论高等教育收费制度下的几对关系

论高等教育收费制度下的几对关系（精选3篇）

篇1：论高等教育收费制度下的几对关系

论高等教育收费制度下的几对关系

【内容提要】文化、心理结构形成与调适主要依赖于经济结构。高等教育收费制度改革意味着消费者市场的正式建立。学生与高等学校之间经济关系的调整和自我认同使学生的自我意识和社会知觉明显增加、增强，主体性有了广泛的经济学基础和渐趋成熟的心理机制。文章认为，成本分摊理论的引入与实践带来了高等学校经费构成的变化与学生角色的调整，同时，对原有的教育需求、教育供给及其模式都产生深刻的影响。应当通过学生支付方式的改变，形成一种主体作用发挥的机制，拉动并增大……

一、成本分摊与学生消费者角色

(一)学校(教育)：让消费者买单

成本分摊是一种教育经济学思想。其核心东西有两点：一是利益获得，二是能力支付。理论上说，经济和教育应是共涨落的，但实践一再证明，两者绝非严格的正相关。20世纪六、七十年代人力资本理论的破产改变了人们对经济和教育关系特别是与高等教育关系的认识，两者之间的正相关关系甚至被视为弥天大谎。教育是经济发展的必要条件，但这个条件是不充分的，反之，经济是教育发展的必要条件，但这个条件也是不充分的。两者互为必要，但又互不充分。这就是我们对两者关系的基本看法。

许多人认为，公共投入用于高等教育，从社会学意义上讲是不公平的：由于高等教育主要是使个人受益，按照“谁受益谁投资”的原则，高等教育费用应该主要由个人和家庭来承担。对此观点，世行高等教育与社会特别行动组提出了质疑。首先，一个受过良好教育并具备熟练技能的阶层，对现代社会的经济和社会发展是不可缺少的，它能使整个社会而不仅仅是其本人从中受益;其次，在许多国家，高等教育是社会流动的有效机制。世行专家认为，高等教育投资的社会收益是巨大的，并且与人们以前相信的相比，其社会收益(social return)要远远高于个人收益(private return)。特别是在发展中国家，高等教育如果不能大力发展，就不可能实现可持续的脱贫。用经济学的解释这就是教育的正外向效用，教育不仅给教育者和受教育者带来收益，而且会为第三者及更多的人带来收益。事实上，“教育的发展有助于与所有不安全因素作斗争：失业、社会排斥、国与国发展不均等、种族冲突或宗教冲突等”[1]。

然而，正是在成本分摊理论推动下，若干国家采用高等教育用户付款计划(user-pays scheme)。在中国的成本分摊思想中，又特别强调了高等教育的非义务性质。高等教育作为非义务教育应收取学费已成为共认的观点和事实，[2]但却存在认识上的误区。我们认为：第一，非义务教育与高等教育收费没有必然的联系，非义务强调的是个人和国家不承担法律责任，即法律不强制个人接受高等教育、不强制国家提供高等教育;第二，非义务教育与义务教育阶段的划分是不科学、不规范的，主要表现为高中阶段的教育性质的确认不明朗;第三，照此理解，作为高等教育高级阶段的研究生教育显然应属于非义务教育，是不是应该高收费;第四，世界上有不少国家的高等教育或高等教育体系中的一些高等学校是免费的。基本的结论是：高等教育某一阶段收费是国家在一定理论指导和实践背景下的政策选择。

新中国成立至二十世纪八十年代之间，我国的高等教育经费全部是由国家承担的。高等学校不仅不向学生收取费用，而且提供相当数量的资金作为奖学金、助学金补贴学生学习期间的各种费用。高等教育实行成本分担政策，接受高等教育不再有免费的午餐。据统计，自高等学校收费制度改革以来，学校收取的学费呈逐年上涨的趋势。从1994年到，各年普通高等学校平均学费依次为800元、1200元、元、3200元、3500元、4500元，20比1994上涨了4.6倍[3]。收取学费改变了高等学校经费的构成。

(二)高等学校教育经费来源多样与消费市场的建立

学生缴费，特别是伴随大扩招的形势，显著改变了学校的财政状况，尽管各高校仍面临财政困难。总的来说，学费收入成了高等教育、高等学校总经费来源的主要部分。各校由于专业特征、办学层次和区域标准不一样，学费所占总收入比重不一。一般高等学校，学费收入占总收入的40%左右。由于学校财政支出中行政费用等代理成本巨大，而六项教学经费支出所占财政支出比例偏小，因此，学费收入远远超出了教学经费的支出。也就是说，学生学费并没有主要用于教学支出。

各高等学校主要依靠招生规模得到经费，学校的预算完全受到所谓的“招生经济学”的影响。学生不仅向学校直接付费，而且还为学校带来国家经常性的财政拨款。照道理说，国家以高等学校吸收的学生人数拨给各种经费，就可以利用学生对高等学校的选择建立高效的消费者市场。但由于多年来我们一贯奉行的计划管理、限制自由的政策，进出都属于教育行政部门的决策范围，学生不能跨学校、跨系、跨专业去选择，没有形成市场机制。这跟成熟的高等教育管理体制有显著的差距。市场经济国家的特点就是消费者选择，学生一般能在宽阔的“国家高教系统”甚至社会化的高等教育系统里选择在不同的大学、学系和专业花这笔钱。通过院校相互竞争、平衡、优化教育市场，既使高等学校质量和核心竞争力提高，也使学生获得自主发展，享受到充分的教育，而国家也成为最终受益者。未来的高等教育管理的重要方面就是利用学生人头费杠杆和标准，发挥学生的选择性、能动性、调节教育经费，推动高等教育结构调整和竞争力的增强。只有学生有更多的权力和机会选择学校和专业才能促进高等教育体系的形成。

