学生评价是学校教育评价的核心

学生评价是学校教育评价的核心（通用11篇）

篇1：学生评价是学校教育评价的核心

学生评价是学校教育评价的核心。评价的根本目的是促进教育对象生动、活泼、主动地发展，评价的依据是教育方针规定的总目标和各级各类学校的具体要求。树立正确的学生观，以促进每一个学生发展作为评价的根本出发点和最终目的。制定学校学生评价制度如下：

一、结合学校实际建立学生综合素质档案

学生成长记录袋需收集的内容

1、自我介绍

2、制定未来发展的计划

3、每学期制定一份学习计划

4、每学期一份自己最满意的美术作品和书法作品（一份汉字、一份英语）

5、每学期倒数第三周整理每学科四份认为最好的作业

6、每月一篇最好的作文或日记

7、每学期教师对你的最好的，自己最满意的评语

8、进入本校以来获奖材料以及个人成功的事件叙述

9、阅读过的书本目录

10、好人好事记录

11、自己认为能展示自己进步的材料

二、实施过程中体现学生的主体发展性

对学生的评价采用相对评价和绝对评价、个体内差异纵横比较评价相结合的评价标准，重视个体内差异评价标准的运用。绝对评价和相对评价，可以确定学生与客观标准的差距或他在集体中的位置，而个体内差异评价是将学生的现在与过去进行比较，或者对学生若干侧面进行比较，对表现较差学生的进步行为的肯定或表现相对较好方面的认同，从而激发较差学生的上进心，也会发现学习较好学生相对弱的方面或退步的表现，从而促使较好学生正确认识自己，更好地获得发展。

三、评价采用多元评价标准

对学生的评价强调百分制、等级制和评语评价的相互补充、相互结合，充分体现各类评定方式科学性和互补性。语文、数学、音乐等科目学习情况记录栏目中，可以根据学科的特点及实际情况采用百分制或等第制相结合的评价方式；其它方面则采用的是等级制评价，一般用优、良、及格、不及格或A、B、C、D等表示；而在兴趣爱好的评价中，采用评语式评价，教师可以用简短的语言肯定学生的进步，或指出存在问题及今后的努力方向。所以说，这三种评价都是对学生学业成绩评价的有效方式。

四、注重定性评价理论，促进学生生动、活泼、主动地发展长期以来，对学生评价中定性评价研究一直较为薄弱，尤其是对学生期末的思想品德评语，内容单一，相互雷同，忽视了人的个性，缺乏师生间的情感交流，并没有起到激励作用。如学生评语模式的改变，使之成为学生思想、行为真实写照，形成谈心式的评语模式，促进学生各种兴趣的持续增长和良好品格的逐步形成。教师评语的个性化、具体化、系统化，使评语在促进每个学生生动、活泼、主动发展方面发挥作用

庞王中学

学生评价制度

2008年09月

篇2：学生评价是学校教育评价的核心

目前，一些地方和部门的领导干部在政绩观上存在一些问题，如虚假政绩、“工程”政绩，原因固然是多方面的，但同干部实绩考核评价标准不够科学，以及考核内容不够全面、考核方法不够完善等有很大关系。建立体现科学发展观和正确政绩观的实绩考核评价体系，全面、客观、准确地考核评价领导班子和领导干部的德才表现和工作实绩，已经成为当务之急。[12]

这些年，一些地方试图通过建立党政领导班子目标责任制和领导干部的岗位职责规范，对领导班子和领导干部的实绩进行考核，应当说这是干部人事制度改革的一项基础性工作，应该坚持。但从现实情况看，存在着目标制定难以科学化、班子成员目标难以区分、岗位职责难以规范、考核党政职能部门干部时缺少可比性等问题。要解决整体与个体、结果与过程评价的难点，一定要从政绩的“客观性、过程性、公共性、整体性、多样性”的特点来把握。既要设置对班子的考核评价指标，还要合理确定个体成员的考核评价指标，同时把个体政绩和集体政绩结合起来进行分析，以此得出较为科学合理的结论。[13]

因此，要把建立干部岗位职责与建立干部实绩考核体系的研究结合起来，注意分清班子成员在集体和具体工作中担负的具体职责、所处的地位和影响，看他们发挥的是主要作用还是次要作用；特别是对副职的考核，要在重点考核其所分管工作的同时，也考核对其他方面工作的贡献，保证对干部作出全面完整的评价。这个问题值得很好研究，以防止和解决一“绩”多用和干好干坏一个样的问题，避免实绩考核的片面性。

因此，要通过建立起一整套科学合理的考核评价干部实绩的标准和方法，树立正确的用人导向，使勤政为民、求真务实的干部得到重用，使好大喜功、弄虚作假的干部受到惩戒，有效地防止用人上的不正之风，进一步提高干部工作的科学化、民主化、制度化水平。选拔任用干部，要坚持“从实绩看德才，凭德才用干部”，能力要落实到实绩上，实绩体现着能力。[14]

意义树立正确的政绩观能够真正实现全面发展，并且真正实现可持续发展，同时培养党员务实的工作作风。目前由于在一些地方一些干部为了谋取所谓的政绩，急功近利，不择手段；一些党员领导干部的形式主义作风和弄虚作假行为相当严重，这完全是与共产党人执政为民的政绩观背道而驰的。领导干部要正确处理唯上与唯实的关系，实事求是地摆正个人名利地位与群众利益的位置，牢记立党为公、执政为民，把班子的政绩和个人的荣辱与广大人民的利益紧紧捆在一起，能创造出经得起历史检验的功劳和成绩！

树立正确政绩观是加强各级领导班子和领导干部的能力建设的前提。有什么样的政绩观，就有什么样的工作追求和施政行为，同时也在很大程度上决定着取得什么样的政绩、创造多大的政绩。因此，我们要以全面的、实践的、群众的观点看待政绩。

篇3：评价指标是绩效评价的核心

第一, 高校是有不同的类型、不同的层次的。在评价的时候, 对不同高校应该有不同的评价指标。对各直属高校采用的是研究性大学的评价指标, 而非研究性大学, 比如职业技术学院, 尽管也是高校, 但评价体系显然是不一样的, 因为直属高校科研比重大, 而高职院校显然没有太多的科学研究, 可能还需要对高职院校开发更有针对性的指标。

第二, 在中央教科所现有的这套指标里面, 投入方面的指标偏多。投入指标的相关度较大, 比如人力指标、财力指标肯定是高度相关的, 是不是能够简化一下。有教学成本、研究成本、社会服务成本, 比如衡量人员的成本和产出, 物质资源的利用效率可以用物质资源的成本和产出进行比较。

第三, 产出指标也可以再探讨。比如, 其中的教学产出在现有的指标中没有体现教学的质量、毕业生的质量、就业的质量, 可以再做一些探讨。

第四, 科研产出中, 人文社会科学类的学校和理工类的学校不对等, 后者把国家科技奖放进去了, 但人文社会科学类没有把国家的奖励放进去, 可能不是特别公平。

第五, 在社会服务指标里, 有一个非常重要的指标可以纳进来——就是教育公平。教育公平是非常重要的一个价值理念, 高校也应该推动教育公平。美国一些州的评价指标里是有教育公平这一项的。特别是重点高校, 教育部直属高校, 可以把生源的阶层分布作为教育公平的一个重要指标。另外, 对学生资助的力度、学生家庭负担的程度, 这些都从一个侧面反映了一个大学教育公平的程度。

