究生培养模式进行反思和重构。

一、对当前专业学位硕士研究生培养模式的审视

开展专业学位研究生教育的目的在于满足相关行业或专业对具有专业知识与技能的高层次人才的需求，以培养应用型、复合型“实用专家”为主要目标。[3]经过20多年的探索，学界对专业学位硕士研究生培养模式的构建基本形成了一些共识：在课程设置方面，以“职业能力”为导向，构建由基础理论课程、实践类课程、综合素质培养课程三个模块组成的课程体系，基础理论课程侧重应用基础理论的学习，注重多学科的知识组合，主张密切结合专业实践训练，增大前沿实践性、创新应用性课程；在培养方式上，强调产学研合作培养，主张采用双导师制或导师小组制；在科学研究方面，鼓励学生参与实际课题的研究或企业的具体工作，主张专业学位论文选题要注重应用背景和实际价值；在学业评价上，主张引入企业等校外评价主体，更多以解决实际问题的研究成果来认定学生的学业成绩等等。[3-5]上述认知对纠正专业学位硕士研究生教育学术化倾向颇具针对性，在加强学生创新性解决实际问题能力的培养、提高专业学位硕士研究生教育质量等方面具有指导意义。

然而，当下实情是专业学位硕士研究生培养大多基本沿用学术学位硕士研究生培养模式，课程设置、导师组成来源、论文要求及审查要求和形式等与学术学位硕士研究生培养体系趋同。[6]一项针对全日制专业学位硕士研究生培养模式运行状况的调查显示，讲授课程仍占主流，理论课程比重大于实践课程，有利于培养创新能力的课程比例不高，以学术型课题研究代替社会实践居多，指导方式上双导师和导师指导小组所占比例较低，[5]学术化倾向仍然明显。不管是专业学位硕士研究生还是学术学位硕士研究生，创新能力培养均显不足，突出体现在跨学科课程设置比例过小，培养方案多数不能体现学科交叉的发展趋势，教学方法以讲授为主，学生参与度低，而且教育观念陈旧，对学生创新精神、创新能力的培养与引导不足。[6]

这种状况的存在，固然有专业学位硕士研究生教育起步晚、专业学位教育派生于学术学位教育、教育理念滞后、制度阻碍、资源局限等原因。[7]然而，有学者认为更主要的原因在于，专业学位硕士研究生教育仍是封闭、单一的学科教育体系，体现在以学科专业的名义招生、以学科专业的师资作为导师主体、以学科专业的知识架构构建课程体系等方面，学生的培养仍局限在单一学科专业内，由此构建的专业学位培养模式必然趋同于学术学位培养模式。同时，基于封闭、单一的学科教育模式，其他学科、高校、特别是与人才培养工作无直接关联性的企业等主体参与研究生培养的动力不足，可供使用的教育资源有限，专业学位研究生培养所需要的产业元素、跨学科元素难以得到保障。如果不打破这种封闭、单一的培养体系，专业学位硕士研究生教育就难以走出困境，人才培养质量就难以得到提高。

二、基于协同创新平台的专业学位硕士研究生培养模式的重构

协同创新理念的出现以及一批协同创新平台的实际运作，为专业学位硕士研究生教育突破学术化倾向、增强对学生创新能力、实践能力的培养、构建新型专业学位硕士研究生培养模式提供了一条可行路径。本文探讨的协同创新专业学位硕士研究生培养模式，是以协同创新平台为载体，从招生、课程设置、科研活动、实习实践、学位论文、教学安排、导师配备等方面全面重构的人才培养模式。

1.招生

以学科专业的名义招生，培养活动必定会局限于某个单一的学科专业体系，难以按照行业产业要求培养应用型、复合型的高级专门人才。因此，新的培养模式首先在招生方面要有所突破。协同创新平台是开展协同创新活动的载体，聚集了跨学科、跨领域的人力、信息、技术和设备等资源，以协同创新平台的名义招收学生，有利于打破封闭、单一的学科培养体系，让学生充分享受协同体的教育资源，实现多主体的联合培养。