(三)演化中的学生角色

我国著名经济学家董辅réng@①认为：“从经济学角度看，教育是一种劳务，它既是消费的教育又是投资的教育”[4]。教育现象实际上是经济学视野中的经济现象，原则上说，可以以经济学的原则和规律来有效解释教育行为并得出相应的结论和判断。学生特别是具有明显功利性目标的高等教育的学生接受高等教育既是一种投资行为，又是一种消费，大学生既是投资者又是消费者。作为投资者，学生将关心自己投资在未来的收益(率)，能否得到物有所值、物超所值的学校补偿以及在未来社会获得认同的工作，在一定时期内(这是由生命的不确定性决定的)收回成本。作为高等学校的“公民”和顾客，学生在学校里也存在一个“利益谱”。他们将关心教育教学服务质量和水平、管理的宽松度、学校的信用和提供的各种公共设施、奖贷学金等。这种角色的转变和确立奖不可避免而且自然而然地改变传统的教育教学观念，学生与管理者、学生与教师的关系不再是简单的教育者与被教育者的关系、管理者与被管理者的关系，而增添了直接的经济利益关系，越来越表现为消费关系、交换关系、委托者代理人关系。

收费上学，带来经济主体多元、利益主体的多元，学生、学校和教师之间的经济关系发生重大改变，必然形成“多元动机模式和多元目标框架”[5]以及多元思维、多元价值判断，形成利益主体多元。以往，学生在高校教育中没有自己利益代表，一切都由学校、老师说了算，更确切地说是都听国家的、中央政府的。但现在，国家放弃了对学校的“全部责任”，只承担有限的责任，把部分经济责任转嫁到学生头上，使学生成了教育的购买者委托方。学生不再是单纯的接受教育者，而且是“经济人”。学生成为自己利益的直接代言人。在各种教育决策、教学方案中的地位将大大加强。

在实现知识价值的同时，供需双方确立自己的价值和地位。“知识的供应者和使用者与知识的这种关系，越来越具有商品的生产者和消费者与商品的关系所具有的形式，即价值形式。不论现在还是将来，知识为了出售而被生产，为了在新的生产中增殖而被消费：它在这两种情形中都是为了交换”。哈贝马斯也指出：知识不再以自身为目的，它失去了自己的“使用价值”[6]。同样地，马克思也指出：“商品在能够作为价值实现之前，必须证明自己是使用价值，因为耗费在商品上的人类劳动，只有耗费在对别人有用的形式上，才能算数”[7]。学生对教学不满、毕业生在市场上找不到合适的就业岗位，作为商品出售的教育的使用价值无法被证明，教育的价值也没有实现。学生角色不仅决定知识的交换是否顺利实现，而且决定知识价值的实现程度。尽管如此，我们仍然认为，教师和学生之间的关系并非加雷斯・威廉斯所谓简单的“买卖关系”，但正如他所认为的，“教师清楚地知道用于学生身上的时间的金钱价值，学生也知道他们拥有占有教师一定时间和精力的权利，如果学生们认为他们的钱花得不值得，他们就会诉诸法院要求赔偿”[8]。如果高校教师不能不断改进自己的教学与管理，学生无法获取有价值的知识并实现知识的使用价值，势必带来消费者诉讼请求。

二、教育需求和学生学习成本与代价

(一)教育需求

需求来源于消费者，教育需求来源于教育消费者。经济学上的需求是指“在一个特定时期内消费者在各种可能的价格下愿意而且能够购买的该商品的数量”。可见，需求的内涵有两部分组成：“具备意愿”和“购买能力”[9]。不少研究者常常想当然地把需求等同于需要，认为“需求亦称需要”[10]。一般认为，教育需求是指社会和个人对教育有支付能力的需要。需要和需求有根本的不同，需要反映的是一种来自于人的内心或现实的欲望或许是奢求，需求是满足既定约束条件下的有支付能力的需要[11]。可以认为，需要是主观性的，而需求是客观性的。教育需求不同于一般的对物的需求，前者主要是与生理有关，后者更多地与人的心理和精神相连。

如上所述，接受高等教育的学生要分摊巨大的成本，具备并体现出相应的“购买能力”。然而，学生为什么有强烈愿望投资高等教育呢。因为，他们有目标期待，有教育需求。可以说，每位学生都是怀揣美好理想来到高等学校的。这就是收益(率)。当然，获得需求的满足学生必须付出成本与代价。

(二)学生学习的成本与代价

个人教育成本，是指学生的家庭、亲友和个人因受教育而为其支付的全部费用，以及因就学而失去就业机会必须放弃的收入(机会成本)。通常认为包括个人的直接成本和间接成本两个部分。主要可分解为：学杂费、书本文具费、住宿费、交通费、生活差距费以及因上学而放弃的就业收入。从教育经济学的观点看，接受教育是要支付成本的，学生的投入被称为个人教育成本[12]。当然，还有大家普遍认同的机会成本(opportunity cost)。在1986年度诺贝尔经济学奖得主布坎南立宪经济学范式中，机会成本“从来就是与选择联系在一起的”，是决策制定者在选择一种方案而不是另一种方案时牺牲或放弃的[13]。

传统教育经济学对学生成本的计算是有学科局限性的：无视昂贵的成本―生命。教育拒绝失败，核心思想就是生命难再。以往计算的教育成本实际上是经济学上的显性的“会计成本”。根据“教育的时间效益分析”，时间是学生投入的重要“教育资源和教育变量”[14]。这个观点是非常重要的。教育人类学的基本原理告诉我们，受教育是人的需要，是对生命的享用和消耗，受教育的.首要前提是投入生命的代价。学生个人的教育成本由有形和无形两种性质完全不同的部分组成，前者是物质及其与物质相一致的金钱，后者指无法用外物衡量、折算的时间和生命。

时间是学生学习支出的核心代价。“时间是人类发展的空间”[15]。“时间实际上是人的积极存在。它不仅是人的生命尺度。而且是人的发展空间”[16]。时间的一维、单向性决定了人是一次性存在。鲁迅说过：“时间对于我们来说是很宝贵的，用经济学的眼光看是一种财富”[17]。对于生命体来说，时间永远是稀缺的资源，以致于在一般情况下人们无法给出生命成本的计算方法和衡量标准。时间价值观将成为人类新的价值观。