篇4：学生评价是学校教育评价的核心

l. 发展性评价基于一定的培养目标，它显示了学生发展的方向，构成了评价的依据，其目标主要来自于课程标准，充分考虑了学生的实际情况。有了评价目标，才能确定评价的内容和方法，才能不断反思并改善教师的教和学生的学，从而发挥评价的发展性功能。发展性评价的根本目的，是促进学生达到目标而不是检查和评比。发展性评价将着眼点放在学生的未来，不是为了给学生下一个结论或是给学生排队，而是用于分析学生存在的优势和不足，并在此基础上提出具体的改进建议。

2. 发展性评价是注重过程的。学生的发展是一个过程，促进学生的发展同样要经历一个过程。发展性评价强调收集并保存表明学生发展状况的关键资料，对这些资料的呈现和分析能够形成对学生发展变化的认识，在此基础上针对学生的优势和不足给予激励或具体的、有针对性的改进建议。

3. 发展性评价关注个体差异。每个学生都具有不同于他人的素质和生活环境，都有自己的爱好、长处和不足。学生的差异不仅指考试成绩的差异，还包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等各个方面不同特点。这使得每一个学生发展的速度和轨迹不同，发展的目标也具有个性。发展性评价要依据学生的不同背景和特点，正确地判断每个学生的不同特点及其发展潜力，为每一个学生提出适合其发展的具体的、有针对性的建议。

篇5：学生评价是学校教育评价的核心

大学生社会支持对核心自我评价的影响 作者：姜山

来源：《现代交际》2013年第04期

[摘要]为探讨核心自我评价与社会支持之间的关系，采用核心自我评价量表和青少年社会支持量表对375名大学生进行了调查。结果表明：大学生核心自我评价水平在年级上存在显著差异（P

[关键词]核心自我评价 社会支持 大学生

[中图分类号]B844.2 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）04-0219-02

一、问题提出

核心自我评价（core self-evaluations）是由Judge等人提出的，他们借鉴了Packer的核心评价的概念。Packer将核心评价定义为―人们潜意识所持有的最基准的评价‖，这些评价是对个人生活的自我、他人和现实三个基本领域的评价。Judge等人认为核心评价是个体对自己、对世界和对他人的基础和基本评价。[1]他们重点研究了对自己的核心评价，即核心自我评价，将其定义为：―个体对自身所持有的基准的评价‖[1]，并依据基本性、广泛性和以评价为中心的原则，从众多人格特质中筛选出自尊、控制点、神经质和一般自我效能来描述核心自我评价。对于核心自我评价的早期研究主要集中在核心自我评价与工作满意度和工作绩效的关系上。Judge通过对三种不同的样本进行分析，发现当个体自我报告时，核心自我评价和工作满意度的相关为0.48；当重要他人报告时，两者的相关为0.36。[2]Judge和Bono对169项相关研究的元分析结果表明，四种核心特质与工作绩效的平均相关为0.23。[3]后来，Judge等人考察了核心自我评价与生活满意度、快乐感、压力、紧张之间的相关，其相关分别为0.25，0.56，0.23和0.24。[4]Judge还发现核心自我评价和工资、组织投入之间呈显著的正相关，和事业高原现象之间呈显著的负相关。[5]所以，核心自我评价在人格与工作满意度、生活满意度、工作绩效等方面扮演着重要的角色。

社会支持（social support）是一个人通过社会联系所获得的能减轻心理应激反应、缓解精神紧张状态、提高社会适应能力的影响。对社会支持的研究起源于20世纪60年代的精神病学的研究，此时社会支持是作为个体从他人或社会关系网络中获得的一般或特定的支持性资源，可以帮助个体应对工作中的问题和危机。[6，7]作为一种支持性资源，社会支持可能会影响个体对自身的评价。由上文可知，核心自我评价在人格与工作满意度、生活满意度之间起着重要作用，所以探讨社会支持与核心自我评价的关系，对于明确核心自我评价的影响因素，了解核心自我评价水平高低差异的原因具有重要的理论意义和学术价值。

（一）对象与方法

采用分层随机抽样的方法，调查了贵州省某高等本科院校400名大学生，共收回有效问卷375份，有效回收率93.75%。其中男生140人，占37.3%，女生235人，占62.7%。平均年龄为20.61±1.37岁。大一学生共168人，大二学生共103人，大三学生共104人。

（二）研究工具

1.核心自我评价量表

采用由Judge编制，经研究者翻译、修订，形成的中国文化背景下的《核心自我评价量表》。[8]此量表是一个单维度自评量表，由10个项目组成。信度测定：核心自我评价量表α系数为0.83，分半信度为0.84，间隔3周的重测信度为0.82。效度测定：核心自我评价与生活满意度的相关为0.48，与大五人格问卷的神经质、宜人性、外向性、责任心和开放性维度得分的相关分别为：0.64、0.115、0.259、0.666和0.080。采用5级记分法，从1到5分别表示―完全不同意‖到―完全同意‖。

2.青少年社会支持量表

采用由叶悦妹等编制的《青少年社会支持量表》[9]，该量表以肖水源的社会支持理论模型为基础，包括主观支持、客观支持和支持利用度3个维度，共17个项目。3个分量表的内部一致性α系数在0.814～0.874之间（大学生样本），全量表为0.920。采用5级计分法，即―符合‖记5分，―有点符合‖记4分，―不确定‖记3分，―有点不符合‖记2分，―不符合‖记1分。

（三）统计方法

数据用SPSS 18.0软件包进行统计分析，采用了方差分析、相关分析和回归分析等统计方法。

二、结果

（一）核心自我评价在年级上的差异

以年级为自变量，以核心自我评价为因变量，进行单因素方差分析，结果如表1所示。注：*表示P

表1表明：核心自我评价在年级上存在显著差异（P

（二）核心自我评价与社会支持的相关分析

在核心自我评价与社会支持之间进行皮尔逊积差相关分析，结果如表2所示。

表2结果表明：核心自我评价与社会支持总分及其3个维度之间存在显著相关（P

（三）核心自我评价与社会支持的回归分析

以主观支持、客观支持和支持利用度为自变量，以核心自我评价为因变量，进行线性回归分析，结果如表3。

表3结果表明：社会支持对核心自我评价的预测作用显著（P

三、讨论

研究结果表明，核心自我评价在年级上存在显著差异。事后检验结果表明：大二的得分显著高于大一，大三的得分显著高于大一。大一学生在结束繁重的高中学习后，刚刚进入大学阶段，对学校生活还不适应，对未来、人生的走向比较迷茫，对自身的理解也不够深刻，所以自我的评价较低。在经过一定时间的适应和探索之后，逐步适应了大学自由的学习气氛，渐渐学会合理规划个人的时间，学业上掌握了一些专业知识，取得了一定成绩，在人际上与同学、老师建立了良好的关系，个体对自我的评价增强了。

在核心自我评价与社会支持之间进行皮尔逊积差相关分析，结果显示：核心自我评价与社会支持及其分维度之间存在显著相关，这与前人研究结果相一致。[10]这说明，个体的主观支持、客观支持、支持利用度的水平越高，其核心自我评价的水平就越高。回归分析结果显示：社会支持对核心自我评价的预测作用显著。这说明，社会支持可以显著预测核心自我评价的水平。

核心自我评价是指个体对其自身所持有的基本的评价。个体主观感到或者实际从家人、朋友等处得到的支持性资源，可以看做是个人潜在拥有或实际拥有的财产，这种财产在进行评价时可以被人看做是一种个人评价的依据从而增强个人评价水平。支持利用度反映了被测者主动利用社会支持的情况，它可以被视为一种个人能力，个人的能力越强，对自我的评价自然就越高。所以，主观支持、客观支持、支持利用度越高，核心自我评价就越高。

