教学管理与课堂改革

教学管理与课堂改革（共6篇）

篇1：教学管理与课堂改革

《教育研究》2003年第8期

改革课堂教学与课堂教学评价改革

——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探索之三

叶 澜 吴亚萍

[摘 要] 所有教育教学改革都会面临改革与已有评价体系的矛盾、参与改革的实践者与改革之外具有评价权的评价者之间的矛盾,这也是“新基础教育”自探索性阶段起就遇到的尖锐问题。“新基础教育”研究采取了评价改革贯穿于教学改革研究与实践全过程的策略,改变了评价者在改革之外,评价过程外在于改革过程的传统,使课堂教学评价成为课堂教学改革的认识深化和实践推进中不可缺少的重要构成,把课堂教学改革实践的深化过程与阶段成果不断转化为评价改革的深化过程与重要资源。“新基础教育”课堂教学改革评价系统的形成大致经历了三个阶段:第一阶段以诊断性评价与常规性评价为主要构成;第二阶段以原则性评价与比较性评价为主要构成;第三阶段以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成。

[关键词] “新基础教育”;课堂教学改革;评价改革;目标评价;过程评价

[作者简介] 叶澜,华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长、教授、博士生导

师;吴亚萍,华东师范大学教育学系副教授(上海 200062)

一、关于“两类”改革关系的思考

如何评价课堂教学改革,是“新基础教育”自探索性阶段起就遇到的尖锐问题。称其“尖锐”,是因为它像“拦路虎”一样,使教师不敢走近改革,他们顾虑重重:实验使学生成绩下降影响升学怎么办?学生积极性高纪律差了,班级评比得不到红旗怎么办?其他评课人员(指未参与实验的)持另一套标准,教学大奖赛上不去、职称评不上怎么办?面对这些关系到学校声誉等级、社会认同、经济效益、个人晋升等一大堆可能出现的实际问题,作为课题研究人员的我们确实无法直接解决。

其实,这是所有教育教学改革都会面临的问题:改革与已有评价体系的矛盾;参与改革的实践者与改革之外具有评价权的评价者之间的矛盾。前者属评价改革的标准问题,后者是改革应由谁来评价的问题,它直指改革进程中的评价改革。为此,有人认为,“评价改革”应该走在“学校改革”前面。这也是我们经常能在实践工作者那里听到的一种说法:“考试制度不改革,素质教育无法开展”。循着这条思路,这些年来确实有不少研究试图形成一套新的评价素质教育的标准与测试方法。但一到实践中去,一些教师却反映:这样做比“应试教育”要考的东西和花样还要多,故被嬉称为“素质教育应试化”。这不是解决问题的根本办法,企图走一条通过“终点”改革指挥“起点”改革 的路,它至少是对教育改革复杂性缺乏足够认识的产物。“新基础教育”研究采取了评价改革贯穿于教学改革研究与实践全过程的策略,打破了“两类改革孰先孰后”式问题的思维定势,改变了评价者在改革之外,评价过程外在于改革过程的传统,使课堂教学评价成为课堂教学改革的认识深化和实践推进中不可缺少的重要构成,把课堂教学改革实践的深化过程与阶段成果不断转化为评价改革的深化过程与重要资源。

上述策略的形成,首先是基于“新基础教育”课堂教学改革的实际开展。作为该项研究的改革实践的初始时期,我们首先着力于对现状的批判性反思,形成指导改革实践的理念和理论假设,提出对改革实践的原则性要求等。这些理念、理论假设、原则要求,虽能体现“新基础教育”课堂教学改革的质的指向性和规定性,但不可能是具体的能够作定量判断的评价指标体系。当时我们清楚的是传统课堂教学的弊病和危害,不清楚的是反映新质的课堂教学的具体步骤过程及其内在结构,更不清楚的是在这一课堂教学范式的变化中,会产生什么矛盾、问题和新的需要。这一切都只能在坚持改革方向和原则的具体改革实践中,经过一节节课的持续实践、观察、反思、评析、讨论,不断 总结和提升,才能展现出来,丰富和清晰起来。体现新质的课堂教学的理性形态的形成,是教学改革实践和评价改革实践交互作用、长期积累的产物。然而,这两类实践具有共同的价值、理论导向和支撑,都面临着改革任务,都缺乏新的实践经验与形态的积累,因此它们的形成只能统一在改革过程中,而不是在改革过程外。这一改革策略的形成,也是对现实中支配着我们行为的评价观与实践形态反思的产物。一提 起正规的评价,人们马上产生的联想是:一套评价指标体系,它由评价专家或具有评价资格的人制定,犹如一把丈量对象的尺,具有通用性和客观性;一套测评方法,它的制定有科学依据,使用要遵循操作规范;一个专门的过程,由专人负责,评价主体与行为主体关系越远,就越具有公正性。总之,评价追求的是客观、科学、公正,力求定量化,力除来自行为主体的主观性。在教育学科中,评价、测量与测验也被圈内人士视为最需学习者应有数学基础,最强调“技术”、“工具”、“测量”、“统 计”等富有自然科学色彩的学科基础。

正是在这种科学化理念的影响下,使教学过程与评价过程出现了“双重脱离”,评价主体与教学主体的脱离,评价过程与教学过程的脱离。评价过程成了由非教学人员对已经进行过的教学过程的结果之测量和判断,而不是直接指向教学过程本身。在此,特别需要深入辨析的是:关于“形成性评价”是否指向“过程”本身的问题。

众所周知,我国教育评价理论主要是从西方引进的。被称为评价之父的泰勒(R.W.Tyler)提出“评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标的过程。但是,鉴于教育目标实质上是指人们发生的变化,也就是说,所要达到的目标,是指望在学生行为模式中产生某种所期望的变化,因此,评价是一种确定行为发生实际变化的程度的过程。”①在这一经典性的定义和解释后,1967年同为美国评价研究专家的斯克里文(M.Scriven)作出了“总结性评价”与“形成性评价”的区分,引起了教育评价界的广泛关注和认同,成为评价理论的重要发展。然而,正如斯克里文自己坚持认为的那样:“在形成性与总结性评价之间没有基本逻辑和方法论上的差别。两者都是为了检验某个实体的价值的。只有按不同时机、评价的听取人,以及使用评价结果的方法,才能区别在什么情况下评价是形成性的,或是总结性的。”②具体地说,形成性评价与总结性评价的区别,首先在评价的目的与作用上,前者意在对正在进行的课程作出效果反馈,并根据反馈不断作出修改;后者则意在作出课程总体的效果评价,以比较确定不同课程的优劣。正是目的、作用的导向,带来了评价插入时间的差别,前者在课程进行之中插入,是对课程局部教学效果的测试;后者则在课程结束之后进行,是对总体课程效果的测试。至于在检测什么的问题上,遵循的依然是泰勒的规定,主要是测量学生经过学习以后发生的变化,是直接指向教学效果的评价,而非指向教学过程本身的评价。为此,斯克里文还专门就评价研究与过程研究作了区分,其

中包括形成性评价与过程研究的区别。③除形成性评价以外,西方评价研究中还有“发展性评价”、“启发性评价”等许多不同于泰勒模式的新的评价理论和评价方式。这些研究对我们了解评价的价 值,广泛的应用领域,以及细致的技术设计、丰富的测评工具等有很多启发。但它们之间的区别,主要是在评价自身的价值取向,评价指标的参照系,评价效果或需要采集信息、服务对象的具体指向和分类上,而具体评价的内容还是指向结果状态,并不是过程本身。显然,这与西方教育评价的理论与实践,缘起于教育测验测量,并应政府、纳税人对教育投入效益的关注和依此作出各种决策性选择的需要而生相关,④更与西方文化中深厚的科学主义、实证原则、功利倾向的传统一脉相承。可能是囿于视野,至今我们还没有找到能直接指导或用于“新基础教育”课堂教学改革评价的方式。因为我们的目的,不只是评定结果(无论是阶段的还是终结的),也不只是对事实的认识和解释,而是旨在通过评价,发现改革过程的问题、经验和教师达到的不同水平,形成新的课堂教学过程结构的抽象;我们的目的还不只是停留在过程认识的形成和完善,而且还想通过评价促进教师的自我反思和我们自身对研究的反思。这是一种研究者、实践者与评价者合一式的评价,是一种面对改革着的实践十分综合和复杂的评价。它需要形成的不只是一种评价工具,而是一系列服务于上述目标实现的评价系统,它只能靠我们在改革的过程中逐渐探索和创造。

二、“新基础教育”课堂教学改革的评价系统

“新基础教育”课堂教学改革评价系统的形成大致经历了三个阶段:第一阶段以诊断性评价与常规性评价为主要构成;第二阶段以原则性评价与比较性评价为主要构成;第三阶段以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成。在分别阐述三个阶段的评价方式前,有必要先从总体上说明五点: 第一,三个阶段反映了“新基础教育”课堂学改革实际走过的路程,每一阶段采取的评价方式都与改革所处的状态及面临的直接任务相关,也与教师的心态、对改革的体验程度和实现改革的能力相关

第二,三个阶段不同评价方式之间的关系并非是接替取代式关系,而是“层级提升式”关系,进入到后一层级并不意味着前一层级的 消失,而是化作后者的基础,以日常化的方式发生作用;第三,三个阶段评价主体由多元构成,基本一致地体现自评与他评的结合,但多元主体中各类成员在不同评价和不同阶段所起的作用和地位却有变化,它反映了评价主体自身的发展和评价目的的变化

第四,评价主要采用观察、记录、讨论、自评报告等不需要高技术含量的手段,也辅之以少量定量采集信息和评价的手段,这些测量也是在大量观察、评析、研究的基础上逐渐形成的,它体现了“新基础教育”的价值追求;第五,三个阶段的划分和评价主结构的提出,并不是我们在开始试验时就作出的评价设计,它是我们的研究进行到一定阶段后作出的总结、概括。作出这一概括,一方面为了说明直面课堂教学改革过程的教学评价本身需要且可能进行改革;一方面也是为了提升本研究评价改革的意识和能力,有利于今后进一步推进改革实践。要对上述过程和“新基础教育”评价改革的“个性”有更为清晰的认识,尚须作分阶段的简要阐述。

第一阶段:以诊断性评价与常规性评价为主要构成。这是每一所初入“新基础教育”研究的学校必经的一个阶段。其持续时间的长短与教师的原有水平、心态的开放程度、理解、接受改革、自我更新的意识与行为能力相关;也与学校领导作为教学改革支持系统的支持力度、深入程度和能否坚持改革实践等一系列因素相关。因此,不同学 校、不同教师所需要的时间长短不一,但都需要经过这样一个阶段则是共同的。诊断性评价主要包括研究人员随堂听实验教师课、课后教师作自评、研究人员与教师讨论并作出评价三个步骤,旨在通过评价使研究人员了解课堂教学状态,包括实验教师教学的基础性专业能力、教学个性与风格;师生在课堂上呈现的基本沟通方式和相互关系性质;课的基本过程与结构等。研究人员需透过课堂现象和教师的教学行为,对教师的教学观念、主要优势和存在的主要问题作出诊断性评价,并提出富有针对性的改革建议。课题组把此过程通俗地称为“号脉”,既“号”课堂教学状态之“脉”,又“号”实验教师个体之“脉”;既“号”教师已经形成的教学特征之“脉”,又“号”教师对教学改革理论的理解和有意识作出改变程度之“脉”。对于教师而言,诊断性评价最主要的价值在于提升教师自我反思的意识和能力,使“教学自我”的形象清晰化,并发现传统教学观念在自己教学行为中的表现,体验新教学理念如何才能转化为自己的教学实践,以及自我改变后可能呈现的新实践状态等。这是教师实现自我更新的重要前提。在这个过程中,研究人员在与教师的沟通中,还努力寻找改变教师观点、行为的具体可能途径,研究新理论的实践形态。为了使“号脉”有效,我们特别强调以下四点。