教育腐败是一个沉重的话题[18]。有人总结教育腐败的“众生相”，大致包括：挪用、贪污公款;集体造假、利益均沾;教育乱收费、中饱私囊;文凭特卖、学术腐败等[19]。我们认为，对高等教育来说，以不当的形式向青年学生提供毫无意义和价值的教学内容是最大的腐败。在一所大学里连续消耗3或4年的青春时光，对学生来说是巨大的不能再大的投资。这种投资期求相当的教育补偿是一点都不过分的。

学生付出了巨大的成本，这在很大程度上决定了高等学校教学和管理不能单方面说了算，而是听从学生的意愿和要求，满足他们身心发展需要。为此，必须改变传统的教学与管理，以学生主体性为目标，建立有利于学生生命的价值和意义实现、顺利获得社会收益和补偿的教学模式和管理制度。只有这样，教育才能成为一种生命的享用形式，真正实现主体自由和发展。

三、教育供给与成本补偿

(一)教育供给

供给来源于生产者，教育供给来源于学校及其教师。经济学上的供给是指“生产者在一定时期内在一系列可能的价格下愿意而且能够提供出售的该种商品的数量。”因此，供给的内涵有两部分组成：具备“出售愿望”和“能力”[20]。教育供给的关键是“值得出售”。中国现有的教育供给下，让教育消费者承担了更大的风险。他们发现，有可能找不到适当的岗位，获得应有的补偿，实现预期的效用假设，投资教育成了冒险的行为。教育是否会“值得出售”成了问题。

显然，是教育需求决定了教育供给而不是相反。教育供给的数量和质量必须满足主体的需求，也就是说教育教学是值得出售给需求者的，这才能保持供给与需求的一致。如果提供的教育教学并不是需求者需求的，那么两者就会矛盾：一方面教育需求没有被满足，另一方面教育供给过剩或不足或出现偏差。最终导致对个人和教育本身的伤害。例如，当前我国高等教育就出现了这种矛盾。在教学中教师提供了大量内容，但学生则持明确的不欢迎乃至批评态度，也就否定了教育供给的价值，说明提供的教学并不值得出售。轰轰烈烈的教学是“泡沫教学”。如何避免这种尴尬局面的出现呢，就要让消费者自己自主选择，教育供给才能获取满足的对象和目标，更好满足需求，实现教育的价值。当然，并不否认，教育供给可以以某种形式引导、校正需求及其趋势，提升需求的品位和层次，这也正是教育需求者愿意看到的。

从宏观上看，教育供给是高等教育系统的输出，从微观上看，教育供给具体体现在学校为学生提供的学校补偿中。学校补偿是学校为学生支付的劳动和成本，是教育经济学必须重视研究的新命题。

(二)成本补偿：学生补偿与学校补偿

社会学研究表明，人们发出行为之前都有对行为目标的预期。学生是怀着预期的各种收益目标来到学校的，希望通过时间和金钱的投入获取补偿和高的回报率。

我们认为，成本补偿分两个层次：一是作为教育享用者学生对所受教育服务成本的补偿。这是当前大力强调的，也是成本分担理论的初衷。二是作为国家、高等学校对学生的补偿，因为学生也是投资者，也需要相当的补偿。这一点往往被人们忽视。学生补偿可通过必要的成本分摊来完成，关键是对学生的补偿怎么实现、由谁来承担。一般的看法认为，通过教育个人“可以获得巨大的经济效益和非经济效益”，[21]可以获得较高的社会地位、工资福利待遇、可以产生代际收益等等。也就是说，国家、社会能给予补偿，这里指出的是后高等教育补偿。但八十年代的“教育危机”使我们“认识到教育投资并不会自动地对经济产生持续的作用”，也不会必然带来预期的回报，而还“取决于社会政治经济环境与教育的适应性(relevance)”[22]。教育经济学的研究一再表明，教育投入(含学费等)并不一定能够转化为教育质量，转化为有效、高效的教育供给。这在中国也有很多的例子，比如，几十年来，国家倾注大量人力、物力和财力大力支持几所高等学校，但是人们现在发现，这些高等学校并没有将教育的高投入转变为与其投入相匹配的高质量提供给社会和学生。也就是说，高等学校在确立标准并向学生收取学费时没有足够的理由说明、论证其在各方投入的条件下向学生提供了“物有所值”的教育供学生消费。

因此，可以认为，国家、社会补偿的实现尚取决于教育的质量和水平，而教育的质量和水平又受制于在教育教学和管理过程中高等学校对学生的补偿。在实际的理论研究和实践中，我们过分重视学生毕业后能获得收益和补偿，忘记、忽视学校在对学生补偿中的作用和责任。这里确乎犯了常识性错误：学校没做出充分的补偿学生凭什么在完成学业后获得国家、社会的补偿呢。

根据以上分析，我们认为，对学生的补偿有两个不可分割的阶段：一是在校学习期间学校对学生的补偿，即学校补偿;二是学生完成学业后国家、社会的补偿。前者我们称之为形成性或过程性补偿，属于内补偿阶段，而称后者为总结性补偿，属于外补偿阶段。显然，处于内补偿阶段的学校补偿是国家、社会补偿的前提和基础，在学生获得补偿中处于关键、核心的地位，它不仅作为补偿的重要组成而存在，同时又是国家、社会补偿实现的内在的机制。简单地说，如果缺少学校在教育教学过程中的补偿，学生不能得到有效、高效的教育供给和管理服务，最终难以取得国家、社会的补偿。学生付出了代价并不能自然而然地获得社会收益，学校教育教学的适切性补偿是十分必要的前提。教育的外补偿决定于教育教学过程中补偿的教育。也就是说，内补偿决定了外补偿的有无、大小和久暂性。这也是我们更加强调学校补偿的原因。

普林斯顿大学的经济学家弗里茨・马克卢普的研究表明：“与高中毕业生相比，大学毕业生赚钱较多的主要原因是他们的天赋较高和事业心较强(约为40%)。要把他们赚得的超额收入部分，全部归因于大学教育投资是错误的”[23]。也有人甚至认为，“在许多情况下，学习过程已经取得了成功，但它却可能是成熟过程或者有机体其他过程的结果”[24]。在中国现有的教学和管理状态下更是如此。这都从反面证明理想的学校补偿的重要性。我们坚信，只要学校教育给学生合规律性、合目的性的补偿，教育在人的生命价值实现中会发挥强有力的作用，做出更大的贡献。我们认为，真正实现学校对学生的补偿必须确立以学生为本的教学和管理思想，尊重并发挥学生的主体性，为教育教学活动注入新的活力。