特别要说明的是，相对于客观支持，主观支持对于核心自我评价的预测作用更大，具体来说，主观支持对核心自我评价的预测作用显著，解释率为10.4%；客观支持对核心自我评价的预测作用显著，解释率为1.3%。客观支持反映个体认为自己实际得到的社会支持状况，主观支持反映个体感觉到自己拥有的的社会支持方面的资源。这说明，相比于个体从家人、朋友等人际关系网中实际获得的物质或精神上的支持，个体知觉到家人等能够给予的潜在支持对于维持个体高水平的核心自我评价更加重要。主观支持提供给个体的心理保健性的影响作用比客观支持带来的实际支持作用更大，这说明社会支持的主观支持这一分维度的心理保健作用对于维持高水平的核心自我评价具有更重要的作用。

【参考文献】

[1]Judge T A.Locke E A，Durham C C.The dispositional causes of job satisfaction：A core evaluations approach[J].Research in Organizational Behavior，1997，19：151-188.[2]Costa P T，McCrae R R.Revised NEO Personality Inventory（NEO PI-R）and NEO Five–Factor Inventory（NEO-FFI）[M].Psychological Assessment Resources，1992：101.[3]Judge T A，Bono J E.Relationship of core self-evaluations traits—self-esteem，generalized self-efficacy，locus of control，and emotional stability-with job satisfaction and job performance：

A meta-analysis[J].Journal of Applied Psychology，2001，86（1）：80-92

[4]Judge T A，Erez A，Bono J E，Thoresen V J.Do the traits self-esteem，neuroticism，locus of control，and generalized self–efficacy indicate a common core construct[J].Journal of Personality and Social Psychology，2002，83：693-710.[5]Judge T A，Thoresen C J，Pucik V，Welbourne T M.Managerial coping with organizational change：A dispositional perspective[J].Journal of Applied Psychology，1999，84：107-122.[6]时勘，范红霞等.我国民众对SARS信息的风险认知及心理行为[J].心理学报，2003，35（04）：546-554

[7]王雁飞.社会支持与身心健康关系研究述评[J].心理科学，2004，27（05）：1175-1177.[8]戴晓阳，张进辅，程灶火.常用心理评估量表手册[M].北京：人民军医出版社，2010：249-251.[9]叶悦妹，戴晓阳.大学生社会支持评定量表的编制[J].中国临床心理学杂志，2008，（05）：456-458.[10]杨晓峰，徐思安，郑雪.大学生社会支持、核心自我评价与主观幸福感的关系研究[J].中国特殊教育，2009，12：83-89.On the Relationship between CSES and Social Support of University Students in GuiZhou Province

JIANG Shan

（School of Education Science，Guizhou Normal University，Guiyang Guizhou 550001，China）

Abstract：Objective To explore the relationship between core self-evaluations and social support.Method A survey was conducted to investigate CSES and the relevant factors of 375 undergraduates.Results There is a significant difference among grades in CSES（P

篇6：学生评价是学校教育评价的核心

课程评价的含义：

1、 课程评价是一个价值判断的过程。价值判断要求在事实描述的基础上，体现评价者的价值观念和主观愿望。不同的评价主体因其自身的需要和观念的不同对同一事物或活动会产生不同的判断。

2、 课程评价的方式是多样的。它既可以是定量的方法也可以是定性的方法，教育测试或测量只是其中的一种方法，并不代表课程评价的全部。

3、 课程评价的对象包括“课程的计划、实施、结果等”诸种课程要素。也就是说，课程评价对象的范围很广，它既包括课程计划本身，也包括参与课程实施的教师、学生、学校，还包括课程活动的结果，即学生和教师的发展。

外国专家有关课程评价的定义：

1、 英国课程专家凯利认为，课程评价是评估任何一种特定的教育活动的价值和效果的过程。

2、 美国课程论专家比彻姆认为，课程评价包含判断课程系统的效果和所规划的课程的效果的那些必要的过程。

3、 泰勒在“八年研究”期间提出了课程评价的概念。他认为，课程评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。

课程评价的价值取向：

1、 目标取向的课程评价。这种观点的主要代表人物是被称为“现代评价理论之父”的泰勒及其学生布卢姆等人，他们认为课程评价是将课程计划和预定课程目标相对照的过程。在这里，预定目标是评价的唯一标准，它追求评价的科学性与客观性，因而，这种取向的评价的基本方法论就是量化研究方法，并常常将预定目标以行为目标的方式来陈述。

2、 过程取向的课程评价。这种评价试图将教师和学生在课程开发、实施以及教学过程中的全部情况都纳入到评价的范围之内，强调评价者与具体情境的交互作用，主张不论是否与预定目标相符，与教育价值相关的结果，都应当受到评价。

3、 主体取向的课程评价。这种观点认为课程评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。

课程评价的发展趋势：

1、 既重视学生在评价中的个性化反应方式，又倡导让学生在评价中学会合作。

2、 以质性评价整合与取代量化评价。

3、 强调评价问题的真实性与情境性。

4、 评价不仅重视学生解决问题的结论，而且重视得出结论的过程。

评价量规(以100分计)

10~8分

7~4分

3~0分

思想和内容

(50分)

内容丰富,形象,充实,包括主题,研究简述,研究反思和研究总结等

内容不太丰富，包括个人信息，详细的学习目标、计划、作业、定期学习反思、学习总结等中的几项

内容不太丰富，只包括个人信息、学习计划等很少几项内容

内容原创性强,绝大部分来源于自己的加工整理或原创,不上网抄袭

有部分内容属于自己的原创，部分内容是从别处复制过来的

很少体现原创性。大部份是抄袭.

内容对观众有价值和启发

部分内容体现了作者的思想和观众以及学习情况。

内容价值不大

内容安排清晰、条理、无科学性错误。

内容对别人没有很大价值。

内容安排无条理，有错误

所有的内容都与课程密切相关。

内容安排有些乱。

内容有部分与课程相关。

网站内容的绝大部分与课程不相关

5~4分

3~2分

1~0分

布局和组织

(20分)

页面富有吸引性。

版面设计合理，富有逻辑性，能起到很好的导航作用。

各页面结构不一致

版面设计缺乏逻辑性

网站设计没有面向访问者。

缺乏逻辑性。

页面之间使用了有效的过度。页面跳转灵活。

部分页面做得不完善

部分连接混乱、缺乏主题

各页面设计不一致。

所有使用的图形风格一致，背景和文本搭配协调

不确定的导航容易使访问者产生迷失感

缺乏足够的连接和导航。

所有的文本设置了字号字体、段落、空距和位置

部分字体和段落出现不一致

页面跳转不灵活。

字体和段落出现不一致的地方比较多

5~4分

3~2分

1~0分

演讲效果

(15分)

演讲者把信息传递给听众后能引起听众的全部反应

演讲者把信息传递给听众后引起听众的部分反应

演讲者把信息传递给听众后听众没有什么反应

演讲者对时间掌握得当

演讲者对时间掌握不太得当

演讲者对时间掌握不当

演讲者与听众之间感情交流丰富

演讲者与听众的感情交流少

演讲者与听众之间没有感情交流

5～4

3~2分

1~0分

资源

(15分)

在资源和学习者完成任务所需信息之间的联系清晰而有意义。每一个资源都有它的重要性

在资源和学习者完成任务所需信息之间有一些联系。有一些资源长期没有更新

提供资源不足够学习者完成任务所需。 在一个合理的时间段内，为学习者提供了太多要看的资源。

资源很好地体现了网络的及时性、多样性

一些资源带来了我们通常在教室里面无法找到的信息

资源十分平常，他们所包含的信息在教室和百科全书中都能找到。

多样化的资源提供了意味深长的信息，供学习者深入思考所用

提供的资源不是很大的利用价值

提供的资源没有利用价值

通过制作评价量规使我认识到一个好的评价工具不仅可以为评判者提供量化的评价标准，更重要的是它可以引导学习者向既定的学习目标努力，评价量规在单元计划实施过程中起着画龙点睛的作用。因此，我们每一位教师在教育教学的工作中都应该重视评价量规的制定与实施。