1.实验教师上反映自己教学常态的真实的 “课”(简称为“家常课”),而不是上所谓的“公开课”。要做到这一点,重要的是解除教师因他人听课而产生的紧张心理和得失计较。为此,我们向教师反复说明:研究人员与教师的关系是合作伙伴,是“自己人”。听课是为了相互了解,为了学生的发展和进一步开展教学改革研究,提升教学质量,不是为评先进、评职称、选教学能手。

2.实验教师自评要谈真实想法,分析原因,并说出自己在课上哪些方面是按“新基础教育”的教学观作出的有意识改变,自我感觉这样做的效果如何,有什么困惑等。因为自评是交流的开始,只有坦诚的自评,才能使自评有助于自我反思能力的提高,所以切忌把自评弄成简单地再重述一遍教案,然后谦虚地说“请专家指导”。一开始教师 往往做不到或不习惯、不知道怎样做到这一要求。研究人员通过补充提具体问题的方法,帮助教师加强和逐渐形成自评的一般思路。

3.研究人员应具有审视课堂教学的能力并诚恳发表自己的意见,尤其要着力于发现“问题”,分析教师课堂教学行为背后隐藏的观念,而不是以往评课中常见的那样:多讲优点,少讲问题,具体肯定,抽象否定,客客气气,皆大欢喜。研究人员还应提出建设性的改革意见。使教师感到有启发,有帮助。我们把这一过程简称为“捉虫”与“喔”效应。⑤与此相应,实验教师可以进一步说明自己的想法,发表不同意见,相互之间展开讨论,使大家逐渐形成共识,但教师首先要有开放心态和科研意识。一节课有问题是正常的,只要是真实的就一定会有缺憾,科研自发现问题始,发现问题就是发现发展空间。这些是我们在初期与教师沟通时经常使用的话语。

4.学校领导和其他参与听课人员,则要从研究课堂教学转型的角度来看这一评价过程,而不是把研究人员的评课意见当作对教师的业务能力的鉴定意见,从而造成先行的实验教师“问题多”的错觉,甚至影响他们的评级等实际利益,直接产生参与改革的人“吃亏”的消极后果。课题组还建议领导出台支持改革的政策,让教师敢于去剖析 自己,改变自己,即使在过程中出现偏差也不被斥责。显然,上述要求的“诊断性评价”与通常采用的“诊断性”评价有很大的差别,因此有一个艰苦的开始。这种“艰苦”,不只体现在改变教师的教学观 念和教学行为上,还突出地表现在要改变已经形成的上“公开课”和“评公开课”的特殊文化的困难上。我们深感现实中的评价改革,光靠评价观念和技术的改造是不够的,它必须伴随着旧文化的改造和科研新文化的创造,着力于改革者对改革的健康心态形成和自我发展需求的提升。评价改革的实践,需要科学、文化、社会和精神的综合投入,内含着人文因素。正是在这样的过程中,“新基础教育”研究群体逐渐形成了坦诚直言、追求发展的科研文化。正是这一文化暖流帮助实验打破坚冰,开辟出自己的航路。在第一阶段中,我们采用“常规评价”作为外评的主要方式,包括学校内举行的阶段测验、期中考试、期末考试以及由区举行的统测等(有些区甚至还有“飞行统测”等突然袭击式的抽测,在现实中实验班也不能幸免),主要指向学生学业成绩的测评。对这些被不少人视作“应试教育”祸根的“考试”,我们没有采取简单地申请“豁免权”的做法,这主要是基于以下思考: 第一,在现实中进行的教育改革,不可能回避考试问题。一项教育改革如果是以学生最后考试不能成功为代价,那么,这个改去。我们对实验班学生成绩的要求是发展性的,即和本班初试时测得的成绩相比,处于逐渐上升状态,且大部分学生成绩要有进步。但不是指每一次,而是指长期的、总的发展趋势。教师对每次测验中学生暴露的基础知识和基本技能方面的问题,要认真对待,作细致分析和及时补救。因为本研究在九年基础教育阶段进行,基础知识与基本技能依然是本阶段不可忽视的要求。不应盲目无视或简单否定。何况,在当前我国教育改革的大气候中,常规测评本身也在不断向有利于改革的方向发展。

第二,常规测评本身是一个可与非实验班进行比较的指标,不可能受到实验人员的影响,相对满足评价客观性的要求。第三,坚持参与常规测评,也是基于我们对本实验的课堂教学过程改革,具有能达到并超越常规性结果评价要求的理性分析,并已有小规模研究测试效应的事实支撑。在两种评价的结合上,我们把重点放在诊断性评价的改革上。因为这是直接指向课堂教学过程改革,以促进过程改革和教师发展为宗旨的评价,它成为实现改革过程的方法与内在组成。这种新的评价品质是“新基础教育”教学改革研究之追求。

第一阶段中两种评价的结合,是指向过程和指向结果、自评与他评、内评与外评的结合。第二阶段:以原则性评价与比较性评价为主 要构成。通过第一阶段的研究,使我们积累了为实现课堂教学实践由“旧”向“新”的转化,实验教师需要改变什么教学观念和行为的大量信息。通过对这些信息的筛选、聚类、抽象、建构,我们形成了“新基础教育”课堂教学过程区别于传统教学的一些基本原则和要求,⑥从而有可能以此为标准评价实验教师的课,即进入“原则性评价”。

由此可见,这些“原则”不是从教学论书中找来的。它体现了“新基础教育”课堂教学追求的“新质”,同时对改革实践具有针对性、建设性和指导性。“原则性评价”旨在促进教师对内含新质的实践形态的理解、追求与创造,它比“诊断性评价”更强调“新质”的创建任务。对于研究人员而言,运用这一评价的过程,尤其着重于发现教师在课堂上贯彻这些基本原则与要求时,所创造的经验和发生的问题;在听课评课的实践中,注意体现上述原则的具体形态和方法,通过评课,积极利用这些资源,使教师的创造得到传播和发扬,同时为形成体 现新原则,且具体的可作定量分析的评价指标体系作积累。原则性评价采用了以定性为主,定量为辅的方法,为此我们设计了两份“听课记录表”,一份记录课堂教学过程的空间分布和活动形态变换状态,一份记录时间分配、过程行进及其内容的状态(包括每一活动所用时间、师生活动过程实录、记录者过程评点及总评点等几大栏目),在必要的时候还辅之以全程录像。原则性评价的进行过程与诊断性评价基本相同。教师在这一阶段的自评水平明显提高,建设性的内容明显增加,并开始有了课堂生活创造的欢乐体验。在一定意义上,这一阶段是“新 基础教育”课堂教学新形态的重要创建期。在保留前一阶段“常规性评价”的同时,第二阶段加强了“比较性评价”。除本实验班自身的纵 向发展比较外,新增了实验班与非实验班的比较。第二种比较除了以常规性测评为依据以外,还有对实验新增因子效果作专项测评的对照比较。此外,比较评价还采用了问卷、调查、个别访谈、座谈会和请家长来校听课等方式,采集家长对子女变化发展的评价信息。实验学校之间的相互听课、评价,课题组外的专家听课、评价等,也是新增的他评方式。与常规性评价相比,比较性评价增加了“横向”比和对“新质”的比,并在他评方面也开始直接指向教学过程。之所以在常规评价阶段把评价局限于结果,不开放过程,主要是因为在开始阶段,过程改革才起步,教学中传统的痕迹还很重,新的质未明显形成,在“破”时还出现因新秩序、新逻辑尚未建成的“混乱”。在这种情况下,若对外界开放过程评价,会造成教师过度的精神压力、思想混乱和外界对“新基础教育”的误解。当进入新质逐渐增强,教师对改革的认识、行为与体验都有较大提高的第二阶段后,过程向他评的开放就不仅 有可能,而且有必要。第三阶段:以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成。这一阶段的评价改革主要实现了三个发展。

第一,与原则性评价相比,“全程整体性评价”不仅使原则性要求相对具体和指标化,而且通过制定“新基础教育”课堂教学评价指标体系⑦的方式,反映了课堂教学改革的全程性和内在关联性。所谓“全程性”是指指标包括了教学设计、教学过程和教学反思三个阶段,所谓关联性,不仅指全程三个大阶段之间,而且指每个阶段的“项目”与“项目”之间,“指标”与“指标”之间存有内在关联性。如在附录2《“新基础教育”课堂教学实践评价表》中“开放式导入”,是学生能否启动、教学过程能否生成资源的条件;而教师“回应反馈”的质量,不仅对学生“资源生成”的丰富性、质量有重要影响,而且是能否出现“过程生成”的重要条件。这份评价表在相当程度上刻划出了“新基础教育”课堂教学过程改革的关节点及其内在关联,教学过程交互 生成的基本线路,体现了该改革主张结构灵活开放、过程有效互动和动态创生的基本立场。⑧此外内在关联性还体现在课内与课外、课与课之间、知识积累与运用、新知形成和建构等方面。总之“关联”是基于教学过程的内在多层联系的关联,不是外加的、简单化的关联。正因为如此,该指标体系和方法论上不同于以往经常能看到的评课表上的指标,在这些表中,通常是列出与教学过程相关的若干方面,如教学目标、内容、方法、技术手段、学生积极性等等。尽管每一张表的具体指标会不同,但指标间缺乏明显的内容关联性,反映出的思想 方法基本上属分析的、平面的和无机的。第二,“指标体系”的制定和运用,实现了直接指向教学过程改革的评价在定性、定量和定级分析三结合的可能。从“表”中可见,“项目”反映了“定性”要求;每项“指标”中所列①②③项,意在测量的不是同一项目的不同方面,而是测量改革达到的层级差异;给每个指标赋予的不同分值,则是定量判定的反映。正因为关注了上述三方面的结合,该评价指标既能记录和判断每一个教师在某一阶段具体教学过程状态中表现出的相对综合和全面的状态,也可过程中每一阶段呈现的状态、水平作出分析性的判断,有助于教师既看到自己的总体发展状态,又能发现具体的问题所在。与第一、二阶段相同,第三阶段上述两点评价改革发展的实现,也是大量实践改革的推进、对经验与问题作出分析、综合与抽象的产物。正因为如此,这一“指标体系”在“新基础教育”研究进行中期评估试用时,得到了广大实验教师的认同。他们反映“指标体系”体现了“新基础教育”改革的要求与创造,具有相当强的针对性和指导性,并有助于“新基础教育”课堂教学改革的自觉推进与教学质量的整体提升,也正因为如此,这一“指标体系”不同于现有许多不同的评课标准,具有鲜明的原创性和“新基础教育”的个性。

第三,阶段系统性评价是自评与他评、过程与效果相结合的一种评价,它的主要特征是既指向教师个体,又指向学校群体的阶段性多层评价,以中期评价的方式集中进行,且在有关改革成效方面,作实验学校之间的发展系数与达标水平的比较。在他评的主体方面,凡区域性推进“新基础教育”的地区,我们请区督导一起参加,因而提升了这一评价的客观性和区域内的权威性。在自评方面,我们要求展示经常性开展教改研究活动的原始档案和提交教师阶段性小结,并对中期评估期间被抽查到的教师上的课、所作的自评等活动做了全程录像,还对从多角度采集的信息作综合判断。中期评价结束后,我们对每一所学校都做了口头反馈,提供了书面文字评语和评分结果。使这次评价呈现出明显的阶段性特征,起到承前启后的作用。目前,“新基础教育”课堂教学改革正进入迎接研究课题“结题”和推向日常化、本土化的阶段。上述一系列的评价方法与手段,正大量地、经常地在实验学校中使用,在使用中既丰富完善指标体系,又推进改革的“扎根化”。在现阶段,我们特别强调的是:不要简单化、孤立化、形式化和教条化地使用初建的“指标体系”,以至使原来在改革中诞生、反映改革探索经验、有力促进改革的自创工具演变为自我扼杀的武器。附录1:“新基础教育”课堂教学设计评价表项目指 标 评分