(三)学校补偿与学生补偿的关系

伯顿・克拉克认为：“大学出售教学服务，学生购买，出售科研服务，政府和企业购买”[25]。知识社会学同样支持这么一种观点，认为知识可以当成商品。这显然受到六、七十年代以来美国高等学校出现的“学生消费者第一”观念的影响。所谓“学生消费者第一”是以把学生与学校的关系作为买卖双方的关系为前提，是一种注重和保障学生对学校权益的“市场管理哲学”[26]。虽然，我们并不大赞同把大学等同于“学店”的观点，但从一定意义上说，学生和学校确实是一种契约、合作的关系，这种关系通过两者之间物质、文化和情感的交流与沟通得以确立并为双方认同。那么，在正常状态下，学生补偿与学校补偿是正相关的，学生补偿越多意味着学校的补偿较多，反之亦然，这有利于发挥学校、学生两个方面的积极性，符合市场原则和价值规律。但有时两者处于零相关，学生和学校也可能被扭曲为“强卖强买”的关系。

具体到我国的现实，我们的判断是：一方面，学生支付在持续增长，并有继续攀升的趋势，因为政府将单方面“逐步适当扩大学生家长或个人上学缴费所占培养成本的比例”[27]。而学生主体地位被忽略，个性受到压抑，就业面临困难。另一方面，学校补偿明显为足，并且补偿的质与量都在稳步下降。学生补偿曲线上升，学校补偿曲线下降。两者呈明显地负相关，加上现存的教学和管理制度，学校与学生之间变成了“强卖强买”的关系。这就恰似道格拉斯批评的：就像顾客购买东西缺斤少两一样，学生们的投资并没有得到公正、应有的回报[28]。

有位日本朋友指出：大学毕业证书也就是一张通过了入学考试，并且交了大量学费学校出具的发票[29]。这发票能不能拿到社会上“报销”，那就要看学校补偿的质与量。近年来，学生拖欠学费的报道经常见诸于报端，学生欠费现象走向普遍，在一些院校非常严重[30]。武汉化工学院在秋“铁碗追缴学费”，用红头文件宣布：对逾期未交学费者停学。其中有7人选择停学打工[31]。“他们为什么没有还贷”，[32]这一提问确实值得大家思考。有人在研究学费拖欠问题时探究出了其中的三条原因：经济困难;心理原因;管理原因[33]。我们认为造成学费拖欠最重要的、最客观的原因是学费过于昂贵和学校补偿过于贫乏。中国教育报曾有报道说，一些学生对高等学校教学资源、教师素质和教学态度很不满意，但又无法通过合适的渠道改善，而在一些高等学校却存在许多学生拖欠学费的现象[34]。两种现象并存有其必然的联系和内在的相关性，处理不妥、不及时，必将导致更大的冲突。从某种意义上说，发生在20世纪六十年代史无前例的“学生风暴”造成了高等教育的混乱。其中的主要原因是因为高等教育发展过快而引起的学校办学条件的恶化，学生获得的补偿减少[35]。

在美国和高等学校里，价格与质量之间也没有直接的关系。学生分摊成本与学校的补偿不尽一致，有些最好的学校和某些最差的学校都属于学费昂贵的学校。许多最优秀的学校却是州立大学，学杂费相对比较低[36]。在中国的高等教育系统中，这种反市场行为普遍存在着，即使在同一所高等学校也是如此。所谓一流大学并没有提供与称号媲美的质量，一些民办高校、高职院校收取了高额学费也没有给学生“高额”补偿。

四、学校收取与学生支付[37]

“先买后付帐”(Buy now,pay later)、“先付帐后买”(Pay now,buy later)两种情况下投资者、消费者的主体地位是迥然不同的。这就是加雷斯・威廉斯所认为的：“不仅仅是谁付帐谁点唱，而且付帐的方式也是怎么唱的决定因素。同理，支付经费的手段对高等院校及其内部行为者的行为也有着重要影响”[38]。

根据经济学消费者行为分析，消费者必然具体衡量消费一种产品或服务所得到的效用水平和满足程度。这实际牵涉到谁给教育定价问题。决定教育服务的价格有两方面：一是学生消费者愿意支付的需求价格，一是生产者学校愿意接受的供给价格。两者的均衡形成教育价格。我国现有的成本核算和价格决策方式是国家主义的，在成本分担的理论与实践中，我们考虑问题的思想基础是国家主义或高等学校中心论。我们一直习惯于强调国家、高等学校对学费标准和尺度的掌握与把持，学费一般是由国家、高等学校计算、规定的。一般由高等学校根据学校层次、专业特征、基本建设以及学校运行支出等要素，预先测定成本，然后按比例分摊在学生身上，于是得出应向学生收取学费的多少。这显然是有充分的理由的，因为这些都应计入教育成本。在这个成本核算的过程中，学生作为主要当事人没有表达愿意和要求的机会和权力，而国家和高等学校似乎也认为，学生没有表达的必要和可能，因为自己是“按本”收费的。学生只是教育价格的强制接受者。显然，在这个过程中学校、学生是不公平的。按信息经济学的原理，可视为信息不对称：学生无法知晓、不能判断将接受什么样的高等教育。正如贝尔所指出的：在我们的核算系统中，是用“投入”成本、而不是用产出价值来确定的。……度量教育的价值，用的是教师的工资和设备的成本，而不是学生获得的知识所创造的价值[39]。