篇7：学生评价是学校教育评价的核心

孙海云老师是一名优秀的乡村青年骨干教师。小学高级教师，省、市级骨干教师，又是2010—2011年、2012—2013年杞县明星教师，曾经多次被评为先进教育工作者、优秀教师、学科带头人、优秀班主任。她从教十多年来，她时刻以一个优秀教师的标准严格要求自己。在多年的工作中，她谦虚谨慎，求真务实，任劳任怨，她热爱本职工作，有强烈的事业心和责任感，具有扎实的专业理论知识和较强的教育教学业务能力。她能根据教学大纲、学生的个性差异，因材施教。十多年来，她把自己的青春献给了偏远乡村的教育事业，扎根农村、献身农村教育事业。她努力上进，辛勤耕耘，是教育教学中的楷模，是一位深受老师、学生和家长喜欢的好老师。

杞县竹林乡初中对孙海云老师的评价

孙海云老师是我校优秀青年骨干教师。自从她调入我校以来，她怀着满腔的热情，全身心地投入到了教学工作中。她严于律己，以身作则，以教师这一职业为荣，以此为乐，在教学中投入了许多个人的感情和理想，表现出了对事业的不懈追求和勇于进取的精神。

在学校她积极实施素质教育，因材施教，注重激发学生的学习兴趣和求知欲，开发学生的智力，培养学生的创新精神和实践能力。她从不懈怠一节课，不待慢一个学生，始终用自己良好的言行潜移默化地感染熏陶着每一位学生，在农村小学教育这块乐园中，以一颗火热滚烫的爱心，时时刻刻深爱着自己的学生，事事处处体贴着自己的学生。

总之，孙海云老师是一位深得学校、社会、学生喜爱的优秀乡村教师。

学生对孙海云老师的评价

孙老师自从教我们班后，深得同学们的喜爱，在实际工作中她关心、爱护、尊重每一位学生。她能正确、公平地对待每一位学生，善待学生的错误，始终使师生关系融洽、和谐；孙老师还常常深入了解我们的思想动态、学习状况、家庭情况，能根据我们学生的个性心理特征，因人而异提出不同要求，进行因材施教，分类指导。

在具体的班级管理中，孙老师总是耐心细致地做好每一位学生的思想工作，像母亲一样关爱自己的学生，大胆培养学生干部，开展丰富多彩的班级活动。培养学生集体荣誉感和良好的行为习惯，形成了良好的班风、学风。

篇8：学生评价是学校教育评价的核心

所谓“核心”, 指在所有事物中处于中心地位, 直接指向事物本质, 对事物全局发展起支撑性、引领性和持续性作用的因素。从这一角度来理解, 我以为, 核心素养之“核心”应当是基础, 它是指在人的发展中起着奠基作用的各种品格和能力。而“素养”则是一个动态的、整合的概念。它是相对宽泛的概念, 它是涵盖了一个人身上稳定的特质、知识和技能的习得、行为习惯、态度、价值观以及其他心理品质, 且会在一定的情境下自觉或不自觉地表现出来的一种应对复杂要求的能力。素养的形成是一个持续的、终身的学习过程, 素养的发展与个人的努力、社会和生态环境密不可分。

对于“核心素养”的界定目前尚无统一定论, De Se Co项目团队将核心素养定义为“覆盖多个生活领域的, 促进成功的生活和健全的社会的重要素养”[1]。本文将“核心素养”定义为一个人在自己的成长过程中逐渐形成的、对未来参与社会活动和自身发展起决定性作用的、内在的综合品质。

二、学生核心素养的构成要素

在整个教育改革浪潮中, 各国际组织以及世界各国、甚至各地区都争先恐后对人的核心素养问题进行探讨, 他们从不同理念、角度、情景建立起了不同的关于培养核心素养的概念框架。瑞士著名社会学家、日内瓦大学教授Philippe Perrenoud从发挥自身能动性的角度指出:核心素养包含了保护自身权益, 兼顾集体和个人, 在合作的情况下建立和运转民主的组织和集体行动的系统, 管理和解决冲突, 理解、运用和精细化规则, 超越文化差异建立可协商的秩序。 而美国经济学家Frank Levy和Richard Murnane基于经济学角度将核心要素划分为阅读和数学技能、口头和书面沟通能力、有效开展工作的能力、情绪智力、相关的与人良好合作的能力和熟悉通信技术的能力。在英国心理学家Helen Haste看来, 21 世纪的个人需要具备的核心素养包含以下五个方面的能力:管理模糊及不确定性的能力, 拥有效能感以及自主性的能力, 寻找并且维持自己所在团体的能力, 管理和整合情绪的能力以及管理应对科学技术变化的能力。 法国哲学家Monique Canto-Sperber和Jean-Pierre Dupuy将其看作是获取美好生活所需的能力, 包含应对事物的复杂性的能力、感知能力、规范的能力、合作能力和叙事能力。在此基础上, 经济合作与发展组织的“素养的界定与遴选: 理论和概念基础” 项目, (即De Se Co项目) 将核心素养分为人与自己、人与工具、人与社会三个方面, 包含了互动地使用工具、自主行动和在社会异质团体中互动三大类。随后, 联合国教科文组织将核心素养归结为“五个学会”, 即学会求知、学会做事、学会共处、学会生存、学会改变, 并将其视为一个人终身学习、终身发展的基本素养。几乎与此同时, 欧盟也逐步形成了为欧盟各国所认可的人的核心素养, 其包含了母语、外语、数学与科学技术、信息素养、学会学习、社会与公民素养、创业精神和文化素养这八个领域。[2]加拿大也不例外, 它把核心素养称为“九大基本核心技能”, 即阅读能力、写作能力、文档应用能力、数学能力、计算机应用能力、思考能力、口语交际能力、与他人共事的能力和持续学习能力。

总之, 不管是各学者、各组织还是各国家, 对核心素养的界定大都从自己所在学科、所在领域或一个人发展的角度来谈“核心素养”, 但并未形成对学生这个特殊群体核心素养培养的探讨, 关于学生的核心素养只在其中略见其影。笔者以为, 核心素养是每个学生都应该具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力, 为凸显其基础性、不可替代性、不可补偿性、可迁移性、发展性几个特点, 应包括身心素养、科学素养、信息素养、社会技能素养、公民素养这五个核心素养。

三、学生核心素养结构模型的构建

世界各国在教育改革进程中强调“关注学生的发展, 培养学生核心能力”的趋势, 推动了学生核心素养模型的制定。经济合作与发展组织关于核心素养项目De Se Co第一个系统性地完成了核心素养体系构建, 它从人与自己、人与工具、人与社会三个维度分为九个二级指标对核心素养模式进行架构。之后出现了美国的整体系统型、新加坡的同心圆型、日本的发散型等学生核心素养结构模型, 这些模型的构建尽管内容指标上存在一定的差异, 但是其目的都围绕培养全面发展的人和建立健全的社会。在相关学生核心素养构建的基础上, 响应终身学习思想的号召, 培养21 世纪的新型人才, 笔者将对学生的核心素养的培养分为人与自己、人与社会、人与国家三个维度, 再对各维度进行分层表述, 如图1 所示。第一个维度:人与自己, 展现的是人发展与完善自身的相关素养, 包含: (1) 身心素养, 身心素养包括身体素养, 心理素养两个方面; (2) 科学素养[3], 科学素养包括科学内容、科学探究、科学认识、学会学习四个方面; (3) 信息素养[4], 信息素养包括信息意识、信息道德、信息能力三个方面;第二个维度:人与社会, 体现的是人为适应社会发展所需的社会技能素养, 包含人际素养、社会适应能力、跨文化能力、软技能几个方面;第三个维度:人与国家, 体现的是作为一个公民所应遵从的基本素养, 即公民素养, 包含公民道德、公民意识。这三个维度囊括了学生成长的时间和空间秩序, 其中在自身素养的培养和提高过程中, 身心素养尤为重要, 这是培养其他素养的基础, 这几个维度相互交织培养学生的核心素养, 共同促进学生持续、全面的发展。