A(1)B(0.7)C(0.5)教学目标设计 ①教学目标清晰具体 ②针对学生实际状态 ③考虑学生发展可能 教学内容设计 ①体现与生活世界沟通 ②体现灵活结构性 ③体现学科教育价值 教学过程设计 ①师生双方活动形式 ②考虑双方活动有效性 ③开放设计有度有弹性

附录2:“新基础教育”课堂教学实施过程评价表 项目指 标评 分 A(1)B(0.7)C(0.5)积累性常规活动 ①活动节奏恰当 ②点面结合灵活 ③活动方式趣味性 开放式导入 ①开放合理性 ②开放发散性 ③开放深刻性 资源生成

①学生有主动活动时间、自主学习有效 ②资源生成的丰富性(形式、内容、方向)③资源生成的质量(综合、新颖、有创造)回应反馈 ①教师回应及时 ②回应明确有推进 ③对新资源有敏感性 过程生成 ①新资源利用程度 ②分析比较、综合重组水平③形成深入学习新方案 互动深化

①生生互动程度(倾听质量、不同意见表达)②生生互动质量(讨论深化)③师生互动程度(教师组织与点拨水平)开放式小结 ①总结提炼水平

②内容的延伸性(新问题的提出)③作业的开放性、实践性 说明: ①“资源生成”是“过程生成”的必要条件,且取决于学生积极性的调动,但不完全局限某一阶段。

②“回应反馈”主要是指教师对学生活动的反应,包括教师与学生一对一活动、与学生小组活动或其他形态的生生相关活动。它与“资源生成”相关,且为交互作用。

③项目中所列五项,并非每节课必须都完成,这是就某一部分教学内容进行的全过程描述,程序也可能有变动。不能机械教条式使用,是这一指标体系能否促进改革和激发教师创生力的重要条件。④每一项目都由师生合作完成。

附录3:“新基础教育”课堂教学反思评价表 项目指 标 评 分

A(1)B(0.7)C(0.5)自我评价 ①总体评价恰当性 ②总体评价具体性 ③自我意识清晰性 问题反思 ①问题归因恰当 ②反思清晰度 ③反思深刻度 教学重建

①改进设想的可行性 ②改进设想的针对性 ③有层次提升

注:评价人员在上述表格评分栏的每一横行三格中,必须且只能选择1个。

注释: ①③瞿葆奎,陈玉琨,赵永年.教育学文集·教育评价[C].北京:人民教育出版社,1989.263、192—195.②胡森.简明国际教育百科全书·教育测量与评价[C].北 京:教育科学出版社,1992.50.—48—

④豪斯.作为评价基础的假设[A].瞿葆奎,陈玉昆,赵永 年.教育学文集·教育评价[C].北京:人民教育出版社,1989.⑤“捉虫”与“喔”效应,是“新基础教育”共同体成员十分熟 悉的习惯用语,“捉虫”指捉教师头脑中妨碍教学改革的传统观念 之“虫”;“喔”是指通过评课,教师有所发现和明白该如何改革时 发出的声音,意味着产生了领悟效应。

⑥这些基本原则和要求主要是:给每个学生以主动活动的 时间与空间;师生多方积极互动,教学过程动态生成,以类结构的 思想组织、处理内容与过程,体现灵活结构性,沟通“书本世界”与 “学生世界”等。详见叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集[C].上海:三联书店,1999.34—42.⑦参阅附录1、2、3,以下简称“指标体系”。该“指标体系”制 订于2002年7月,试用于2002年10月—2003年3月,本文是经 修订后第一次公开发表。

⑧详细观点可参阅叶澜.重建课堂教学过程观[J].教育研 究,2002,(10).

篇2：教学管理与课堂改革

长专题报告会

一、杜郎口中学改革前存在的主要问题

崔其升认为，改革前学校存在的问题主要是学校领导班子的问题，表现在三个方面：

1．学校领导不懂教学；

2．学校领导不尊重教师和教师的劳动成果； 3．学校领导不钻研教学教研。

（点评：学校工作的核心是教学工作。崔校长能够以教学工作为核心分析、归纳学校存在的问题，明确学校校长工作的任务和使命，是他的改革能够成功的关键所在。）

二、杜郎口中学的新领导班子

崔校长到学校后，上任伊始，就提出了学校管理工作要“四看”：领导班子看校长，班主任看领导班子，老师看班主任，学生看老师。

崔其升担任校长后，身体力行地做了三个方面的表率：

1．在教学上做表率

他担任校长后，在学校上了很多学科的课，而且要求自己要上就一定要上得最好，用自己的言行树立权威。他还亲自担任了初三年级的班主任，结果各项考核指标达到了年级最好。

2．创造条件改善教师待遇

校长在日常工作中，注意为学校节约每一分钱。现在学校每年的招待费不到一万元。学校的工程建设，尽量由自己带领学校教职员工做，如学校的地面硬化绿化，就是崔校长用三个假期的时间带领学校教职员工自己完成的。校长还自己学习电焊知识，自己电焊学校的铁床，为学校节约了六万多元的开支。校长这几年没有领过一次奖金，上级机关发放的奖金也拿出来奖励老师。他还坚决抵制不正之风对学校的干扰，坚辞上级机关干部拿发票到学校报销。

崔其升认为：“制度的约束不如人格的感染。”

3．领导班子要讲“六性”

崔其升认为，学校的领导一定要是优秀教师，在课堂教学上做表率。他当校长后第一个上公开课，而且规定学校领导人员所教成绩，不进入前三名的，不能继续做学校领导。

（1）人格的高尚性

要公大于私。他认为“为公是最大的为私”，要处理好“求”与“不求”的关系。

主要包括三个方面的内容：①公大于私。对待工作有“九字方针”：找差距、寻不足、谋发展。提出“人人是主人，个个是校长”。②要有业绩。③要公平。学校有不少班子成员的家属也在学校工作，对家属的要求更加严格。

学校的管理主要靠学校领导和教师的自律。他要求学校的领导人员要学会用“大于号”的工作方式来做好学校的管理工作和育人工作，校长提出的要求如果是100%，副校长就要考虑和完善到120%，甚至更多。（2）问题的敏锐性

提出“严格是最大的爱”。在学校，老师们已经形成谁给自己提意见就是恩人。校长关注两点：老师的福利和严格管理。

（3）评价的具体性

每天有两次反馈会，每次反馈都是将教师的课堂教学和教学管理过程中的具体问题展示出来，不说空话、大话，“具体意味着深刻”。

在管理过程中，要将奖励变成动态的奖励，要进行及时的奖励。

杜郎口中学为教师开展了业务论坛。在课堂中让老师少讲，或者不讲，把学习过程还给学生。在业务论坛会上，让老师讲业务、讲感受，及时交流教学过程中的经验教训。现在学校有80多个研究专题，都是教学中一些具体的课题，如教师如何进行反思等课题。

（4）优秀的引领性

（说明：还有两点，他没有具体阐述）

三、杜郎口中学的办学经验与办学特色

杜郎口中学的教师，学历并不高，素质并不强。其中有19人是中师毕业，20多人是非师范类专业毕业，师资并不过硬，但学校的升学成绩却创造出了奇迹。2005年268人报考重点高中，有267人考上重点高中。最近两年，毕业学生更是百分之百升入重点高中。

崔其升认为，杜郎口中学的办学方式在于不单解决了学生的知识问题，而且解决了学生的会学问题。通过学校的教学，引导学生掌握了学习的技巧和学习的方法。

在课堂教学的管理上，他认为学生之间的沟通大于教师的教学效果。因此，教学评价不看老师的讲，而看学生的学，根据学生的课堂学习状况来评价教师，开始教师都很反感。崔其升认为，能够让学生做的，教师就不用过多地进行干预，而要激励学生的积极性。

结合其自身的实践，崔其升认为，课堂改革难以推进的原因主要有三点：（1）惯性难改。教师一直受到传统的讲授式教学的影响，难以改变依靠讲授的教学方式。（2）劳动强度增加。一些教师不开放课堂，是因为开放的课堂会增加教师教学的难度、强度，教师要应对学生课前、课堂、课后的表现、问题，需要进行非常全面、细致、深入的准备，给予积极、有效的引导。（3）教师怀疑学生的学习能力。

崔其升要求学校的教师，在课堂教学中，只要班上有一个学生会，就不能让教师讲。他认为在教学中要充分运用“兵教兵”、“兵带兵”的方式，组织学生进行自主讨论、交流、沟通和相互影响。

山东省教育厅在新课程改革过程中，提出了在新课程下要进行“三还”：把时间还给学生、把能力还给学生、把健康还给学生。

1．教师的功能与定位

教师在课堂中的功能是什么？教师不应该停留在传送、讲解已有知识的层面上，而是要挖掘学生的学习能力。教师应该是学生学习的组织者、引导者、发动者、调控者。

评价课堂教学，主要看学生的主动性、积极性、参与性、探究性、展示性在课堂教学中的是否得到有效的激发和表现，以学生在课堂中的热情度作为考察教师课堂教学成功的基本的、主要的因素。

杜郎口中学的教学发展原则是：“相信学生、发动学生、依靠学生、发展学生。”

2．学校的教育教学目标

杜郎口中学提出“不为升学赢得升学”的口号。崔其升校长认为，学校的培养目标是培养学生三个方面的目标：

（1）自主、自信、自强不息的性格；

（2）勇敢、有为、探索、创新的精神；

（3）团结、合作、服务、奉献的品质。

教学的本质是培养人格。

3．杜郎口中学的课堂特色

崔其升认为杜郎口中学的课堂特征是：“人人参与，个个展示；尝试成功，体验快乐；激活思维，释放潜能；自主学习，个性发展。”

4．教师和学生如何做好自己的角色转变

（1）教师如何转变角色

崔其升认为，教师角色应该实现这样五个转变： A、由主演变为导演 B、由经验变为科研 C、由现成变成生成 D、由老师变为学生

教师的教学境界应该是：教是为了不教，让学生超过自己。E、由师长变为朋友

教师要放下自己的教师架子，崔其升举了他们学校刘为秋老师通过向学生示弱的方式，激发了学生的学习积极性，最后使他们班的学生的成绩很快得到了提升。

（2）学生如何转变角色

A、由接受知识的容器转变为有独立人格的人（由物到人的转变）

好课是什么样的课？崔其升认为，好课的标准是：“生动、主动、轻松、快乐”的课，这八个字就是好课的特征。

评价课堂教学主要看什么？崔其升校长认为，他评课首先看课堂中师生的表情，如果在课堂上，学生是“生动、主动、轻松、快乐”的，那么这堂课就是好课。

教师在课堂教学过程中干什么？就是要让学生精神焕发。教师在课堂教学中，要通过自己的组织、引导，让学习的事情变成为学生自己的事情，要让课堂上一个人（指学生）的积极性变成几十个人的积极性。B、由对考试的追问变成对人生的理解 C、由对知识的接受变成对知识的探究 D、由内向羞涩变成大方勇敢 E、由自私自利变成公益责任