由于协同创新平台是一个流动的平台，根据研究任务的需要，人员、设备、场地都会处在不断的调整与变化中。基于协同创新平台招生，可以根据研究任务的多少来确定招生规模，以此保证每个学生都有机会接受真正的科研训练和实践锻炼，确保人才培养质量。

2.课程设置

专业学位硕士研究生课程应该由基础理论课程、实践类课程、综合素质培养课程三大模块组成。基于协同创新平台构建课程体系时，模块内课程结构可以按照协同创新的特点来建构。一是基于协同创新平台的研究范畴，构建跨学科的应用基础理论课程体系，注重学科之间的交叉融合，打破单一学科知识体系，打破过于注重学科知识逻辑结构、过于注重学术性基础理论知识学习的传统，以某一职业领域对基础知识和专业知识的需求为基础，打造“大学科、宽基础、重应用”的基础理论知识平台。二是以某一职业领域对基本实验能力和基本实践能力的需求为基础来构建实践课程的内容体系，打破以往以学科专业的基本实验能力和实践能力为轴线的传统。在具体的课程表现形式上，也不再以一门门课程的形式出现，而是以平台的协同创新任务为支点，以一次一次的实践活动为主线，贯穿起对学生基本实验能力和基本实践能力的培养，基于真实的创新实践活动来构建实践课程体系。三是综合素质培养课程也应充分利用协同创新的优势，结合协同创新平台浓郁的协同氛围、创新氛围，利用学生参与实际创新实践活动的有利条件，突出学生职业道德、思想素质、文化素质，以及合作和敬业等专业精神的培养。

3.科研活动与实习实践

协同创新平台既承担各种纵向科研课题，也承担大量行业企业委托的科技攻关项目，具有任务量大、任务稳定、面向不同领域、面向行业企业等优势。基于协同创新平台培养研究生，可以充分利用这种优势，将平台培养的研究生分配到创新团队跟队实践，通过深度介入创新实践活动，接受科研训练，培养实践能力。跟队实践活动还可以采用流动制，每个学生在学期间轮流到若干个团队中跟队实践，既要运用多方面的知识，也有机会接触纵向科研活动和横向科技攻关，对学生构建综合性的知识体系，强化对职业、对科研的认识都具有积极的作用。

4.学位论文

专业学位研究生的学位论文应该侧重应用性研究。面向行业产业的协同创新平台不仅有大量的行业企业委托的科技攻关项目，而且科研课题也大多是围绕行业产业需求的基础研究，应用性突出。平台培养研究生的学位论文选题应该从协同创新任务中选取，学生从跟队实践的团队任务中选定选题，真题真做或真题假做。基于面向实践的真实任务的论文写作，可以有效地锻炼学生运用知识解决实际问题的能力，也能更有效地检验学生的知识储备，检验学生创新能力和实践能力的真实水平。

5.教学安排

目前多数高校专业学位硕士研究生的教学安排都还是采用传统的模式，第一年在校集中学习理论课程，其余时间则围绕学位论文的选题开展研究，最后完成论文答辩、授予学位。基于协同创新平台的研究生教育要打破这种传统的教学安排模式，探索“全程创新实践不断线”的教学安排模式。学生入学后就参与创新团队活动，跟队实践一个学期，完成某些实践课程，初步建立对未来要从事的职业的了解，对协同创新活动形成基本认识。然后安排理论课程和其他的实践课程，边学理论边实践，边上课边跟队参加科研活动，实现理论学习与实践活动的相互促进，加深对理论知识的理解，锻炼学生运用理论知识解决实践问题的能力。学位论文撰写也采用从团队任务中选定选题的办法，保证整个培养过程创新实践不断线。综合素质培养课程则可根据课程性质和要求，穿插安排在不同阶段。