四、关于学生核心素养的评价

学生核心素养是从人的全面发展和终身发展角度出发, 体现了促进人的持续、全面发展和适应未来社会需要的基本要求, 对此, 对学生核心素养的评价标准的建立必须要考虑到学生持续、全面发展的要素, 对其进行过程性、发展性评价。

首先, 采用多维度进行评价, 这样可以考察到一个学生不同的核心素养水平;其次, 设立多层次等级, 在同一维度中学生所表现的水平可能也会有所不同, 应当对学生的不同可能的表现赋予合适的等级, 在等级的赋予中还应遵循一定的标准, 这样便于比较不同学生核心素养的水平;再次, 评价方式尽量多样化, 如采用测试、现场考察、平时表现、档案反馈等方式对学生进行全方位的评定, 这样可以减少评价误差, 也能很好地了解学生的能力水平, 以便以后在学生的培养中及时改进。总之, 对学生核心素养的评价应坚持“综合性提高, 个性化发展”的原则, 以促进学生持续、全面发展为目标, 对其评价体系进行构建, 同时应注意评价标准并不是万能的, 对学生核心素养培养和评定要在操作中不断进行修正完善, 以期使学生得到更好、更长远的发展。对此, 笔者在学生核心素养培养基础上设计出了以下评价体系, 如表1 所示。

总之, 学生核心素养结构模型的构建以及评价标准的建立应遵循学生持续性、全面性和发展性的原则, 重视学生发展的过程, 同时处理好与教育改革发展的关系, 在实践中不断完善, 为学生的终身学习、终身发展服务。

参考文献

[1]张娜.De Se Co项目关于核心素养的研究及启示[J].教育科学研究, 2013 (10) .

[2]裴新宁, 刘新阳.为21世纪重建教育——欧盟“核心素养”框架的确立[J].全球教育展望, 2013 (12) .

[3]徐静.中学生科学素养构成与评价研究[D].北京:首都师范大学, 2013.

篇9：学生评价是学校教育评价的核心

【关键词】核心素养 时政测试与评价

随着国家新课程标准的出台，核心素养成为热门话题。本文以高考真题或模拟题为载体，初步探讨引进时政情境测试评价对培养学生政治核心素养的影响。

一、甄选具体真实的时政测试情境内化学生政治认同

政治认同是指人们对一定社会制度和意识形态的认可和赞同。具体到我国，简而言之是指学生能够确信发展中国特色社会主义，拥护中国共产党的领导，认同与自觉践行社会主义核心价值观。如果离开具体真实的生活或时政情境，学生无法感悟到政治学科的生活意义与生命价值，也就无法内化自己的政治认同。所以在高考试题或模拟题中注重甄选具体真实的时政测试情境，让国家意志在试题中得以呈现与无形渗透，着力培养新一代青少年的政治认同。如今年全国1卷第38题的“一带一路”，全国2卷第38题的党坚持绿色发展战略，全国2卷第39题的国务院“实施精准扶贫方略”等，这些具体真实的时政测试情境，以农厚的时代气息，让学生了解国家大政方针与开拓知识视野的同时熏陶核心价值，从而对社会主义道路、理论、制度产生认可与赞同，彰显政治学科特色与功能。

二、创设复杂多样的时政测试情境巩固学生理性精神

理性精神是人们在认识和改造世界的过程中表现出来的理智、自主、反思等思维品质和行为特征。学生能够运用马克思主义哲学的观点和方法观察事物、分析问题、解决矛盾，面对经济、政治、文化、社会和生态文明建设中的问题，作出理性的解释、判断和选择，坚定理想信念，树立文化自信，以负责任的态度和行动促进社会和谐。

高考考试大纲所考查的学生“获取和解读信息、调动和运用知识、描述和阐释事物、论证与探究”的四大能力，也直接指向理性精神中的“理智、自主”等思维品质，突显了学生“观察事物、分析问题、解决矛盾”并“作出理性的解释、判断和选择”“以负责任的态度和行动促进社会和谐”。但所有的这些能力的实现都离不开复杂多样的生活或时政情境，因而以能力立意的各种试题尤其是高考题，更注重构建复杂多样的时政测试情境。如今年的全国1卷第38题（1）运用“当代国际社会”知识，分析“一带一路”建设为什么能为世界和平发展增添新的正能量。（2）运用经济生活知识并结合材料，说明推动“一带一路”国际产能合作对沿线国家和中国是双赢的选择。这些试题情境的设置涉及的主体越多，主体相互作用越强烈，观点立场或价值观、利益越多样，情境越复杂多样，学生在限时测试中“独立工作和独立思考”，越能反映学生在认识和改造世界的过程中表现出来的理智、自主、反思等思维品质和行为特征，让学生在描述和阐释事物、论证探究中梳理自己的思维，坚定理想信念，以负责任的态度和行动促进社会和谐，巩固理性精神。

三、发挥内趋唤醒的测试评价持续提升学生核心素养

篇10：假如我是学生会主席自我评价

那么，在同学心目中，学生会主席又是否如上文所说的那样。如若不是，那又是怎么样的呢?相信大家的看法会有差异，一千个读者会有一千个哈姆雷特。现在，就让我来说说――假如我是学生会的主席，我会如何管理学生会以及和周遭的同学保持良好的人际关系。

首先，也是非常有必要一提的就是学生会主席威信的确立。威信的确立可以使得“令出必行”，避免混乱声音的出现，有利于维持学生会这一大的系统的正常地运转，增强团体的凝聚力和合作的力量。没有规矩不成方圆。威信的确立来源于对规则的遵守和维护。身为学生会的领导人物，学生会主席自身一定要去履行这个基础的义务，这样才能以身作则，起到引导和起到模范的作用。

另外，在执行规则的同时，学生会主席还应当做到法与情的恰到好处的结合。法外有情，恰当的“留情”能够增加与周遭朋友的亲和度。众所周知，学生会的工作，不外乎分为检查和组织这两大类。人无完人，金无足赤。无论是在检查还是在组织上，出现错误是难以避免的事情。恰当的“留情”是缓解尴尬的法宝，当然这种“留情”并非是合适一切的错误。对于原则性上的错误，作为学生会主席，这时候就应当“铁面无私”，这是对规则的尊重，也是一种威信的维护。

其次，作为学生会主席，我想要谈一谈约束的作用。上文中，大多数讲的是对他人的管理，然而，对自己的管理也同样是很重要的，尤其是当自己的责任变得越来越大的`时候，增强对自我的约束，给大家带好头，同时认真虚心地接受别人的批评指正。唯有自己做好了，整个学生会才会以你为榜样，拧成一股劲，共同奋斗。

在做到自我约束的情况下，也要做到对下面的额各个部门的部长做到平等看待，不能因为有一些亲厚些，就对其作出的错误，睁一只眼闭一只眼;不能因为有一些看得不顺眼，就无中生有事，鸡蛋里挑骨头。这样的做法不仅不利于今后各项活动的顺利进行，而且不益于学生会内部的团结，甚至会加速整个组织的分崩离析。