因此，我们转换角度提出“学生支付”而非学校收取，一方面在于强调学费定价绝不能仅仅由学校单方面做出并从外部“强加”给学生，而应由供求双方根据所提供实际教育的质量和水平协定。学生可以预支学费，但如果学校提供的教育并非“物有所值”或“物超所值”学生应能够索回“超值”的部分;另一方面在于突出学生在学费问题上的主体、主动的地位，维护学生接受高质量教育的权力，建立学生、学校之间的平等关系，尽而推动高等学校教学和管理制度的改革。显然，从学校收取转为学生支付不是简单的学生和学校之间主客关系的调整，更是教育思想观念的深刻转变，是学生作为教育投资者、消费者在高等学校教育教学及管理中主体性的确立。过去，学生付费行为是教学及服务的原因而不是目的，即“因为”学生付费所以学校提供教学服务，而在学生支付框架里，学生付费成了目的，教学及服务是“为了”学生付费。这样，一方面，容易确立学生的主体地位，主体性的存在和发挥有了市场机制。另一方面，促使学校、教师改进管理和教学，不断提高服务质量和效率。

我们倡导学生支付，不仅在于确立学生的主体地位，还能防止教育价格欺诈。“如果大学和学院主要依靠消费者提供的经费作为投入来源，那么它们就一定会积极主动地去满足学生的愿望，并根据其下属单位满足学生愿望的程度和为院校提供收入的多少来奖励这些单位”[40]。在中国，收费制度改革后，学生的需要和愿望不仅没有得到必要的满足，学校、教师提供的管理和服务的质量、水平反而每况愈下。这里就存在教育价格欺诈。中国高校普遍地存在教育消费欺诈，而这不会影响学校照常定价、正常收费。一些名牌大学的名牌教授很难让学生碰上一面、导师不认识自己的学生，大学里的“大家”从事教学活动的越来越少，教学只是可有可无的副业，而科学研究成为他们的主业。对于慕名而来的学生来说没有获得可接受的、应接受的教育是极端不经济、不划算的。

目前，世界高等教育经费支付方式基本奉行院校模式，即把经费交给学校统一管理、支配，虽然这些费用实际是用于学生的。付钱给高等学校比付钱给个人再让他们上学更简便。这也是上世纪五、六十年代弗里德曼“教育券”难以大规模展开的原因。学生入学人数仍是世界各国国家分配经费的最重要的标准，我们国家也不例外。显然，是学生给高等教育带来了国家投资，没有学生国家就不会提供拨款，学生多则多拨款、少则少拨款。对高等学校来说，学生是国家投资的直接原因。记得北京大学某领导曾算过：北京大学学生所缴学费不济学校通过奖学金等形式返还给学生的支出。实际上，他没有注意到，学生给北京大学带来了巨大的国家公共财政拨款。我们认为，既然国家已经根据招生计划划拨了培养费，学生的学费可以根据所接受教育的多寡和好坏阶段性地支付学费，而不像现在，教学活动还没有开始，也不知质量如何，高等学校就已经把学生学费攥在自己手里。高等学校学生毕业时，也不根据所受教育的多少进行决算。

因此，实行高等教育价格听证是对学生支付的必要补充。在市场经济大潮中铁路运输不得不接受“价格听证”，基础教育收费也有了听证会。按照国家计划委员会、财政部、教育部在6月联合发出通知，我国教育收费实行公示制度。通知要求全国各级各类学校实行教育收费公示制度，学校通过设立公示栏、公示牌、公示墙等形式，向社会公布收费项目、收费标准、收费依据等相关内容，便于社会监督。我们相信，高等教育的巨额收费的听证制时代就要到来，收费制度会更加合理规范，体现国家、高校、学生的权力和责任，并成为一种制衡机制。

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[37] 李福华.学生支付与学校补偿[J].中国高教研究，2001(10).

[39] 【美】丹尼尔・贝尔著，彭强编译.后工业社会[M].北京：科学普及出版社，1985.82.

字库未存字注释：

@①原字礻加乃

@②原字土加冢

篇2：论高等教育收费制度下的几对关系

一、职业取向与高等取向

应当遵循职业取向还是高等取向, 是高职教育课程建设面临的首要问题, 也是人们最为熟悉的问题。前10年我国高职教育发展的主要目标定位放在了职业性, 强调根据工作岗位对职业能力的需要来开发课程, 以突出高职教育自身的特色。这是职业取向的课程建设, 在追求职业性的过程中逐渐形成了两大占主流地位的理论, 即项目课程理论与工作过程导向课程理论。应当说, 在职业性这一维度上, 高职教育课程建设已取得了较大成就, 至少人们对这一理念已耳熟能详, 并或多或少地把这一理念体现到了课程中。在高职院校, 我们不难看到很好地体现了这两大理论的优质课程。

然而时至今日, 人们越来越意识到了高等性的重要性。2011年, 全国许多高职院校出现了招生困难的现象, 很多学生选择了就业而放弃了入学高职教育的机会。因为人们发现, 高职教育并没有给他们提供具备高等水平的教育内容, 许多高职院校的课程内容甚至与中职学校无异。

那么高职教育的课程该如何体现高等性?早期对这一问题进行研究的学者提出高职教育应定位于培养技术性人才, 以不同于中职教育培养技能型人才的目标定位。正如杨金土先生所明确指出的:“在目前和今后的一定时期内, 我国高等职业教育主要的培养目标仍然是‘技术型人才’。”[1]有的学者在此基础上进一步主张, “发展技术学科并形成一个技术学科体系, 是高职教育立足于高等教育, 又具有高等技术教育特质的特色所在”[2]。无论我们持哪种观点, 毫无疑问的是, 高职教育课程的高等性应当是建立在职业性基础之上的。不应当把高职教育课程的职业取向与高等取向看成是对立的两个方面, 而必须把它们看成是统一的两个方面。否则, 高职教育课程的高等性将成为空中楼阁。而要实现这两个取向的统一, 高职教育课程建设必须从目前的结构取向进一步推进到内容取向。

二、结构取向与内容取向

所谓结构取向, 即把围绕什么组织课程作为基本改革内容的课程改革价值观。过去的学科课程主张围绕知识本身的逻辑关系组织课程, 其中包括课程设置以及一门课程内部的内容组织。学科课程的问题并不在于让学生学习了大量理论知识, 而在于没有解决围绕什么让学生学习理论知识这一问题。职业取向的高职教育课程建设主张围绕岗位任务组织课程, 其意义其实就是在重构职业教育的课程结构。因此可以认为过去10年高职教育课程建设的主要价值取向是课程结构, 即实现高职教育课程结构从学科模式向职业模式的转换。在高职教育课程建设初级阶段, 选择这一取向是有现实意义的, 因为结构是课程的躯干, 如若不改革课程的结构模式, 便不可能改革课程的其它要素。