6.导师配备

协同创新聚合了不同学科、不同领域的专家学者，一般以团队的方式协同攻关，利用此优势为研究生配备导师，可视整个团队为一个整体，共同指导学生的学习和研究活动。学生不隶属某位教师，避免传统一对一师徒规训研究生培养范式的弊端，[8]实现多人指导、团队指导；学生在不同团队实践，接受不同导师组的指导，可以更大限度地拓宽学生知识面和接触面；一个团队可能同时整合了学校教师和行业企业技术人员协同攻关，使得学科导师和企业导师在同一个工作面指导学生，避免以往学科导师和企业导师两张皮的问题，将学科导师的指导与企业导师的指导有机地结合在一起。

具体的做法可以是采取团队指导与个别指导相结合的方式，学生在团队实践学习期间，以协同创新团队为单位组建导师组，接受团队导师组的指导；在学位论文撰写期间，为学生指定一个主要指导教师，同时团队导师组也同样参与对学生的指导。

三、基于协同创新平台构建专业学位硕士研究生培养模式的体制机制保障

协同创新的载体，是相互依存、优势互补的不同子系统，它们共同构成了一个庞杂的整体。以协同创新平台为载体重构人才培养模式需要创新体制机制，保障其正常运行。

（一）体制保障

基于协同创新平台构建的专业学位研究生培养模式，改变了以往按高校或科研院所学科专业招生和培养的办法，实现以平台招生，平台独立承担研究生培养任务。由于协同创新平台的特殊性，必然涉及办学体制、管理体制方面的障碍，突出的是学位授予权问题和管理权限问题。

1.学位授予权问题

协同创新平台是多主体的跨边界组织，有牵头单位，却不具体属于某个单位，一般都作为独立实体或相对独立实体运行，因此协同创新平台要独立承担研究生培养任务，首要条件是获得授予研究生学位的资格，成为独立的学位授予单位。《中华人民共和国学位条例》第八条规定，“硕士学位由国务院授权的高等学校和科学研究机构授予”，同时国务院学位委员会《硕士、博士学位授予单位及其可以授予学位的学科名单审核》办法规定，硕士学位授予单位“应已获得学士学位授予权”。[9]目前建设的协同创新平台多数都没有独立法人资格，严格意义上无法算作“机构”。根据协同创新的特点，协同创新平台也不适宜举办高等基础教育层次的本科教育，依照规定，协同创新平台无法获得独立的硕士学位授予权。为了保障协同创新平台研究生培养工作的顺利开展，在不改变现行学位管理办法的情况之下，应该允许协同创新平台挂靠协同体内具有相应资质的高校或科研院所申报硕士学位授予权，单列招生，单独培养，授予挂靠高校或科研院所的学位。

2.管理权限问题

硕士研究生教育管理权已经下放，省级学位委员会、教育行政管理部门负责管理地区高校的招生、培养、学位授予等工作。协同创新平台是一个跨单位、跨部门甚至跨地域的组织，其人才培养活动就存在一个谁来管理的问题。比如，一个国家级的协同创新中心，聚合了国内多所高校、科研院所和企业组建而成，想挂靠一个地方高校申请硕士学位授予权，是由国务院学位委员会审批还是由地方学位委员会审批？其招生指标是占用挂靠高校的，还是另外追加？由哪级部门负责追加？等等。这些问题都需要一一厘清并出台相关规定，才能保证协同创新平台人才培养工作的顺利开展。

（二）机制保障

1.激励机制

建立激励机制，需要政府、高校从招生、经费等方面入手，给予政策支持，拿出激励措施，赋予更宽松的改革环境。一方面，促进协同创新平台勇于承担人才培养任务，不断探索新的人才培养模式；另一方面，激励优秀学生踊跃报读。国家为了促进协同创新中心积极投身人才培养工作，在国家级协同创新中心的认定中，对人才培养工作提出了明确要求，承担人才培养任务成为成功认定的重要影响因素；同时，专门为国家级的协同创新中心单列了博士研究生的招生指标。这些激励措施对协同创新中心承担人才培养任务起到了积极的促进作用。