杜郎口中学的学校课堂的特点就是尊重学生。经过学校长期的课程改革的实践之后，杜郎口中学的学生已经自发地喊出了这样的口号：“我的课堂我做主。”“我参与、我快乐、我自信、我成功。”

（3）课堂的六个转变

A、（教师）由传授者变为策划者 B、由一言堂变为百家鸣

C、由单一知识的学习变为综合能力的培养 D、由标准答案变为多元化的理解 E、由精英式变为大众化

F、由安分守己变为超市式自选课堂。

5．解放学生，把学习的权利还给学生 “教育即解放”。崔其升提出：把学习的权利还给学生，把学习的自由还给学生，把学习的快乐还给学生，把学习的空间还给学生。

为了把学习的权利还给学生，杜郎口中学进行了以下七个方面的改革。

（1）撤掉讲台

从2002年开始，学校撤掉了讲台，把课堂的话语权还给学生。

“教师讲得越多，学生想得越少。”

在课堂上要发动学生，让学生把智慧发挥出来。

（2）增加黑板

教室的三面墙上都有黑板，走廊里也是黑板。学生在课堂教学中或课后，都可以在黑板上写出自己的观点、感想。通过在课堂上让学生来讲、来展示、来表现，杜郎口中学的每节课后，基本上没有了作业，学生已经在课堂上将自己的心得体会、经验教训表述了出来，有什么问题，也通过其他学生修改、补充而得到了弥补。

学生在黑板上写，比他们在练习本上写，学习效果要好得多，而且有其他学生对他的学习成果进行及时的修改、补充、完善。这样通过让学生在黑板上写这种方式，就形成了一个学生之间的学习的交流互动。

崔其升介绍，深圳教科所专家在参观杜郎口中学之后，对杜郎口中学的黑板的功能进行了这样的归纳，认为有这样三个作用：反馈、拓展、练习书法（杜郎口中学的学生的字都写得很好，与每天的锻炼分不开）。

崔其升认为，“表现欲、成就感、认同心”是人的生理、心理需求，同样的也是教学需求。

（3）改变课桌摆放方式，实行学生小组合作探究的课堂教学模式

学生并没有因为交流、互动、合作而降低学习的积极性和浪费时间，因为对学生的学习而言，“会学不如会写，会写不如能够帮助一个学习效果差的同学学会学习。”学生的写和帮助同学的过程，其实就是他自己对学习进行整理、进行深化、进行内化的过程。

开展小组合作探究学习，学习的评价放在小组内进行，不对学生个体进行评价。

（4）课堂上鼓励、保护学生多样化的学习形式

课堂上，学生可以朗读、可以讨论、可以演情境剧、可以到教室外进行自学等。

崔其升认为，在同时段内，只要是适合自己的学习方式，都得到他本人和学校的支持。

（5）课堂上鼓励、激励学生多元化地解答问题

崔其升认为，课堂中有价值的地方在哪里？就是对一个问题出现几个不同的解答，不同的答案。学校鼓励、激励学生从不同的角度分析问题、解决问题。

（6）推行“三三六”自主学习方式

其中的一个“三”，是指将教学过程分成三个板块，即：预习课、展示课、反馈课。

①预习课

主要让学生自学，让学生自己解决基本知识框架。要求学生要做好自己的预习笔记，记下自己的预习感受、预习心得、预习过程中遇到的困惑和难题。在这一过程中，要求要以小组为单位对小组成员的预习成果进行梳理，而且要进行小组交流，互相探讨、解答预习过程的问题和困惑。每一个小组要将自己小组遇到的不能解答的困难、问题整理出来，提交给老师和展示课，然后通过教师或其他小组的成员来共同解决。

预习的过程，就是学生自学、讨论、讲解的过程。对照洋思中学的课堂教学特色——“先学后教，当堂练习”，崔其升校长认为杜郎口中学的课堂教学特色是：“先学后交，当堂达标。”

②展示课（六个环节，就是其中的“六”）

展示课就是我们通常所说的上课。杜郎口中学的“三三六”自主学习方式的“六”，就是他们摸索出来的有关展示课的六个环节。

A、预习交流

课堂上，让每一个小组的代表交流自己的预习过程、成果、存在的问题。

B、确立目标

由学生自己确定学习目标。

C、分组合作

每堂展示课，教师将教学问题与任务，分配给各个小组，由每一个小组去进行小组攻关。这一过程，大约占6、7分钟。

D、展示提升

每一个小组派代表向全班同学展示小组学习成果，进行学生之间的学习交流。

这一过程，大约占17、18分钟。

E、穿插巩固

对学习过程中一些学生不能自己解决的问题，由其他小组的同学相互进行帮助解答。

F、达标测评

教师将每一堂课要求学生达成的目标，编制好检测题让学生进行课堂练习，以检测学生有没有达标。

这一过程，大约占5分钟。

③反馈课

以教学单元为一个反馈单位，让学生对还没有达标、没有理解掌握的同学进行反馈，进行补习，进行讲解，帮助学生过关。

杜郎口中学的课堂教学特色又可以归纳为九个字——“立体式、大容量、快节奏”。这三句话就是其“三三六”自主学习方式的又一个“三”。

A、立体式

追求三维立体式的学习目标与任务，任务落实到人、组，学生主体作用充分发挥，集体智慧充分展示。

B、大容量

以教材为基础，拓展、演绎、提升，课堂活动多元，全体参与体验。

C、快节奏

单位时间内，紧扣目标、任务，周密安排，师生互动，生生互动，达到预期效果。

篇3：教学管理与课堂改革

虽然高校拥有多种高科技的教学工具、丰富的教学资源,也具备先进的教学理念,但目前多数理论课的教学模式仍以传统的讲授法为主,即多年的应试教育和满堂灌、填鸭式的教学方式。教师的教法中比较多地存在五个过多与过少问题: 灌输式过多,参与式过少; 结论型过多,问题型过少; 封闭式过多,发散式过少; 重分数过多,重能力过少; 书本知识过多,实践知识和解决问题的能力训练过少[2]。如果教学使学生学习的兴趣和激情受到损伤,只习惯于被动接受和死记硬背,缺少独立思考和积极的思维,那么高等教育培养出来的会是什么样的“人才”?

一、“对分课堂”教学模式的理念、特点及价值

在全面考虑教学过程的可行性、同辈交互、师生交互的心理机制和大学课堂教学的现状与困境多方面因素的前提下,张学新于2014 年提出了一个新的教学模式,称为“对分课堂”[3,4]。2015 年8 月,上海复旦大学以“走向主动学习”为主题举办了“全国高校教师教学创新研讨会”。专门针对“对分课堂”的理论与实践进行研讨,可见“对分课堂”教学模式已经受到高等教育领域的关注。

( 一) “对分课堂”的教学理念和特点

传统的教学模式以教师讲授为主,各种方法的使用都是要引导学生配合,吸收教师讲授的内容,按教师的思路去思考[5]。其不足在于教学通常是单向、被动而非交互性的,不利于发展思维能力和培养探索精神,最终导致学生学习怠慢,缺乏学习的主动性。但传统教学模式也有其优势,在我国教育的现实背景下,具有不可替代性[6]。“对分课堂”针对传统教学模式的不足,提出了基于建构主义教育理念的新型课堂教学模式,在教师讲授的基础上,强调学习的自主建构性和教学的情景互动性,把教师的“讲”与学生的“学”和“思”结合起来,是建构主义与传统教学模式的独特结合。

“对分课堂”在具体操作上是指把课堂的时间一半分配给教师讲授,一半分配给学生讨论,注重先教后学,教师讲授在先,学生学习在后,强调生生互动、师生互动,鼓励自主性学习。“对分课堂”把教学分为相互联系的三个过程,分别为教师的课堂讲授( Presentation) 即教师在课堂上对教学内容进行精讲,帮助学生了解知识的框架,了解学习的重点难点; 学生课后的内化吸收( Assimilation) 即学生在课堂教学之后通过阅读教材或其他材料讲将知识内化为个人的经验,是学习和思考相结合的过程; 学生的课堂讨论( Discussion) ,带着课后的自学和思考结果与班级的学生进行交流,可分为小组讨论和组间讨论。用三个环节的英文首字母命名,也可简称为PAD课堂。把讲授和讨论错开,让学生在中间有一定的时间自主安排学习,进行个性化的内化吸收,以讨论和作业的形式强化学习的成果是“对分课堂”的关键创新。

“对分课堂”通过“对分”的形式克服讲授式教学中学生被动接受的现象,引导学生参与课堂教学活动,使学生通过听课、自学、作业、讨论等方式对知识进行积极建构,增加教学中的师生交流与生生沟通,使教师和学生在教学中都发挥作用,从而提高教学质量。

( 二) “对分课堂”在高校课堂教学中的价值

“对分课堂”在一定程度上克服了“五个过多,五个过少”,注重教学流程的改革,将学生的学习、思考和交流相结合。

1. 在课堂教学中,教师主要讲授知识系统的主干,学习内容的重点、难点,帮助学习形成知识的框架,推荐课后阅读的材料。讲授的内容与接下来的内化和讨论过程直接相关。如果学生不认真听教师的讲授,后续过程将遇到更多困难。因此,这种教学模式要求教师不必事无巨细地把所有知识都教给学生,而是引导学生去学他们应该学的知识。教师在精练讲解后,学生会理解重点和难点,并形成章节内容的基本框架,在课后为了完成接下来的讨论,学生需要根据教师的引导,记录难点、疑点和问题,查找相关资料,将教师传授的内容内化为自己的经验。每个学生需要带着课下学习的成果来参加随后的课堂讨论,充分调动学生学习的自主性,促进课堂学习的投入性和课外学习的积极性。

2.“对分课堂”促进学生获得隐性知识。学生在教师讲授后需要完成对知识的理解和内化,并以作业、讨论或其他形式体现自己的学习成果,这就要求学生对学习内容重新整合建构,将知识与经验结合在一起,促进对知识的长时记忆。学生增加对学习的投入,不仅收获了知识,还促进了隐性知识的显性化。隐性知识是英国物理化学家和哲学家波兰尼1958 年在其著作《个人知识》中首次提出的,又译为默会认识或默会知识,是指是尚未用言语或其他形式表达的知识[7]。学习的方法、技巧都属于隐性知识。隐性知识是与个人特征紧密结合的置身其境的体验、领会过程,是个体在特定的实践活动中形成的。特定的环境会产生和激发相应的隐性知识。隐性知识一旦形成,会长久保存在人们的头脑中,指导个体如何行动。隐性知识的获得需要学生自己的领悟、探索和实践,是一旦获得,终身受益的知识。“对分课堂”的教学过程使学生在学习中深度参与,对知识亲身探索和领会,并根据自己的经验重新建构,能有效促进学生隐性知识的获得。

3. 在考核机制上,“对分课堂”强调学习的过程性评价,关注不同学习者的学习需求,让学生能够根据个人的学习目标确定对课程的投入程度,并以此作为评定学生学习成果的标准之一,在一定程度上会使大学生考试之前临时抱佛脚的现象得到改善。“对分课堂”把优质学习应该付出的努力和时间分散到整个学期,避免学生为了考试分数在临考前抱佛脚、考后迅速遗忘的现象。

二、“对分课堂”的实践与思考

( 一) 影响“对分课堂”教学效果的因素

1. 教学内容,包括理论性的强弱、实践的比例等对“对分课堂”的影响。例如,“西方心理学史”的教学内容中包含大量的深奥难解的西方心理学理论,如果教师只讲授重点而让学生去讨论,会导致由于学生自身知识经验不足而无法深刻理解理论的内涵,因此,这种类型的课要以教师讲授为主,在学生已经把握理论内涵的基础上再做讨论,效果更佳; “发展心理学”和“社会心理学”中存在大量与学生生活经验有关的内容,理论性和实践性都很强,教师可以通过“对分课堂”鼓励学生去自主学习和讨论; “犯罪心理学”包括大量的案例分析,让学生讨论分析案例会比教师讲授案例取得更好的教学效果。