然而如果我们把过多精力放在了结构改革, 甚至只停留在结构改革而忽视了课程其它要素的改革, 便会导致形式化的课程建设成果, 即课程的外在形式非常漂亮, 似乎非常完美地体现了新课程思想, 然而课程内容并无实质性变革。目前的高职教育课程改革便陷入了这一困境。分析示范高职或精品课程的课程建设成果总是会发现, 许多课程的结构形式非常新颖, 突出了任务与项目, 然而只不过是用新形式剪裁了原有的课程内容, 学生实际所学知识并无实质变化。这一状况非常严重, 因为结构与内容本质上是统一的, 新的结构应当有与之相匹配的新内容, 当结构发生变化而内容不变化时, 说明许多课程其实是在进行虚假的改革。

在课程的所有要素中, 内容是最具有实质意义的要素。无论采取什么样的结构, 课程对学生来说最终的意义就是学习到了什么内容。然而“课程建设中最艰巨的任务之一是选择适合教学目标的课程内容”[3], 只有花费课程开发者大量精力, 仔细、精致地逐个对知识点、技能点进行分析、表述, 才可能建立起一门课程的内容新体系。对高职教育来说尤其如此, 因为我国高职教育发展的历史非常短, 还没有建立起高职教育所特有的课程内容体系。当需要的新知识是现有教材中所无时, 还必须对它进行开发。课程内容开发的复杂性, 进一步说明了课程内容改革在课程建设中的核心地位。

因此在高职教育课程建设中要注意处理好的第二个重要关系是结构取向与内容取向。即一方面要深刻认识到课程结构改革在课程建设中的关键意义, 另一方面更要深刻认识到课程内容改革的核心价值及其艰巨性, 深入到课程内部, 形成具有高职教育特色与水准的课程内容体系。

三、任务取向与技术取向

那么我们应该持有什么理念进行高职教育的课程内容改革?现有的职业教育课程理论基本上都主张依据工作任务开发课程内容, 即首先通过分析获得岗位的工作任务, 然后通过分析获得完成任务所需要的知识、技能、态度, 这些任务、知识、技能与态度便构成了学生要学习的课程内容。无论是早期的CBE还是现在流行的工作过程导向课程都是持这一理念。这就是任务取向的高职教育课程改革。

然而对高职教育课程建设来说, 仅持这一理念就够了吗?如果仅仅根据任务, 那么我们该如何区分不同技术难度下完成同一任务的水平呢?比如汽车维修, 通过分析我们可以鉴别出维修过程的许多任务, 然而汽车故障的复杂程度是完全不同的, 有些复杂的故障要本行业非常尖端的技术专家才能完成。我们能否把技术专家的能力水平通过任务分析描述出来?在课程开发技术上这是不可行的。因此也许对中职教育来说, 采取任务取向的课程开发理念就够了, 但对高职教育来说肯定是不够的, 高职教育课程要突显高等性, 其课程开发理念还必须引入另一重要概念, 即技术取向。

事实上, 在区分中高职人才培养目标时, 许多学者认为高职教育应定位在培养技术型人才, 而国外社区学院中的高职教育, 也是以技术为核心教育内容的。如果我们认为高职教育在内容上类似于过去的中专教育, 那么中专教育的核心课程内容就是技术, 其课程的通常命名方式是“某某技术”。毫无疑问, 技术是高职教育课程非常重要的方面。高职教育不仅要教学生完成岗位上的什么任务, 而且要教他们用什么技术来完成这些任务, 把这些任务完成到什么技术水平, 尤其要教他们那些只有在高技术条件下才能完成的任务。只有当高职教育的课程内容有了足够的技术含量, 高职教育才真正确立起了其高等属性。

但任务取向与技术取向也并不是矛盾的两个方面, 而是应当把它们统一起来。过去的中专课程是技术取向的, 但我们仍然把它归属于学科课程, 这是为什么呢?因为它虽然是基于技术的, 但这种技术只是技术原理, 而不是工厂中实际使用的技术, 即任务化了的技术。这就是说, 技术是有多个层面的, 在实际工作中我们会强调技术, 但我们看不见技术, 因为这种技术是体现在每位员工的现实行动中的, 即工作任务中的。从这个角度看, 任务取向的课程理论有利于克服传统课程中学生懂技术但不懂工作的状况, 使技术学习实践化, 因此高职教育课程改革仍然应当坚持任务取向。然而技术是高职教育课程的核心内容, 是否描述出了关键技术是高职教育课程建设水平的重要评价指标, 从这个角度看, 高职教育课程建设也应当坚持技术取向。

在课程开发中, 把二者统一起来的中间纽带是职业能力。职业能力即胜任工作岗位的能力, 这一定义使得职业能力在内容上必然包含任务, 而在水平上必然包含技术。高职教育课程建设在内容上要取得突破, 并体现出技术含量, 就必须在课程开发中强化职业能力描述这一重要环节。这与以往的课程开发只描述任务是完全不相同的。如何描述职业能力?要特别注意区分的是职业能力与普通能力描述方式的差异。比如在“客户问题咨询回答”这一任务中, “表达沟通能力”不是职业能力, “能通过倾听, 分析客户通过电话/网络所反映的最主要的问题, 并给出最有效的解答”才是职业能力。可见职业能力不同于普通能力, 它是要依托具体任务的完成状态来描述的能力。

四、开发取向与研究取向

那么如何才能获得具备足够技术水准的高职教育课程?这就涉及我们用什么态度, 或者说什么方式进行课程改革。一种方式是开发取向, 指机械地按照课程开发的技术程序、编写要求来开发课程;另一种方式则是研究取向, 即在遵循课程开发技术程序、编写要求的前提下, 对各个环节均通过深入思考与研究来获取课程产品。这里面显然我们会赞同研究取向, 的确, 只有采用研究取向的态度, 才可能真正建立起具有高等教育水准的高职教育课程体系, 然而现实中绝大多数高职教育教师采取的是开发取向, 因为要做到研究取向是非常困难的。