具体到本文提出的基于协同创新平台重构专业学位硕士研究生培养模式，另需特别采取的激励措施包括三个方面。一是对协同创新平台教育资源的评定不能完全采用过去的标准。协同创新平台是流动的平台，随着研究任务的变化，人员、设备、场地都有可能发生变化。况且专业学位研究生相较于学术学位研究生，虽然实践锻炼要求较高，但科研素养、科研能力的要求较低，训练量相对少。所以在核定平台招生数量时，应综合考虑各方面因素，适当放宽相关标准。二是由于这一模式是基于实践的研究学习，对导师资格的认定应该与学术学位研究生导师资格有所区别。主要采用团队导师组指导制，对于每位导师指导工作量的认定会存在一定的难度，需要制定具有吸引力的办法，使团队成员积极投入指导工作。三是采取相应措施，鼓励协同体企业主动聘用平台培养的研究生，以良好的就业预期，吸引优秀学生主动报考。

2.约束机制

为了保证人才培养质量，必须建立一定的约束机制。

首先，是从保证协同创新平台建设质量的角度去建立约束机制。协同创新平台本身是新生事物，很多平台还处在不断建设的过程中。新的人才培养模式必须建立在良性运行的协同创新平台之上，所以应该有资格方面的要求，只有正常运行、任务量饱满的协同创新平台才有资格申请单独开展人才培养工作，享受一系列的优惠政策。

其次，是要考查平台的人才培养工作准备状态，只有经过充分的研究论证，做好完备的方案，才为保证人才培养质量打好了基础。因此，有必要做出规定，协同创新中心要有参与过人才培养工作的资历，并提出成熟的人才培养方案，通过专家评估，方给单独开展人才培养工作的资格。

最后，是建立人才培养质量评价机制。通过建立科学的评价指标体系、第三方评价制度等，客观、科学地评价协同创新平台的人才培养质量。同时建立退出机制，人才培养质量不达标的协同创新平台将退出人才培养工作。

3.保障机制

协同创新平台作为新生事物独立承担人才培养任务，面临诸多问题。

首先，是人、财、物的保障问题。良性运行的协同创新平台必然会集合了一支强大的人才队伍，获得充足的经费，得到场地、仪器设备方面的支持，即人、财、物都有，但不会必然地运用到人才培养上。因此，需要一套管理措施，引导协同创新平台将人、财、物投向人才培养活动，引导平台的专家学者投入人才培养活动。如国家就出台规定，给国家级协同创新中心下拨的运行经费只能用于人员招聘、人才培养、国际交流，这就从经费上为人才培养工作提供了保障。

其次，要给协同创新平台更多的人才培养自主权。从招生标准、课程设置、教学安排、学业评价等各方面，协同创新平台都应具有自主权，才有利于平台结合实际情况不断完善人才培养模式。

[1]宁滨.高校在协同创新中的地位和作用[N].人民日报，2012-04-19（07）.

[2]刘钒，李光.湖北省协同创新平台的发展现状与对策研究[J].湖北社会科学.2014（1）：61-62.

[3]杨震.国内外专业学位硕士研究生培养模式研究比较[J].湖南师范大学教育科学学报.2013（2）：93-95..

[4]顾越桦.全日制硕士研究生分类培养模式的构建研究[J].江苏高教.2012（1）：108-110.

[5]耿有权，彭维娜，彭志越，等.全日制专业学位研究生培养模式运行状况的调查研究[J].现代教育管理.2012（1）：104-108.

[6]甄良，康君，英爽.建构我国研究生培养模式的改革思路[J].学位与研究生教育.2013（1）：15.

[7]别敦荣，万卫.论我国专业学位研究生教育人才培养模式改革[J].研究生教育研究.2011（4）：79.

[8]黄正夫，易连云.从师徒规训到协同创新：研究生培养范式的转换[J]. 研究生教育研究.2014（2）：39.

[9]国务院学位委员会.硕士、博士学位授予单位及其可以授予学位的学科名单审核[EB/OL].[2015-05-11].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s8068/201405/169107.html.