篇11：学生评价是学校教育评价的核心

关于学生激励性评价的探究

【摘要】激励性评价是学生评价的一种，是在充分把握学生心理，维护学生自尊的基础上，重视发掘学生个性特点，以信任、鼓励和期待的语言或者行动对学生进行评价的过程。在当前教育实践中，激励性评价备受推崇，但是在实践中也存在一些误区，本文探讨了关于激励性评价的方式原则以及如何对学生实施激励性评价。

【关键词】 学生 激励性评价 发展 教育实践

学生评价是在系统地、科学地和全面地搜集、整理、处理和分析学生信息的基础上，对学生发展和变化的价值做出判断的过程，目的在于促进教育和教学改革，使学生全面发展。学生评价的根本目的是促进学生素质的全面发展，培养学生的主动求知精神和自我完善能力。

一、什么是激励性评价

激励性评价是学生评价的一种，是在充分把握学生心理，维护学生自尊的基础上，重视发掘学生个性特点，以信任、鼓励和期待的语言或者行动对学生进行评价的过程。

新课程强调建立促进学生全面发展，教师不断提高，课程不断发展的评价体系，重视评价的激励与改进功能。激励性评价不仅符合新课程理念的要求，是新课程理念的一个重要组成部分，而且还符合赏识教育的理念，体现了人文主义“尊重人，相信人”的思想。在教育实践中激励性评价包括：语言激励，行为激励和评语激励。

二、对学生实施激励性评价的原则

（一）立足当前，注重发展

根据维果斯基的“最近发展区”理论，我们在教学工作中必须全面了解学生，熟悉学生的不同情况，努力寻找学生的最近发展区域，遵照人文主义的观点“每个人都有发展潜能的可能性”制定出最适合学生特点的教学目标。

在对学生进行激励性评价时，我们也要本着学生“可以发展”的原则对其提出有利于其发展的要求，不要仅仅局限于过去或者当前的情况，我们要看到学生有发展的空间，又能够实现发展的能力，因此，我们的评价时不仅符合当时情况，并且还要提出期望，让学生意识到自己只要努力便能成功，可以实现更高的目标，获得更高的评价。所以说，立足当前，注重发展的原则在学生激励性评价中尤其

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重要。

（二）情感真挚，寄情于理。

心理研究表明，积极情感的产生虽然与生理上的激活状态紧密联系，但必须通过人的认识的升华活动的折射才能产生，因此，在激励性评价的过程中，教师一定要以真挚的情感、诚信的态度，用饱含爱的语言、行动，以情感人、以理服人、以心育人，善于发现、扑捉、宣扬学生的“闪光点”，针对每个学生的个性特征进行客观的分析、归纳，给予合情合理的评价。

比如在小学阶段，小学低年级的学生，自我概念比较弱，往往是通过别人对自己的评价来看待自己。在家长、同学和老师这些群体中，学生比较迷信老师的权威，非常关注老师对自己的评价，因此，老师对学生的评价不仅要给出合适的理由，并且还要符合学生的情感判断标准。

在高年级，学生有了初步的自我概念逐渐形成，对自己慢慢的有了一些初步的认识，能够根据一定的标准对自己做出初步的判断。因此，老师在对这一部分学生的评价尤其要注意，不仅语言要适度，而且情感要真切，不可流于形式，最重要的一点就是在激励性表扬时要依据客观的理由。比如说，学生的字与周围其他学生相比较，明显很一般，而老师为了表扬这个学生就以该学生的字写得好为理由。此时，学生明显可以感受的到老师的理由是不足的，那么情感是否真切当然值得学生怀疑，学生甚至会认为老师是在讽刺自己。所以说，老师对学生的激励性评价要情感真挚，寄情于理。

（三）客观公正，实事求是。

人类不断进步，文明也不断发展，教育观念也得到了进一步的更新，很多老师在对学生进行评价的内容和形式上做出了一些探索。形成了评价内容多元化，评价形式多样化，评语人性化的好趋势。激励性评价得到了大力推崇，但在对学生实施激励性评价时要注意克服“报喜不报忧”的负面影响，避免学生在一片“恭维”中滋生不良的思想倾向。教育的艺术，重在因地制宣、因材施教，对学生的评价，也应既中肯客观，入情入理。在写激励性评语的过程中，本着实事求是的态度，写出有肯定有指正有希望的评语，让学生适当接受一些挫折的考验，对学生良好个性的形成与完善才是一种真正的鼓励。

我们在对学生实施评价时，只有做到了客观公正，实事求是，才能发挥出评价的应有的作用，帮助学生形成良好的自我概念，完善自我人格，形成好的习惯。落实激励性评价时，更应该本着客观公正，实事求是的原则。

（四）激发学生张扬个性。

马斯洛的需要层次理论告诉我们，当我们温饱问题得到解决之后，我们会寻求更高层次的目标，我们有被爱的需要，也有自我实现的需要。我们学校教育目的之一就是要帮助学生激发自己的潜能，实现更高层次的需要。

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苏霍姆林斯基说过：“学校精神生活的意义就在于唤起每一个学生人格的独特性。”每个人都有实现自身价值、获得较高评价的追求。学生学习的过程实质上是促进学生个性不断发展和完善的过程。

因此，对学生进行激励性评价，一方面要让学生充分感受到爱，肯定已有的成绩，意识到自身的优点。另一方面也要让学生看到自己不足，但是又不能失去信心，引导学生认识自身与更高水平的差异，以激发学生心理的矛盾运动，激发其内在的潜能，激发学生张扬个性、实现自我发展。

（五）及时有效，身教言传。

作好学生激励性评价工作，如春风拂过学生的心海，会漾起一串串温馨、甜蜜、进取的涟漪，实现师生之间心灵的交融。在对学生作激励性评价时，要注意尽可能地加快信息反馈、交流的速度，提高信息搜集和辨别的能力，采取灵活多样的方法，诱发师生之间的“亲密接触”，促进学生“亲其师、信其道”，促使评价产生良好的教育效果，有力推进小学教育教学工作。

在对学生进行激励性评价的过程中，身教与言教并举，无声与有声相伴，综合运用不同的评价方式就一定能加强师生之间的心理相融，点燃学生追求进步的希望之光，激励学生逐步自我完善，促进其创新意识和创造能力的不断提高。

三、激励性评价的误区

激励性评价要求我们在对学生进行评价时要充分把握学生心理，维护学生自尊，重视发掘学生个性特点，以信任、鼓励和期待的语言或者行动对学生进行评价。但当前在教育实践中，由于人们对激励性评价的片面理解，许多教师在认识和行为上陷入了误区，使教育效果适得其反。

（一）激励=表扬

激励性评价要求教师要善于发现学生的闪光点，使每一位学生获得自信与积极进取的动力。为此，在教育实践中，不少教师认为激励与批评是相对立的，激励性评价就是不管学生的表现怎样，都一概进行表扬，强调激励就不能有批评。这样，把激励性评价简单地等同于表扬，在教育实践中就走向了另一个极端。

我们都知道在教育评价中激励有着举足轻重的作用，教师要让学生从评价中获益，首要的就是从评价中获得激励、获得自信和学习的动力。但是激励性评价并不能简单地等同于表扬。原因有两点：第一，只有恰如其分的表扬才能起到激励作用，无原则的表扬只会适得其反，达不到对学生应有的激励作用；第二，除表扬之外的许多方式包括批评等否定性评价，只要运用得当，也能起到很好的激励作用。所以，我们必须要认识到激励性评价并不能简单地和表扬划等号，批评也是一种激励。

（二）激励泛化

许多教师认识到，在教育教学中对学生的行为进行充分的、有针对性的激励，3 / 9

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能够调动学生的学习兴趣，激发学生积极思考，对促进学生发展起着重要的作用，因此，不断地将激励性评价运用在自己的课堂教学中。于是，课堂中教师对学生的表扬和奖励越来越多，激励性手段层出不穷，掌声响成一片，“好”字俯拾即是，赞美成灾。