然而高职教育课程开发的任何一个环节均需要研究。用工作任务分析法来开发课程, 本起源于职业培训, 当我们把这一方法移植到职业学校教育时, 就必须根据学校情境对具体课程问题进行研究, 唯有如此才可能把工作任务分析的成果应用到学校情境中。比如学校教育的目标要远高于、广于职业培训, 学校教育必须充分考虑学生的学习心理和教师习惯的教学方法等。而当我们把这一方法移植到具有高等教育属性的高职教育时, 还要进一步根据高职教育的高等性要求对课程问题进一步研究, 这样才可能开发出符合高职教育办学定位的课程。再者如上所述, 在高职教育层面, 大多数课程知识可能还处于未知状态, 只有用研究的方式才可能获得这些课程知识, 否则就会陷入到常见的“技能+理论”的状态, 没有形成有机的高职教育课程内容体系。

在高职教育课程建设中, 需要重点研究的问题包括: (1) 各专业所应面向的职业岗位群。这些岗位群既要不同于中职, 体现出高职教育的办学层次, 又要具备市场发展潜力, 是有学习价值的领域。 (2) 高职教育的课程设置。课程设置的基本参照依据是工作任务, 然而哪些任务应该合并在一起设置课程?任务型课程与知识型课程的关系如何处理?与普通课程的关系如何处理?如何依据学生在本专业的学习规律来编排课程?所有这些都是需要深入研究的问题。 (3) 各门课程的目标定位与内容体系。课程目标并非能从职业能力描述中简单演绎出来的, 而是要认真研究多方面因素最终确定的。课程的内容体系更是需要花费大量精力进行研究的。 (4) 教材结构与内容。如何根据学与教的规律, 汇聚大量有价值的资料, 准确地阐述所要学习的知识点、技能点, 是教材设计中非常需要研究的方面。在高职教育课程建设中, 教材建设是最为困难、最需要付出研究智慧的环节。 (5) 教学资源的开发, 即开发用于教学的各种材料, 如任务操作单、资料单、课件等。这是极需创造性研究智慧的环节。

研究取向的课程建设比开发取向的课程建设要困难、复杂得多, 但也要有价值得多。它是高职教育真正需要的课程建设。因此, 当高职教育课程建设经过了前10年的初级阶段后, 应当有意识地逐步进入到研究取向的高级阶段。在这一转换过程中, 既需要加强理论研究, 阐明研究取向的高职教育课程开发的原理与方法, 同时要更加深入地发挥课程专家及研究型专业教师在高职教育课程建设中的引领作用, 建立起研究取向的高职教育课程建设机制。

五、政策取向与制度取向

这对关系涉及的不是课程建设本身, 而是课程建设的管理机制, 但是它可能比课程建设本身更重要。这一问题的形成源于高职教育发展中两个值得关注的现象。一是许多国家示范高职院校反映, 当示范建设项目结束后, 一切似乎回到了原点, 其中当然包括课程。这就是说, 轰轰烈烈的国家财政驱动的课程建设, 似乎并没有对高职教育产生实质影响。二是许多人在讨论所谓“后示范”时代的高职教育发展问题, 人们普遍表现出对示范高职建设结束后高职教育发展方向的迷惘。这显然是与示范高职建设的初衷背道而驰的。

为什么会出现这些情况呢?问题的根源在于, 高职教育是在政策导向下才进行课程建设, 还是深刻认识到了课程建设在高职教育发展中的重要价值, 从而通过制度使课程建设成为学校的一项常规工作。既然我们已经认识到要用研究的方式进行高职教育课程建设, 那么就应当认识到课程建设是高职教育的一项长期任务, 甚至是永无止境的任务。我们不可能在短期内完全建设成功一门课程。任何一门课程的成熟都是长期建设的成果, 甚至需要几代人的努力。因此只要高职教育在培养人才, 就必须进行课程建设。为此, 高职教育应当跳出政策导向的课程建设行为范式, 使之成为一种制度化的自觉行为, 融入到教师的日常工作中。

采取什么观点看待课程建设, 和人们所持的课程观密切相关。即我们是把课程仅仅看作为课程表中所列的一些科目, 还是把它看作为学校的一种文化状态。答案显然是后者。课程不是学校办学中的一个孤立要素, 而是联系学校所有办学要素的纽带, 是融化于学校所有办学行为中的一种存在。课程建设到什么水平, 决定了学校办学能达到什么水平。国家通过政策大大刺激了高职教育课程建设的进程, 高职院校的管理者应当顺势努力使这一进程制度化、常规化。

总之, 高职教育是一种特殊性质的教育, 其课程建设要面临许多特殊问题, 只有深入分析, 准确抓住这些特殊问题, 并在实践中予以合理取舍, 才能开发出体现高职教育性质的高质量课程。

摘要：高职教育是一种特殊性质的教育, 其课程建设除了要遵循一般职业教育课程建设共有的规律外, 还要处理好其自身所特有的许多具体问题。这些问题可归纳为五对重要关系, 即职业取向与高等取向、结构取向与内容取向、任务取向与技术取向、开发取向与研究取向、政策取向与制度取向。深刻理解这五对关系的内涵, 并在实践中予以合理取舍, 是开发出体现高职教育特色的高质量课程的前提。

关键词：高职教育,课程建设,重要关系

参考文献

[1]杨金土.关于高职教育课程建设的几个认识问题[J].成都航空职业技术学院学报, 2002, (2) .

[2]黄克孝.构建高等职业教育课程体系的理论思考[J].职业技术教育 (教科版) , 2004, (7) .