2. 教师经验,包括课堂驾驭能力、对学生讨论的评价与引导能力等在“对分课堂”的实践中发挥着重要的作用。“对分课堂”在实施过程中对教师教学有更高的要求,包括如何利用有限的时间精练讲解,如何指导学生进行有效的分组讨论,如何对学生的作业给予及时的反馈,如何对学生的学习表现进行评价,如何对教学的效果进行客观的评估。“对分课堂”的成功实施需要教师不但有较高的教学水平,而且需要有较强的课堂组织和管理的能力和经验,因此,不主张新教师贸然使用“对分课堂”。

3. 学生特点,包括学习能力、学习风格、班级氛围等也会给“对分课堂”的教学效果带来影响。目前,“对分课堂”不但广泛应用于高校的课堂教学,而且部分中学也采用了这种课堂教学模式,大学生和中学生的学习能力和学习风格差异很大,虽然鼓励学生自主学习在各个教育阶段都是很重要的,但要考虑学生的实际能力和精力,即使在大学生群体中也有很多班级氛围比较沉默,学生不愿意与他人讨论,倾向于个人学习,在这种情况下若强制运用“对分课堂”反而不利于提升教学效果。

( 二) 提升“对分课堂”教学效果的思考与建议

1. 灵活安排时间,不必拘泥于形式。教师可以控制自己的讲授时间,但将学生的讨论时间控制到与讲授时间相等有一定困难。在“对分课堂”实施过程中,应该根据学生特点和课程的性质及内容进行灵活安排。讲授和讨论不进行严格的时间规定,教师可以根据课程的内容和学生的表现,灵活地安排二者的时间比例。

2. 学生作业可以成为提升教学效果的重要手段。在教学实践中,发现学生的作业对整个教学的效果产生重要的影响,应该受到重视。它不仅可以强化三个教学环节的效果,还可以培养学生的分析能力、归纳概括能力、写作能力等。例如,通过作业让学生将教师讲授的内容、教材的内容和课堂讨论的内容组织起来,形成一篇内容准确、逻辑合理的小文章,这样的训练既能够达到上述能力培养的目标,也让学生体验自己的不断进步,增强其学业成就感,激发其学习动机。有些教师在实施“对分课堂”时,给学生布置了讨论课前的个人作业和讨论课后的小组作业: 个人作业总结个人的收获,提出个人的问题,目的是督促课后学习,保证理解基本内容,为小组内深入、有意义的交流讨论做铺垫和准备; 小组作业总结小组成员的收获和小组对问题的解决,目的是凝聚小组智慧,为组间交流做铺垫和准备。这样的作业能够控制讨论的主题和进程。因此,在“对分课堂”中,应该根据学生特点和教学内容,布置合理的作业,并根据教学目标对作业提出一定的要求,以达到加深学生对所学知识的理解,保持记忆、促进学生之间的思想和情感交流的目的。

“对分课堂”是中国高校课堂教学模式改革的新探索,理论基础需要夯实,教学实践经验需要慢慢积累,但毫无疑问的是,它是高校的课堂教学的新鲜血液,给高校教育者带来新的视野。文章欲通过对“对分课堂”的理念、特点和价值的介绍和经由教学实践反思提出的教学建议,引起高校教育者对“对分课堂”的关注和运用。

参考文献

[1]张德江.激发教育:教育教学改革之路[J].中国高等教育,2010(20):38-40.

[2]张德江.应用型人才培养的定位问题及模式探析[J].中国高等教育,2011(18):24-26.

[3]张学新.对分课堂:大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛,2014(5):5-10.

[4]张学新.对分课堂核心理念[EB/OL].http://www.duifen.org.

[5]钟志贤.传统教学设计范型批判[J].电化教育研究,2007(2):5-10.

[6]余清臣.当代课堂教学模式改革的实践内涵:一种反思的视角[J].教育科学研究,2014(1):15-18.

篇4：课堂教学的改革与思路

在新的课程改革的背景下，什么样的教学模式才算是好的呢？对于这个问题，从不同的角度去看，可能会有很多不同的说法。但是有一点基本不变的东西，那就是教学必须体现新课标的基本理念。

一、重视学生课前的准备

课前学生准备，最重要的是预习课文。如果在课前让学生在教师的指导下进行预习，学生通过预习，了解教材，在上课时就能“带着”教材走向老师，而学生的自主学习和训练能力也可以从预习中得到培养。教师要向学生指出预习范围和重点，要求学生在预习的过程中边读、边思、边划、边记。即要求学生在阅读教学时要进行思考，发现问题，小组讨论，互教互学，特别是在新旧知识衔接的地方或新知识关键的地方要自己去发现问题，激发起学习的兴趣；同时要一边看书一边划出重点与难点，以便在上课的过程中随时留意，从而把握重点，解决难点。为了保证学生预习的效果，教师应给予必要的监督与检查。

二、课堂教学要符合教学规律

教师要根据每一课的教学目标，抓住教学重点，联系现实生活，涉及一些能够使学生产生已知的问题情景，引导学生在探究问题的过程中领悟知识，学会方法，发展能力。对学生而言，讨论交流意味着心态的开发，主题的认知，个性的发展；对教师而言，意味着上课不是简单地传授知识，而是师生之间的分享理解。教师要根据学生的个性特点，激励学生敢想、敢说、敢于发现问题，提出问题。

三、加强学法指导，培养学生自学能力

教师在教育工作中，最重要的责任是教会学生学习的方法，激发学生的求知欲望。英国教育家洛克指出：“导师应该记住，他的工作不是把世界上可以知道的东西全部交给学生，而是使学生爱好知识，尊重知识，使学生采用正当的方法去求知，去改进自己。”在课堂教学中，对于同样的学习内容，不同的学生学习的效果是不一样的。有的学习轻松，效果很好；有的学习感到很困难，效果也不好。究其原因，除了学生的基础有差别以外，学习方法的差异是重要的原因。学生正确的学习方法可以通过多种途径获得，其中最重要的是教师的指导。教师要明确学生是学习的主体，只有帮助学生掌握正确的学习方法，才能充分发挥学生的主体作用。正确的学习方法，一方面要靠自己在学习过程中去探索和积累；另一方面可以通过学习和借鉴他人的学习方法去获得。因此，教师应该对学法指导有足够的认识，重视对学生进行学习方法的指导。

四、教学手段改革

教学手段改革，首先要熟悉教材。传统的教材观把教材等同为“知识点”，局限于事实性知识、原理性知识，忽略了能力体系、思考方式和理论道德信念。新的教材观突出了方法论知识、理论性知识，关注学生的学习兴趣和经验，强调精选终身学习必备的基础知识和技能，培养学生具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法。其次，加强知识的训练，形成知识网络。科学的概念可以反映客观事物的内在联系，越是基本的概念，它所反映事物的联系就越广泛，越深刻。要突出基本概念的教学，但不是说可以不去注意一般的知识，相反，而是要以最基本的概念为中心，在概念的理解、应用和深化的过程中，不断把有关知识联系起来，以纲带目、以点带面，形成知识网络。这种联系紧密的知识，就为迁移创造了良好的条件，学生就能比较顺利地理解和掌握新知识。总之，教学手段的改革要以学生为中心，交给学生知识的基本结构，使学生在头脑中形成一个最佳的认识结构。在每个学科的教学当中，要注重基本技能的掌握，要不断应用技能来引申概念、中心，掌握重点，突破难点。加强知识内部的联系，对于那些前后联系不紧密、学习难度大的知识，适时地不断进行加深理解，在多种联系和引申之中突出重点，回到最基本的理解技能当中去，这样既掌握了重点知识，又理解了一般知识。

总之，学校教育的本质往往主要体现在教育的目的上。当今时代，是改革开放的时代，是经济飞续发展的时代，我们的国家对教育的要求就体现在我国的教育方针中，早在1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中说得更具体，那就是我们培养的各种人才都应该“有理想、有道德、有文化、有纪律、热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。”可见，我国教育目的和要求是很明确的，也就是说对教育本质的认知是清楚的。

篇5：课堂教学改革管理与评价(定稿)

第一节 教学的管理与评价

（一）管理原则：权力下放，责任上移

1．权利下放：提高班主任、学科组长的地位和待遇，将聘任、管理权利下放到基层，把工作落到实处。

2．责任上移：实行问题追究制。哪个环节出了问题，首先问责第一责任人，第一责任人要进行自我检讨和惩罚，其次才是追究当事人责任。

（二）管理机构

学校管理实行校委会、年级、学科和班级三级管理体制。校委会考核、聘任年级主任，年级主任考核、聘任学科组长和班主任。学科组长为学科第一责任人，负责本学科人员的聘任、管理，指导和评价，抓常规落实。班主任不仅负责学生纪律、卫生、学习等日常管理，还负责对本班任课老师的聘任、管理、指导、评价和考核，并监督任课老师的教学质量。把对老师的聘任和管理权力下放到学科组长和班主任处，让学科组长和班主任参与教学管理，有利于常规工作的落实。

年级主任每天坚持听课，根据一周来每班每科的上课情况考评班主任和学科组长，将量化成绩作为评价班主任和学科组长的重要依据。

由校委会组成的考评督察组每天到课堂听课，并做好验收、指导和反馈工作，对老师的课堂教学打分要量化，直接对接学科和年级，按照名次进行量化和评比。

以上数据每周一公布，每月一汇总，半期一评比、一兑现；每期一考核，作为下一期聘任的主要依据。

（三）管理程序

1．每周五下午召开校行政会，参加人员为校委会全体成员。会议主要对上周工作作出总结，确定下周工作，形成工作决议。结果整理打印成校行政工作总结、计划，下发到各职能部门，年级，备课组。

2．每周五晚上召开年级办公会，参加人员为年级组成员。会议总结年级上周工作，结合校行政工作计划制定下周工作计划。

3．每周六上午一、二节召开班主任和备课组长会，参加人员为年级组领导和班主任、备课组长。会议传达校行政会精神，总结上周工作，布暑下周工作。

4．每周日晚为班会时间，班主任总结本班上周工作，布暑下周工作。

5．每周一、周四为集体备课会，学科组长和学科所有老师都要参加，传达校行政会精神，总结上周工作，布暑下周工作，集体备课。

6．每月第四周周六晚召开全体教师会，全体教师参加。传达学校决策，布置具体工作。

注：校督察考评组周一至周五，每天深入课堂、备课组、各处室，对照校行政工作计划，对教师、学科组、班主任、年级及职能部门工作进行督察、指导、考评、量化。发现问题及时通报，限时整改。量化结果每周一公布，督察记录周五上交校长室，作为校行政会研究布暑工作的重要依据。

管理流程为：校委会决策

督察、考评 年级组

督察组

形成合理分工，交叉评价，无缝管理，高密度运作的管理网络。

（四）管理制度 1.课堂督察制度

课堂督察考评组由业务校长任组长，教务主任任副组长，各年级主任及学科骨干教师为成员，每天到课堂听课、验收、指导、反馈，对老师在课堂的教学量化打分，直接对接学科和年级，按照名次进行量化和评比。

以上数据每周一公布，每月一汇总，半期一评比、一兑现；每期一考核，作为下一期聘任的主要依据。

课堂督察组以教学为中心，以课堂为重点，整个管理工作全部放在课堂教学的关注、检查、督促上来。不管是年级还是学科和班级，都是课堂督察主体，担负着提高课堂教学质量的责任。