我们不得不承认，在多数情况下，这种适时的评价确实能在很大程度上使学生体验到成功的喜悦，激发学生学习的积极性。但是，教师赞不绝口的表扬和形式多样的奖励可能使学生过于关注自己是否能获得赞扬或奖励，甚至认为得到奖励才是学习的唯一目标，过分的依赖外在的奖赏，在整个学习过程中心浮气躁而忽视了自己内在的学习动机。并且，假如整节课一味地对学生进行表扬或奖励，而这种表扬又缺基本的价值取向，那无疑会因奖励过多、激励泛化而使学生漠然视之，从而丧失其应有的激励作用。

（三）激励形式化

教师对学生实施激励性评价的形式化主要体现在以下两个方面：一方面，教师对学生的回答不加辨析，一概而论，笼统的给予评价。另一方面，教师的评价不是出自真情实感。表现在教师对学生说出的种种答案，漫不经心、无一例外地脱口而出“不错!”真好!”。这种有口无心、闻而不思的评价，完全是在走形式，并不是教师真实情感的流露。

很多情况下，由于学生各自的思维范式不同，因此会做出这样或那样的答案。在课堂上，教师的激励性评价要呈现出积极的期望性，找出学生做出答案的思维范式所在，然后对其中正确的因素进行肯定，明确不足，指明方向。此外，学生给出的种种答案，都是他们积极思考后的劳动成果，都希望得到教师热情、公正的评价。此时教师的态度直接影响学生的学习情绪。如果教师不仔细倾听或者这样不加辨析、煞有其事地作了“哦、好”等空洞的、形式化的鼓励，态度不温不火，看似是对学生发言的一种肯定，实则是对学生的不尊重，不仅严重挫伤学生的积极性，而且也不利于学生改进学习。

由于当前教师对激励性评价的误解，而产生了一些误区，以上三点是比较普遍，除此之外，在教育实践中对激励性评价的运用还可能产生其他的误区在此不列举。

四、激励性评价的方式

（一）语言激励

英国教育家罗素说过：“教育语言应当是引火线、冲击波、兴奋剂，要有启人心智、激人思维的功效。”一句入微而深情的关注、一声充满温馨和期待的呼唤、一段恰如其分的赞美—— 都饱含着教师真诚的关爱、深深的理解、殷切的期盼，像春雨润物，营造出催人奋进的、和谐的育人氛围。在小学教育事件中，如果老师能够让学生在愉悦的心理体验中接受其劝告、形成进取的自信，有助于

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学生克服消极情绪，实现师生心灵的沟通。

在语言激励评价的过程中需要注意以下几点：第一、要注意出语的慎重和得体。第二、要让对方明确地接受并理解。第三、语言激励与其它身体语言密切配合，可以取得事半功倍的教育效果。

（二）行为激励

行为激励也叫无声激励，是教师在教育教学实践中，利用非语言行为(包括教师的威信、风格、气质、表情、精神、手势、姿势等)对学生进行激励性评价的活动。它以无声的行动，把学生们注意力吸引到教师的行为状态上，产生很强的感染力和影响力去激励学生。

比如在在小学体育课上，学生作对了应有的动作，教师兴奋地举起右手，打个“V”的手势，不仅给做对了动作的学生以鼓励，还可以鼓舞其他正在努力的学生。老师在作业辅导时，发现学生有了一种解题的新思路，微笑着对学生点点头，目光中饱含着赞赏与鼓励—— 这些都是教师有意识的利用非语言因素的感染力量来增强对学生的激励作用，往往能起到“润物细无声”，“此时无声胜有声”的良好效果。

（三）评语激励

作业是教学实践的一部分，老师在批改学生作业时，写评语是与学生个别交流的好途径。评语评价包括平时对学生所写的作业下评语、学期末或者其中时给学生下评语，以及在特定情势之下与学生的交流与沟通(如书信中的交流、板报上的表扬、网页上的宣传等等)。

激励性评语，一字一句总关情，体现了“学生为本”的现代教育理念，是尊重学生人格、关注学生心灵、培养学生个性的真实写照。激励性评语的撰写要注意几点：第一、要笔蕴真情，评价具体。笔蕴真情，是要增强人情味，体现教师热爱学生、尊重学生的真实情感；评价具体，是指评价的对象、内容、语言要具体，不能滥用一些空话、套话。第二、要委婉含蓄，心有灵犀。思想交流的最高境界在于两者心有灵犀，所谓“心有灵犀一点通”，正是如此。教师通过评语指出学生所暴露出来的一些问题或某些方面的发展意向时，要注意讲究艺术，语言不宜过于直白、尖刻，而要努力做到含蓄委婉、柔中藏刚，必要时点到即止，力求学生能神领、意会。第三、要轻松活泼，谐中有趣。评语是教师给学生的“礼物”，不宜过于沉重、呆板，应用贴切恰当的形容与学生微微而谈，寓教于生动风趣的文字，让学生在愉悦中正视现实，改正错误，轻装前进。

五、对学生如何实施激励性评价

我们理解了什么是激励性评价，了解了激励性评价的原则以及各种形式，还有在教育实践中所产生的误区。这些都是理论上的激励性评价，那么我们在教育实践中该怎样实施激励性教育评价呢，如何有效的发挥激励性评价的积极作用

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呢？

（一）要善用批评

批评在一个人的成长过程中是必不可少的，生活中总会遇到某些无所适从的困难，总会面临他人的批评。教育的使命不仅在于帮助学生获得知识，更在于引导、促进学生的发展。那种一味肯定的激励性评价，只会让学生盲目乐观，看不清白身的不足，这样的评价不仅不利于他们反思能力的培养，更不利于他们的健康成长。孩子们必须从小学会从严肃的、甚至有时严酷的评价结果中培养积极的情绪和心态，否则，一旦离开学校这个温暖的花房，在现实生活中遭遇到真正的挫折，就很容易产生消极对抗的心理。犯了过错的人应当受到惩罚。但是他们之所以应受惩罚，不是由于他们犯了过错，而是要使他们日后不去再犯。事实上，在教育过程中不能缺少批评，学生有了过错，教师就应该给予适当的批评，并对其提出有针对性的改进建议。这样可以使学生认清事实，以避免再犯类似的错误。

当然，艺术性的批评至关重要，不能打击学生的自尊心和积极性，要委婉地否定，根据学生不同的性格特点，不同情况不同对待。概而言之，教师要善于引导学生正确对待否定性评价，使其具有一定的心理承受能力。激励性评价时要善用批评，既要让学生认识到自己的优点，也清楚认识到自己的不足，明确努力的方向，这样才能促进学生的健康成长，才是真正成功的激励。

（二）表扬要适度

教师实施激励性评价的根本目的在于促进学生的全面健康发展。诚然，在激励性语言的评价下，会使学生的思维更加活跃，学习的积极性更加高涨。但是，物极必反，过多的表扬正如过多的批评一样，并不可取。表扬的泛滥化必然带来激励功能的淡化，没有付出努力，唾手可得的称赞是不能够激发学生的进步和多方面潜能的。很显然，所有表扬和鼓励都应当符合某些标准。如果杂乱无章地胡乱抛售，它们很快就会丧失原有的威力。对学生而言，过多的称赞不仅不能产生激励的作用，反而会导致学生形成浅尝辄止的学习态度。因此，教师在表扬学生时要掌握好度，在一定时间内表扬或奖励的次数要合适。可以根据问题的难易程度，学生回答问题的深度以及学生认知水平的高低程度来决定是否进行表扬以及如何表扬。例如，如果对于大多数学生经过反复思考还是不得其解的问题，而某位同学的回答既正确又有见地，让大家豁然开朗，从内心折服，这时老师大加赞赏也是恰如其分的，这样，不仅能表扬这位学生，也激励了其他学生。而在有些情况下，教师只要肯定其答案的正确性即可。