篇3：论高等教育收费制度下的几对关系

一、正确处理扩大办学规模与改善办学条件的关系

规模是基础，办学条件是保障。自1999年以来，我国高等学校连年扩招，办学规模不断扩大，更多家庭的子女获得了接受高等教育的机会，较好地满足了人民群众的需要，提高了全民族的整体素质，为国家落实科教兴国、人才强国战略，全面构建小康社会、和谐社会提供了必要的人才和智力储备。但同时我们也看到，有相当部分的高等学校为了自身的利益需要，盲目扩大招生规模，导致硬件设施超负荷运作，而为满足教学需要，又不得不大量借贷用于征地和基础设施建设，真正投入到教学仪器设备的经费很少，致使内部教学设施十分缺乏。同时学校考虑未来可能“人多为患”，也就不可能大量充实师资，使得现有教师教学任务繁重，无暇顾及科研工作，教学质量下降。相应地，学生由于接受不到良好的教育，整体素质下滑。凡此种种，都与科学发展观相距甚远，不可能使高校健康、协调和可持续的发展。因此，要实现高等教育的科学发展，就不能盲目追求数量扩张和规模扩大，而应把发展规模与教学硬件设施的承载能力、师资的承受能力和发展要求、学生的学习要求和全面发展结合起来，把握好发展节奏，坚持以人为本，实现高等教育的和谐、健康和可持续发展。

二、正确处理人才培养与社会需求的关系

落实科学发展观，要牢固树立“以人为本”的理念，不断提高教育质量和人才培养质量。尤其在社会主义市场经济条件下，高等教育的科学发展更要在考虑经济与社会全面协调发展的基础上，以市场为导向，与当地经济和社会发展的水平，与当地的产业、行业结构和就业需求结构相协调，科学调整和设置专业，确保专业设置与社会需求相适应，不能盲目攀高攀大，盲目追求高速增长。近几年来，我国高等教育改革虽取得了重大成就，但还不能适应社会的需要，主要问题是专业口径过小、社会适应面太窄、课程设置不合理、人才培养模式改革滞后、学生缺乏学习的积极性，致使大学毕业生供给与社会对人才需求的结构相矛盾。影响学生就业率与就业质量，这与科学发展观“以人为本”的核心要求是相悖的。应该看到，人才培养质量影响后续社会人才需求，或者说，往届生创业率与创业质量反作用于应届生就业率与就业质量。因此，调整专业设置、优化课程结构、强化人才培养模式改革，正确处理好人才培养与社会需求的关系，是实现高等教育科学发展的关键，务必引起我们的高度重视，并真正付诸实践。

三、正确处理学生的专业知识培养与综合素质提升的关系

贯彻落实科学发展观，实施科教兴国、人才强国战略，高等教育责无旁贷，任务艰巨，其责任和使命是要为国家和社会培养适应社会主义现代化建设需要的优秀综合素质人才。在高等教育界贯彻落实科学发展观，有利于推动各项工作，有利于培养专业能力与综合素质兼优的人才，有利于发展、实现、维护广大青年的根本利益和长远利益。在我国当前的教育体制中，基础教育仍旧是以升学为导向，以追求升学率为目标，从根本上忽视了对学生全面素质提升方面的教育。而学生进入高等学校后，人们更认为，高等教育应该使学生学好专业知识，提高专业素质，解决就业问题。因而，从学生综合素质提升方面看，我国高等教育的缺陷主要在于：注重对学生专业知识的培养，忽视对学生全面素质提升方面的教育。有些方面的教育虽然实施了，但由于教育观念陈旧，教学内容偏颇、方法失当，教育效果并不明显。云南大学马加爵杀人事件的出现，固然有他本人的主观原因，但也在一定程度上反映出我国教育无论是基础教育还是高等教育都存在或多或少或大或小的失误。高等学校培养学生的专业知识，强化学生的专业技能固然重要，但仍不能忽视对学生的思想道德教育、心理健康教育和综合素质培养。因此，与社会发展要求相适应，我们应树立多元质量观，在注重学生专业能力培养的同时，努力营造适宜学生学习、生活和成长成才的校园文化氛围，尤其是努力营造优美和谐的校园人文环境，开展形式多样、生动活泼的校园文化活动，陶冶学生情操，净化学生心灵，真正将学生培养成为品德好、性格好、身心健康，能正视现实、心胸开阔、待人宽厚、意志坚强、符合社会需求的优秀综合素质人才。

四、正确处理强化管理与优化服务的关系

市场经济条件下，竞争的制胜法宝是品牌。学校办学以教学为中心，以育人为根本，以质量为生命。质量就是一所学校的品牌。那么，如何提升质量，创造品牌?就是要正确处理好强化管理与优化服务之间的关系，充分利用教学资源，规范教学秩序，营造良好的教学环境，提高教学质量，这也是普通高校贯彻落实科学发展观，努力推动高等教育科学发展的战略突破口。随着高校招生规模的不断扩大，强化管理更显重要。从教师层面讲，强化管理就要强化教师队伍建设，做到以师德教育为主线，加强对青年教师教学、科研业务能力的培养；加强对骨干教师的管理，充分发挥骨干教师的示范作用；加强教师的职业道德修养；培养教师良好的敬业精神。从科学发展观的角度看，强化管理还应科学管理，不断优化管理方式方法，坚持以人为本、以德治校的原则，在软硬件上为广大教师搞好教学科研搭建广阔平台。注重人文关怀，创设和谐校园。就学生管理而言，面临诸多问题。由于受社会主义市场经济发展中不良因素的影响，以及高校扩招后学生整体素质的相对下降，高校的学生管理工作越来越困难。因此，出现两种倾向，一是放任型管理：放松对学生的管理，只要不出问题就行；二是保姆型管理：担心学生出问题，对学生实行强制式的管理。二者均与“以人为本”的发展观不符。我们认为，人的发展过程中需要严格要求、严格管理。这是由大学生身心发展过程中所具有的不稳定性、不成熟性以及人本身所具有的惰性决定的，是由大学的特殊氛围、现代大学的生存发展需要以及社会与高等教育的关联性所决定的。只有强化对学生的严格要求、严格管理，才能纠正教育行为偏差，规范教育行为，确保育人质量。当然，坚持对学生的严格要求和严格管理，还必须强化服务观念，提升服务意识，建构科学、合理、适当、明确、可行的制度与规范。要从学生整体实际出发，多了解学生，多鼓励学生，多关爱学生，建立起与学生之间多角度、深层次的情感交流，构建以热爱学生、尊重信任学生为基本出发点的民主平等的管理方式，以促进学生成长成才目标的实现。

五、正确处理发展、改革和稳定的关系