课堂督察的看点在学生的学上，以“学”定“教”，看学生是否大面积动起来，看学生的动是否是在主动状态下进行的，看学生的活动是否有新的生成发展，让学生乐学的课是好课，让学生学会的老师才是好老师。

2．集体备课制度（1）三定

定时间：每周一和周四为各备课组集体备课时间，各备课组确定自己具体集备时间，上报年级和教务处存档备查。

定地点

定参加人：本组全体同志、包科领导。不得迟到，早退，请假。（2）备课程序

A、每期开学初，学科组长根据本期教学进度和教学内容，填写学科教学进度表，并根据教学进度表将备课任务合理分解，落实到人，排出一学期的备课分工一览表。

B、每周一集体备课时间，学科组长首先总结上周工作，安排本周工作，填写学科组一周工作计划表，一式三份，一份张贴于组内指导本周工作，另两份分别上交年级和教务处作为督查依据。

C、导学案编制

年级组布署 班主任（学科组长）落实

a．研读文本，精心准备

每位教师根据自己的备课分工，提前一周研读教材、教参，演做资料、试题，认真研究课标要求，准确定位学习目标，把握重、难点，思考教学程序及突出重点、突破难点的方法、手段，研究文本知识、知识背后承载的能力以及学生能力生成的策略、方法等。以上准备工作在编制学案前一周完成，每周日晚上，每个同志将上述任务完成情况交学科组长和包科领导领导检查、签字，必须做到不研究教材、不做题，不备课。

b．完成初稿，演做初稿

主备人在吃透教材，演遍资料和试题的情况下，提前4天完成导学案初稿并准备发言材料。发言材料应包括教材分析（地位作用，编写意图、重点、难点），教学目标，教学设计（情境设计、活动安排、方法策略、作业设计）与设计理念等内容。主备人将导学案初稿打印下发给组内每位同志，组内每位同志认真演做，在初稿旁边用红笔批注自己的建议。

c．中心发言，集体研讨

集体备课前，包科领导首先检查每个同志初稿完成情况，对于不完成初搞者，提出批评并采取一定惩罚措施。在每个同志都完成初稿的情况下，主备人首先说课，就本节课的学习目标、重难点、考点、重要题型、设计思路等进行说明和解读，其他同志分别提出自己的建议，发挥集体智慧，集体研讨交流。

d．主备定稿，个人二备

学科组长和主备教师整合组内教师建议，修改初稿，形成定稿。完稿之后再次打印，主备人第二次演做。确认无任何知识性错误和打印错误的情况下，交审核人签字，送包科领导审批签字，提前两天送文印室文印。

任课老师结合本班学情和自己教学风格二次备课。二次备课要有对课前预习的检查，学习小组长的培训方法设计，要精心安排实现目标的过程控制及检查评价，包括对新生成问题的预设及答疑准备，即时性评价的设计、讨论、展示、点评的分工及时间控制等，形成自己的个性教案。

e.课后反思，再次完善

老师用学案要有课后反思，教师可随时交流教学反思或在下一次集体备课时集中交流。f.导学案实行错误追究制。若学案上有知识性或印刷性错误，要追究审批人（包科领导）、审核人（学科组长）和编制人责任。

导学案一律使用电子稿，便于及时整理存档，实现资源共享。

（3）每次集体备课，要有集体备课记录，备课后上交教务处。督察考评组对各组集体备课情况检查并量化，作为考评学科组长、学科组和包科领导的重要依据。

3．听课、评课制度（1）听课

A、年级领导每周一节引领课，年级内所有教师听课，不得缺席。B、骨干教师每周一节示范课，学科组内所有教师听课，不得缺席。

C、每学科每周确定一位同志上一节汇报课，学科内所有同志听课，不得缺席。

D、年级领导每周转课、看课20节以上。涉及年级内所有学科，所有老师，所有班级，进行检

查、指导、反馈，并作好看课记录，作为考评老师，学科组长，班主任重要依据。

（2）评课

A、每听完一节课后，必须在当天内评课，相关人员全部参与，不得缺席。

B、评课前，主讲人先说课，然后所有同志参与评课，评出优点，共同借鉴，评出问题，共同解决。

C、主讲人作好评课记录，一式三份，一份自存，另两份分别上交年级、教务处存档。D、上汇报课的老师对照评课记录，自查，自纠，一周后上改进课。（3）检查

A、每周一集体备课时，学科组长确定本周听课时间、地点、主讲人和评课时间、地点，填写周工作计划表，一式三份。一式张贴组内指导工作，另两份分别上交年级、教务处。督察考评组届时进行督导、检查、考评。

B、听课记录必须有听评者的个人思考，每周日晚上各组同志上交听课记录，由学科组长、年级主任和教务处督察考评组检查。

C、听、评课活动的第一责任人为学科组长，督察考评根据检查结果考评学科组长和学科组。

4．学科组和教师的评价制度（1）学科组评价制度

学科组评价和学科组长评价挂钩。学科组工作的好与差，学科组长是第一责任人，所以评价、考核学科组即为评价考核学科组长。对学科组和学科组长的评价，主要由督察考评组从课堂听课，集体备课，听、评课，导学案编制质量，学案使用和批阅情况，考勤和办公纪律等方面进行检查、考核、评价、量化，根据量化考核结果设先进学科组两个，每半期评一次，给予物质奖励和精神奖励。

（2）教师评价制度

教师评价分教改评价和绩效评价两部分

A、教改评价：设“教改专家”、“教改明星”、“教改能手”，实行三级评审制。a．评审标准

 课堂教学评价，依据个人达标验收分数，每学期两次验收，取平均分，占30%  课改理论考试及答辩（期末一次）占30%  学生评价（期中期末各一次）取平均分，占20%  教学成绩（期中期末各一次）取平均分，占20% b．评审办法

 学期初年级下发评分标准和办法，组织教师学习。

 学期中个人提出申请，由低级向高级递进，考评组进行初评。

 学期末考评组进行二评，最终依照量化成绩，排出名次，按年级教师总人数的10%，15%，20%确定“教改专家”、“教改明星”、“教改能手”人选。c．奖惩措施

 年级按人均200元/每月的标准设教改奖励基金。根据评审结果，设专家津贴，明星补助，能手补贴，期末颁发荣誉证书和资金，并在校园醒目位置设置“课改龙虎榜”。 评审周期为一学年，每次评审结果一学年内有效，连续两年评审为“课改专家”的老师，今后两年内免评，享受“课改专家”待遇。

 下一级未通过者，不能申报上一级；连续两年申报同一级未通过者，待遇降级。 教学成绩连续两次在同类班级中居后两名者，不予评审，已通过初评者，取消二评资格。 未达到“教改明星”级别者，不能申报中级职称；未到“教改专家”级别者，不能审报高级职称。B、绩效评价

年级提供教师在级部的名次，打分量化后下发绩效奖金。 教学成绩占40%（在充分保证公平公正的前提下）。

 教学常规占30%（包括个人备课，集体备课修改稿，听、评课，学案批阅情况，学生的典型习题本、办公考勤及办公纪律。对这些方面的平时检查，年级都是两周一小查，一月一大查）

 师德修养占15%(老师的互评，领导的评价，学生评价，体罚和变相体罚学生的老师师德分数一票否决) 学生评教占15%（课堂氛围，学案批阅检查，课堂艺术，作业适度与否）其它加分因素：

 论文，优质课，示范课，辅导奖，依级别高低分别奖10～2分。 优秀导学案4～2分。 学校职务6～3分。

5．反思总结制度

反思是教学工作的重要一环，在反思中成长，在反思中进步。教师每天都在从事创造性的劳动，必然有所得，有所失。尤其是在课改初期，每节课、每项工作，总有成功和失败的地方。每节课后、每项工作完成后能够静下来，及时归纳总结，作好反思。成的地方记下来，继续坚持。败的地方记下来，思考败在所处，如何解决，下次避免。“反思三年成名师”，如此，课课反思，事事反思，天天反思，则教师的进步是神速的。为了帮助教师尽快成长，学校提出以下要求：

（1）每天个人一反思。教师在每节课后要及时进行反思，本节课的得失在学案上的反思区用红笔记下来，既记本节课的成功之处，今后坚持；也记不足之处，问题在哪，为什么出现这些问题，怎样解决。

（2）每周组内一反思。利用集体备课时间，全组老师拿出自己反思记录，交流研讨，成功之处，大家共享；不足之处，大家共商，寻找解决问题的办法。

（3）每月校内一反思，每月学校组织一次课改论坛，先各组代表发言，后教师自由发言。说出成功之处，大家学习借鉴、分享喜悦，说出困惑之处，大家共同思考，共同解决。群策群力，其实多数问题都可通过课改论坛解决。

以上工作由督察考评组和年级组，教务处进行检查、记录、量化，作为考核教师和学科组的一项依据。

第二节 学习小组的管理与评价

（一）小组学习的理念

★小组学习很好的体现了新课改的核心-----自主、合作、探究。★学习小组的建立和建设是打造高效课堂的灵魂，小组学习决定成败。★小组合作学习真正实现了学生的自主管理、自主学习、自我教育。

（二）关于学习小组长 1．定位：

助手、代言人、一组之魂、学习领袖、学习英雄。

学习小组长的学习能力就是一个班级的学习能力,学习小组长的学习水平就是一个班级的学习水平，更是一个教师的教学水平。

2．要求：

①态度积极、率先垂范。

②学习习惯好、学习能力强、学习成绩优。③乐于助人、负责任。④组织、管理能力强。⑤集体荣誉感强。3．职责：

①组织好每节课的课堂自学、讨论和展示。

②帮助C层同学完成各项学习任务，负责本小组作业收交，检查清底子。③检查《成长日记》的落实。

④管理好本组组员的学习、卫生、纪律，记录好每天《积分记录》。《积分记录》：小组成员积分评价指标 成长日记的使用（0-2分）课前准备（0-2分）课堂参与度（0-5分）课堂、自习纪律（0-2分）作业完成（0-2分）学习档案的使用（0-2分）卫生状况（0-2分）其它方面（0-2分）

参考上述8项指标每日对小组成员打分量化。每周六统计好小组成员一周成绩，在小组会上总结点评。评选一周小组模范组员，上报常务班长。

4．调整： ①实行动态管理。

②通过竞选产生，上台演讲，小组民主推选。5．解决小组长工作的四大矛盾： ①自己的学习与服务大家的矛盾； ②学科组长和行政小组长工作的和谐；

③学习小组内同学们的行政管理、感情建立与各学科学习的矛盾； ④要处理好小组内和小组与小组之间竞争与参与的矛盾。

（三）学习小组建设机制

1．组建原则：组内异质，组间同质。

①科学划分，六人一组，学习成绩均衡，分为AA、BB、CC三层，便于各小组公平竞争。②合理搭配，让不同智力水平、思维方式、情趣特长的学生成为小组成员，达到能力互补，性别互补，性格互补。

③都有小组名称、活动口号、组徽、组牌、组旗。2．分工：（一定角色、一定责任）

①每小组设常务组长、常务副组长、学科组长。②常务组长抓学习，常务副组长抓常规，分工合作。

③学科组长每科一名，具体负责本学科的各项学习工作，用以调动、激发每个学生的积极性。④每个学生有角色，每个学生有责任。3．调整：

不是一成不变，可适时进行个别调整，避免形成思维定势，避免不平衡。4．小组评价：（评价是武器，能调动组与组之间对抗，调动学习的积极性）

①年级制定统一的小组合作学习课堂小组活动评价标准，教师根据评价标准，对小组的讨论、展示、点评、质疑补充进行评价并量化，学科班长负责本学科各小组的课堂评价并记录量化结果，周六汇总给值周班长，评选本科每周优秀学习小组。