（三）评价要有针对性

对学生使用激励性评价应该适当、中肯、具有针对性，不可泛泛而论、过于笼统，使学生听起来糊里糊涂，针对小学生尤其如此。只说一句“你真棒”、“太好了，你真了不起”等类似的激励，其效果就不如具体评价的效果好。激励性评

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价可以就事论事，可以针对学生学习活动中的具体行为表现或者学生的某一具体作品进行点评，也可以针对学生某一阶段、某一方面的学习和进展进行评价，但激励性评价语一定要有深度、广度，应该把“好”再说得具体一些，有针对性一些，究竟是语言“好”、表情“好”、见解“好”，还是思维“好”等。

另外，教师对学生实施激励性评价时要出于感性和理性的思考，要有真挚的情感，及时发掘学生的闪光点，针对每位学生的特点进行真诚的评价，让学生从心里感受到教师的评价是诚心诚意发自内心的，而并不是在走形式，使学生从评价中受到鼓励、增强信心，明确方向。

（四）激励要以成功为导向。

教师的期望有可能导致学习上的不同，皮格马利翁效应表明，教师对学生的期望越高，学生学得越多。比如小学生对于教师的期望感觉很敏感，如果教师对某一学生抱有较低的期望．不仅这位学生．其他学生也能感觉到这一点。从而相应地调整他们的想法和期望。简单说来，学生时时都在注视着教师的行为，可以感受到这些行为之下的态度和期望。结果，学生很可能将教师对他的低期望内在化，降低他的自我期望值，这自然就大大削弱了学生的自信心。

大多数学生进入学校时都很自信并渴望成功．但他们很快就学会将自我期望值调整到与教师对他们的期望一样。库柏(Cooper)和汤姆(Tom)的“持续期望”理论认为．教师对学生的最初期望的精确与否．影响到教师最初对待学生的行为和学生的学习。然而．期望应该可以持续地被修改．以更精确地反映学生的能力。一些教师固执地坚持最初不正确的对学生的期望(通常较低)，会严重地妨碍学生的学习。虽然最初期望的影响是有限的．但持续的期望则具有累积效应。也就是说，他们会持续地、反复地影响到学生的表现．这一过程是恶性的、向下走的循环—— 教师预期某些学生会失败，那些学生就会失败．教师会因此更加降低对他们的期望．学生会更失败．依此类推。

一些教师在新学期开始时．常常抱有这样一种预期：班上有三分之一左右的学生可能学得很好；三分之一左右的学生可能会学不好．另外一些学生可能学得尚可。这种预想通过教学和评分制度传给了学生，结果形成了一种“自我实现的预言”——对学生的分等接近于原先的预测。

根据库伯和汤姆的“持续期望”理论，教师应该尽量向学生表现出期望学生成功，并且会帮助他们成功的意愿。教师应该设定符合实际的目标，清晰地表达出来，为每个学生提供成功的机会。简而言之，必须保证每个学生大部分时候都是成功的，对于那些不爱学习或者对学习的自我评价低的学生，尤为如此。对于认为学习困难。不相信自己能够成功的学生，教师应该在布置任务和活动时，保证他们花80％一90％的时间就能顺利完成。这能够增强学生对自己能力的自信，激励他们去尝试更难的学习任务。即使那些以学习为中心的学生，可能对自己的 7 / 9

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能力很自信，也需要在大多数时间有成功感。70％一85％的成功率可以为这些学生增强动力，提高学习效率。教师不要过早对学生做出判断，必要时教师应调整期望。

所有的学生在某些方面都有长处．教师应协调学生的强项和弱项，在学生较弱的方面提供更多成功的机会，在学生较强的方面增加难度．使任务的难度与学生的能力水平相匹配。

（五）不轻易否定学生。

归因理论的基本假设是：人们都试图维持一种积极的自我形象．因此，当发生好事时，他们很可能把它们归因于自己的努力或能力；当发生坏事时，则认为这是由于一些他们无法控制的因素造成的。教师应向学生表示这样的期望：班上所有学生都有可能取得好成绩。这可能有助于学生意识到成功的机会取决于自己的努力。一般说来，如果教师强调努力是成功或失败的起因．而不是强调能力或其他因素．学生往往会学习得更出色些。

布鲁姆认为．如果学校要使绝大多数学生都获得成功学习的经验，则教师、学生和学校领导的态度必须做出重大改变。由于教师在给学生评分时一直使用正态曲线，以致大家对它深信不疑：在每个班级中．如果得5分的学生多了或少了，就会感到评分松了或紧了；同样，教师也准备给一定数量的学生不及格。这种5分或不及格往往是由学生在班级中的等第次序决定的，而不是由学生掌握这门课的知识技能的程度决定的。因此，学生成绩正态分布已成了一种“条件反射”。这样做的必然结果是：教学只能使少数学生真正掌握教学内容。

布鲁姆认为，正态曲线事实上并非是什么神圣不可动摇的东西，它是一种最适合于机遇和随机活动的分布。教育是一种有目的、有意图的活动，如果我们的教学富有成效，学生成绩分布应该是与正态分布完全不同的。布鲁姆认为，只要采取掌握学习的策略，绝大多数学生都能得5分。当学生掌握一门学科，并得到了客观和主观的证据时，他们对自己和对外部世界的看法会产生深刻的变化。这种变化具体表现在学生开始“喜欢”这门课．并希望能知道得更多些。学生在一门学科上取得好成绩，会为他们进一步探索这门学科开辟道路：反之，学生在一门学科上得到的成绩很差，会使他们以后不愿再接触这方面内容。而现代社会要求学生终生继续学习．如果学校不能促进适当的学习和保证学生有所进步、学生必然会在离开学校后拒绝学习。而促使学生继续习．应该是教育的主要目的之一。

在对学生进行激励性评价时教师不仅要正确对待学生的考试成绩，而且也要正确对待学生的作业。学生的作业难免出现多种错误，教师应该首先承担责任，以减轻学生的心理负担。

例如苏联“合作教育学”派的实验教师，常在办公桌上放一支红墨水笔和一支蓝墨水笔。在学生的作业本上．用红墨水笔画出教师喜欢的和认为是成功的地

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教育学

方。而对学生作业本中的错误．教师看成是自己教学工作的失误．并把这些错误用蓝墨水笔记入自己的一个专用本子里，以便考虑怎样在今后的课堂上纠正这些错误。这一做法改变过去把学生在学习、作业中的错误完全归咎于学生，由学生负责，教师批改作业就是为了“挑剔”学生错误的传统做法，就连学习差的学生也感受到了“胜利的快乐”．而不认为“低人一等”，放学回家也不会担心受到父母责骂。此外．给学生的作业打分．宜运用激励策略．采用多次评分的方法，让学生不断修正错误，直至得到满分。

（六）赞赏多样化。

每个学生的性格、学习程度、文化背景不尽相同，有些学生会因公开的赞赏而兴高采烈，有些学生则喜欢个别的反馈和互动．有些学生看重物质奖励．有些学生对教师的口头赞扬不大看重，而对教师的评语评价很重视，教师应针对不同的学生，采用不同的激励策略，给予多样化的赞赏。

总之，激励性评价是一种积极有效的学生评价方法，要在科学的基础上实施，既让学生获得成功的体验，找到前进的动力，也让学生看到自己的不足。明确下一步努力的方向，促进学生完善人格获得发展。