②每周进行一次展示之星、助人之星、点评之星、预习之星的评选活动。③每周进行一次纪律优胜小组、卫生优胜小组、综合优胜小组的评选。

④每月每班根据平时量化记录结果，选出两个学习优胜小组，展示之星、质疑之星、点评之星各一人。

⑤对小组的评价要堂堂评，科科评，天天评，周周评，月月评。

⑥好学生是夸出来的，老师不要吝啬对学生的表扬，特别是待优生，要善于发现其闪光点，抓住闪光点，放大闪光点。

⑦课堂上老师要少一些斥责，多一些正面引导、表扬和鼓励，对学生的讨论、展示、质疑、点评，要先给予肯定性评价，再提出指导，保证课堂的“安全”，让学生敢于、乐于参与课堂。

⑧评价形式多种多样，除课堂评价外，作业、检测、每日常规等也进行小组评价。⑨所有评选结果及时在醒目位置张榜公布。

（四）学习小组培训的基本要求

1．搞好学习小组文化建设和团队凝聚力、向心力的打造，用团队的力量教育人、影响人。2．培训学习小组长良好的学习习惯和学习能力，并且培训要经常化。①年级部、班主任不定期召开座谈会，进行指导。

②培养小组长良好学习习惯；培养自学习惯，提高自学能力；培养勇于接受他人意见及团结、协作、交流的意识；指导组织、管理的才能；适当给学生加“营养餐”。

③培养合作能力：学会条理表达；学会积极倾听；学会质疑；学会补充；学会修改完善等。3．打磨自学、讨论、展示、点评、反刍等各个环节的细节 自学要求：

①独立学习，独立思考是前提。先自学再讨论，每个学生有了自己的想法后再和同学探究、交流。

②一定要明确自主学习的时间及要求，老师布置的任务一定要具体。③变学案为“导学案”，问题设计的有层次，由浅到深逐层深入的设置问题。④教师要在各小组间巡视，针对学习过程中出现的各种问题进行及时引导。讨论要求：

①小组讨论要明确内容、时间要求和目标，指导要求一定要准确到位。

②学科小组长起立安排本组任务；必须坚持“先一对一分层，再组内集体讨论”的原则；小组长控制讨论节奏，安排组内“兵教兵”。先一对一讨论，再集体讨论；C层、B层展示，A层点评、拓展。

③讨论要全员参与，坚决克服假讨论或不用心讨论。

展示要求：展示的准备和自我价值的实现给学生提供最大的学习动力。①各小组主动展示，迅速到“聚焦”处，积极、有序。②变一一展示为重点展示、分类展示，展示要脱稿。

③展示方式可口头、可书面，要求必须简洁、条理、重点突出、声音洪亮。④一般由C层、B层展示，由A层负责点评或拓展。⑤非展示同学要学会倾听，学会整理，有事可做。

⑥教师认真倾听，注意捕捉学生的闪光点和错误，为点评做准备。点评要求：点评的准备和对知识方法的归类拓展，是高效学习的有效途径。学生：

①学生点评要声音洪亮、脱稿，点评结束要问一句“同学们都听明白了吗？” ②其他同学注意补充点评，大胆质疑。③精彩点评结束要有掌声鼓励。老师：

①对生成性问题注意进行拓展、深化、提升。② 善于追问、引导、补充、总结规律和方法。③老师点评适时适度，深入浅出、含金量要高。④不和学生“抢风头”。

⑤注重即时评价，一评知识点，二评情感态度，三评过程方法、肢体语言、声音洪亮、语言表

达。

反刍总结、当堂检测要求：

①要留出至少五分钟时间让学生总结、梳理。

②先由学生总结，教师再作补充，提供整体把握一节课的知识结构或规律、方法。③检测情况可以是教师口头检查，可以是学生之间一对一检查、书面检测、重在实效。4．注意小组活动立体分配任务。

① 重视小组活动立体任务的分配，对每一个学生安排不同任务，包括组长的任务、AABBCC三个层次的任务、展示同学的任务、点评同学的任务、非展示点评同学的任务等。

② 还要注意小组活动是否达到了深度合作。5．创新小组评价机制----为小组学习点火。

①学科班长负责总结评价，表扬本节课的优胜小组和表现突出的同学。

②只要有要求，就一定有评价。无时无刻不在的评价就是无时无刻不在的管理。评价是引领，评价是激励。

③评价的三个指标：

参与率：每一个成员必须积极参与。

精彩度：观摩方自动为展示方鼓掌喝彩为依据。含金量：展示方展示内容的正确度、创新量、思维量。6．形成小组反思文化

反思使人进步，反思使人成长。形成反思会制度可实现小组的进步与成长。①每节课反思； ②每天反思； ③每周反思；

第三节 课改推进策略（初期）

（一）更新教学观念，扫清课改路障

当前的教育，不改，是死路一条，必将越走越窄，最后进入绝境。一所学校，要想生存、发展、壮大，必须走课改之路。而改革，总是从转变思想入手；不变思想的课改，一定是“伪课改”，是用课改的瓶装传统的酒，最终必定回到传统教学的老路上去；所以我们的老师必须要先更新教育观念，转变教育思想，认识到课改的必要性、紧

迫性和可行性。树立改革的信心和决心，才能义无反顾地在课改路上走下去。

首先，我们老师必须正确认识“小组合作学习课堂教学模式”。“小组合作学习课堂教学模式”不是闭门造车，不是摸着石头过河，而是有着先进的教育理论支撑，一大批先驱学校通过长达数年探索，经过实践验证的、成熟的教学模式。近年来，在全国一个接一个的成功案例说明：这是一个具有普适性，极具生命力的新生事物，必须让我们的师生坚信：选择“小组合作学习课堂教学模式”，必将走向成功。

我们有一所学校的校长自己先学，到学校后为洗去师生脑中传统课题的根，一个多月给师生做了60多场报告，平均每天达一二场。正是校长的这种努力，使师生迅速更新了观念，转变了思想，为课改成功的扫除了障碍，奠定了基础。

（二）培训骨干教师，打造课改标兵

课改之初，绝大多数师生对课改的理解是浅层次的、模糊的，对“小组合作学习课堂教学模式”的流程和操作是生疏的，为了让全体师生迅速熟悉并融入“课改”，必须尽快地培养出自己的课改标兵，形成典型。通过典型引路，以点带面的方式，推动全校的课改。

中层以上干部、骨干教师体验式基地研修。

要求：学校从每科教师中选拔出一名年轻、有较强领悟力的骨干教师作为培训对象，采用体验式研修，请进来，走出去，再请进来的

方式进行培训。即先到成功学校进行深入学习，并在成功学校上体验课，然后请成功学校相应学科的老师到校上示范课，受训老师就同一节上临贴课，请专家作面对面的指导，课后初步确定本科“小组合作学习课堂教学模式”一般操作模式和流程。

接下来的课堂中，受训老师要时刻积累本学科在“课改”中出现的困惑、疑问，并思考解决问题的办法。一段时间（2个月）后，受训老师带着这些疑问赴成功学校参观、学习、培训，认真听课，虚心请教，解决本科在课改中的所有疑问。修正本科课堂教学一般操作模式和流程。

课堂是动态的，问题是生成的，一次，两次的培训不足以解决课改的所有问题。所以没有培训，没有课改，高效的培训助推高效改革。

（三）骨干标兵引路，课改全面开花

经过系列培训，受训的骨干教师已经熟悉“小组合作学习课堂教学模式”一般模式和操作流程，成为学科的的课改标兵。要充分发挥标兵的作用，每周在组内上一次引领课，全组同志听课，听后通过骨干教师说课，其他老师评课，让全组同志逐渐熟悉“小组合作学习课堂教学模式”操作模式和流程。引领课后，组内每周再上一节临摩课，全组共听共评，评出优点，共同借鉴；评出问题，共同解决。

篇6：课堂教学改革设计与实践

——以《苏联社会主义改革与挫折》为例

【课标要求】

1、概述从赫鲁晓夫改革到戈尔巴乔夫改革的基本历程。

2、认识苏联社会主义改革的复杂性、艰巨性和曲折性。

3、体会改革的艰难曲折，培养勇于革新和自强不息、自我完善的精神和意志。（1）需要帮助学生纵向地把握20世纪50年代到90年代苏联改革的发展历程，可以让学生用表格或箭头图示的方式来呈现历程、勾勒其曲折性。

（2）大体可以从政治改革、经济改革和改革的结果等方面去列表归纳赫鲁晓夫改革到戈尔巴乔夫改革的有关内容。

（3）灵活运用一些与改革成效有关的包括数据材料在内的史料来鲜活地说明改革的复杂性和必要性。

（4）联系专题三“20世纪80年代以后中国的社会主义改革”与必修Ⅰ专题九“苏联解体”来认识20世纪八、九十年代的戈尔巴乔夫改革，体会改革的艰难与渐进，总结教训为中国社会主义建设服务。

（5）通篇贯彻“一定要改，很难改，怎样去改”的思想。（6）分析苏联解体原因。

（7）讨论苏联沉浮给我国的借鉴和启示。（8）补充中苏关系发展史。

【教学目标】

一、知识与能力：通过列表等方法归纳和比较赫鲁晓夫、勃列日涅夫和戈尔巴乔夫的改革，结合苏联和中国改革的情况，开展讨论，谈谈对社会主义改革的认识。

二、过程与方法：阅读恩格斯和邓小平关于社会主义的论述等历史材料，理解历史材料，并运用它来说明论证自己的观点。通过这种学习过程，能够概述从赫鲁晓夫改革到戈尔巴乔夫改革的基本历程，认识到社会主义改革的复杂性、艰巨性和曲折性。能够简述苏联解体的经过和苏联解体的原因。

三、情感、态度与价值观：通过对苏联改革经验教训的学习和总结，坚定社会主义改革的信心，树立求真、务实和改革创新的意识。通过对苏联从一个超级大国到走向解体原因的探讨，激发学习兴趣和探究意识。

【教学重点、难点】 重点：认识从赫鲁晓夫改革到戈尔巴乔夫改革的基本历程，苏联解体的经过和苏联解体的原因。

难点：从赫鲁晓夫改革到戈尔巴乔夫改革的基本历程，苏联解体的经过，认识社会主义改革的复杂性、艰巨性和曲折性，通过探究性学习和社会调查，能够清晰认识苏联的解体并不代表社会主义制度的失败，并总结我们中国应该吸取哪些经验教训。

【教学过程】 〖复习并导入〗

“二战”结束后，随着苏联国民经济的恢复和发展，斯大林模式的弊端和缺陷日益显露，已经严重阻碍了生产力的进一步发展，引起一系列问题。在这种情况下，赫鲁晓夫、勃列日涅夫先后进行改革，但是都失败了。“„„国家情况不妙。„„我们的生活却比发达国家差得多，越来越落在它们的后面”。这是苏联最后一位改革者戈尔巴乔夫说的一段话。此后不久，苏联就正式解体了。为什么改革没有使苏联走上强大，反而使苏联走上解体呢？由此导入新课。

〖讲授新课〗

一、赫鲁晓夫改革

(一)阅读第一目，思考：

1、下列材料说明了什么问题？“工业发展很快，1913年～1950年增加12倍。农业却徘徊不前，只提高了40%，1953年全苏人均的粮食低于1913年，而苏联人口比1913年增加了20%。”

2、分析赫鲁晓夫改革的背景。

3、赫鲁晓夫采取了哪些措施对斯大林模式进行改革？成效如何？

思路提示：措施从农业、工业、政治的角度来归纳。成效主要从成绩和不足的角度来思考。

探究思路：⑴赫鲁晓夫在经济上改变过分集中的管理体制：①选择农业为突破口，进行农业改革（扩大集体农庄和国营农场的自主权；削减农业税，提高农副产品收购价格；开垦荒地）。成果：提高了生产积极性和粮食产量。不足：冒进思想和瞎指挥以及恶劣气候使农业出现新的危机。②工业：扩大地方权力，但没有使企业获得独立自主的经济地位。

⑵批判对斯大林的个人崇拜，大规模平反冤假错案。

⑶综述：赫鲁晓夫改革打开了苏联社会主义改革的闸门，具有探索性和开创性；但未从根本上打破斯大林模式的框架。改革后期矛盾突出，赫鲁晓夫被迫下台。

4、评价赫鲁晓夫改革。(二)讲解

1、由材料引导学生理解：斯大林模式下片面发展重工业的经济结构的弊端。

2、背景：①斯大林模式弊端越来越严重，必须要改革。②斯大林继续推行个人崇拜。③1953年，斯大林逝世，为苏联改革提供契机，赫鲁晓夫上台。

3、改革内容：

⑴经济改革：①农业方面：（设问）：为什么会选择农业为改革的突破口？生：看书后回答，指出因为农业发展迟缓，粮食供应严重不足。

A、措施：试图改变过分集中的农业管理体制，扩大集体农庄和国营农场的自主权；B、削减农业税，提高农副产品收购价格；大规模开垦荒地和种植玉米。

B、结果：农业有所好转，但后来由于赫鲁晓夫冒进思想，瞎指挥，以及60年代的恶劣天气，1963年再次出现农业危机。

②工业方面：扩大地方权力，但并没有使企业获得独立自主的经济地位。⑵政治改革

①导火线——秘密报告： ②政治改革：

为了改变斯大林时期，个人崇拜之风盛行，民主和法制遭到践踏等等现象，赫鲁晓夫开始了对斯大林的批判，并在此基础上进行政治改革。苏共二十大以后，报刊上出现了批判个人崇拜的高潮。1956年6月30日，苏共中央发表了《关于克服个人崇拜及其后果》的决议。随之，在全苏各个领域展开了批判斯大林的大规模运动。同时，大张旗鼓地对冤假错案进行平反工作，解散了大批集中营。据粗略统计，1956年—1957年间，大约有700～800万人被释放，500～600万人死后得到昭雪。苏联政府还为在卫国战争期间受迫害的车臣、印古什、卡拉恰耶夫、巴尔卡尔、卡尔梅克等少数民族恢复名誉，允许他们从被流放的东部地区返回故乡居住，重建他们的自治共和国或自治州。

③结果：由于并未找到个人崇拜产生的真正根源，仅归咎于斯大林个人，最后重新陷入个人崇拜的泥潭。

4、评价：用一分为二的方法，客观地评价。肯定赫鲁晓夫正确的，起积极作用的一面，赫鲁晓夫是第一个敢于向社会主义旧的政治、经济模式挑战的改革家。同时指出他失误的，错误的方面，赫鲁晓夫的改革缺乏正确的指导思想，而且主观主义，急躁冒进，缺乏实事求是的作风，提出一些不切实际的口号与目标，许多改革措施未经论证和试验就急速推出，结果造成混乱，导致改革失败。

5、意义及失败原因

①意义：冲击了斯大林模式，打开了苏联社会主义改革的闸门，具有开创性。

②失败原因：A、赫鲁晓夫当政期间的改革，只是在原有体制的框架内进行的小修小补，而这种旧体制在苏联又是根深蒂固的，这就决定了这场改革必然是不彻底的。赫鲁晓夫对“斯大林模式”的弊端缺乏科学的认识，无法从根本上破除这一模式。斯大林的批判缺乏科学的认识，把斯大林的一些错误，归结为斯大林的个人品质，没有认识到错误的产生固然有个人因素，但根源在于高度集中的政治体制，这种对斯大林的一味否定，又引起思想的混乱。

B、赫鲁晓夫的改革缺乏正确的指导思想，而且主观主义，急躁冒进，缺乏实事求是的作风，提出一些不切实际的口号与目标，许多改革措施未经论证和试验就急速推出，结果造成混乱，导致改革失败。

二、勃列日涅夫改革

(一)阅读第二目，思考：

1、勃列日涅夫前期改革的内容是什么？

2、勃列日涅夫后期的改革内容及结果如何？

3、勃列日涅夫改革前期取得一些成果，但最终失败的原因是什么？(二)讲解

1、执政前期的改革 ①“新经济体制”：内容：将经济改革的重点放在工业上，对高度集中的经济管理体制产生一定冲击，但是没有改变优先发展重工业的基本政策。

②作用：国民经济一定程度上获得发展，军事实力增强。

2、勃列日涅夫后期改革20世纪70年代初开始，勃列日涅夫过分追求稳定，经济发展呈停滞和下降。影响：各种矛盾滋生，苏联陷入困境。

3、失败的最主要因素是仍然没有突破原来的计划经济体制。

三、戈尔巴乔夫改革

(一)阅读第三目，思考：

1、简述戈尔巴乔夫的改革内容。产生什么结果？

2、戈尔巴乔夫改革的影响是什么？

3、简述苏联解体过程。

4、分析苏联解体原因。

5、比较勃列日涅夫改革和戈尔巴乔夫改革。

6、戈尔巴乔夫的政治改革失败和苏联解体的最深刻的教训是什么？ 改革首先要维护社会稳定，要维护党的领导和有切合于自己本国实际的指导思想；在改革中应坚持以经济建设为中心，维护社会的安定团结。坚持四项基本原则，抵制西方的“和平演变”。

7、从苏联解体看，如何认识社会主义改革的复杂性、艰巨性和曲折性？

社会主义制度需要一个不断探索、反复实践的过程。社会主义制度代替资本主义是人类社会发展的必然趋势。社会主义制度是优越的，但还不成熟，因此要不断发展社会生产力，要随着社会的发展和国际国内形势的变化，需要及时调整政治经济政策，满足人民的社会生活需求。社会主义的改革是必要的。实践和探索可能既有成功，也可能会有失误。社会主义由科学理论转变为现实之后，探索一条符合国情的社会主义道路的不易，社会主义国家改革必将经历的曲折道路。要充分认识到社会主义改革的复杂性、艰巨性和曲折性。(二)讲解

1、⑴经济改革

先通过幻灯片打出改革前背景：苏联虽曾作为两大超级大国之一，拥有着与美国相匹敌的庞大军事力量，但其经济实力却一直远不如美国.进入70年代之后，面临以电子信息技术为中心的所谓新技术革命时代的到来，苏联的经济却日益衰退和恶化。苏联不仅在科技水平方面与西方国家的差距迅速拉大，其经济实力也再难以支撑庞大的军费开支以同美国继续争霸了。1985年苏联人均GNP为3.396美元，不仅落后于西方发达国家，而且落后于亚洲、拉美一些国家。苏联人均生活水平从革命前居欧洲第五位下降到居世界第八十八位。虽拥有发达的宇航兵器和生物技术等，但整个现代技术领域落后于西方发达国家15～20年。民用工业品技术非常落后，质量低劣。工业生产中浪费惊人，劳动生产率增长幅度不断下降，农业生产长期落后等等。总之，苏联以重工业为主的经济增长模式从70年代起已丧失了潜力。政治方面，在长期高度集中的政治体制下，干部任命制、职务终身制使苏联形成了一个官僚精英集团，他们中很多人思想僵化，贪污受贿，骄奢淫逸。人民群众对共产党不满的情绪日增。为了扭转经济发展的颓势，为了维持苏联在世界上的大国地位，进行较为彻底的改革。进入80年代，苏联的改革已是势在必行。

①原因：为了改变国民经济发展衰退的趋势，维持苏联的超级大国地位。

②内容：重点集中在经济领域的改革，制定了发展苏联社会主义的“加速战略”。③结果：难以奏效。⑵戈尔巴乔夫政治改革

①背景：经济改革面临困境 ②内容及影响 A、内容：“人道的、民主的社会主义”思想，代替“科学社会主义”； 影响：逐渐背离了社会主义改革道路，代替“科学社会主义”，背离了社会主义改革道路，造成党内和社会上的思想混乱。

B、内容：推出“民主化”和“公开化”；

影响：纵容自由化思想，使党内外各种反对势力乘机崛起，成为难以控制的政治力量。C、内容：1990年，戈尔巴乔夫推行政治多元化，实行多党制； 影响：从根本上动摇了苏共在国家政治体系中的领导地位。由此可见，此时戈尔巴乔夫改革实质是：照搬西方资本主义制度模式改革苏联的社会主义制度，放弃党在政治和思想上的垄断地位。至此，苏联结束了以马克思主义为指导思想，由共产党领导的历史。戈尔巴乔夫改革的后果：造成苏联的解体

2、戈尔巴乔夫改革的影响：

陷入危机，国家政局不稳，经济连年滑坡，思想领域极度混乱，民族问题越来越严重。

3、苏联的演变

⑴演变过程。1917年，俄国爆发十月革命，建立了世界上第一个苏维埃政权。经过三年多的战斗，巩固了政权。实行新经济政策，向社会主义过渡。30年代建立了社会主义制度，基本实现了以重工业为中心的国家工业化，形成高度集中的经济政治体制。二战中为反法西斯战争的胜利作出了杰出的贡献。二战后帮助东欧等国建立社会主义，形成社会主义阵营，与美国相抗衡，形成美苏争霸局面。五十年代以来实行改革，但由于没有从根本上改革高度集中的体制，因此成效不大。八十年代以来戈尔巴乔夫的改革失败。1991年苏联解体，社会制度发生了根本的改变。

⑵苏联在发展中面临难以解决的四大矛盾：理论上的社会主义优越性和实践中与资本主义竞争共处中的劣势的矛盾；理论上的无产阶级先锋队和实践上的领导层特权腐化的矛盾；理论上民族团结与自治和实践上的大俄罗斯主义及严重的民族问题的矛盾；理论上的无产阶级国际主义与实践上霸权扩张主义的推行的矛盾。

⑶苏联的大起大落留下的思考：社会主义的根本任务是发展社会生产力。社会主义国家应不断改革创新，保持可持续发展。不能放松无产阶级政党的领导。社会主义国家的民主法制必须不断完善。多民族国家应实行民族平等、团结，加强民族凝聚力和国家向心力。时刻提防西方国家的和平演变，防微杜渐。各国应实行独立自主和和平外交政策，争霸害人害已。

3、解体原因：⑴政治经济体制僵化，缺乏民主和活力，失去民心；虽然赫鲁晓夫和勃列日涅夫改革一度缓解体制僵化造成的危机，但由于仅局限于体制内改革，所以不能从根本上缓和该体制的矛盾。⑵戈尔巴乔夫政治改革使政局严重失控，经济严重下滑，加盟共和国独立性增强。⑶两极格局割裂了世界，阻碍了世界生产力的发展。最终，在各种合力的作用下苏联解体。〖小结〗

本节课我们主要介绍了苏联三位领导人的改革：赫鲁晓夫的改革；勃列日涅夫的改革；戈尔巴乔夫的改革及其影响。“二战”结束后，随着苏联国民经济的恢复和发展，斯大林模式的弊端和缺陷日益显露，已经严重阻碍了生产力的进一步发展，引起一系列问题。在这种情况下，赫鲁晓夫与勃列日涅夫先后进行改革，但是都失败了。而戈尔巴乔夫改革，最终导致了苏联解体。