儿童认知发展与教育读书笔记

儿童认知发展与教育读书笔记（通用13篇）

篇1：儿童认知发展与教育读书笔记

《儿童认知发展与教育》读书笔记

第一章儿童认知发展与教育问题

什么是认知

认知是一种心理活动或者心理过程：是属于智能或智慧方面的心理过程。

至今为止，对于哪些心理活动属于认知的范围，还没有一个严格划定的界限。不过心理学家普遍都同意认知包括的是那些高级的智慧活动，其中有思维、想象、创造、概念形成、推理、制定计划、采取策略、解决问题等。

还有些心理过程比如知觉、表象、记忆也是认知的方式。

认知发展与教学

教学要循序渐进，一方面是指教学的内容本身的逻辑顺序，另一方面是指儿童在学习时的认知的顺序。两者是统一的；就教学的效果来看，后一种“序”往往更为重要。

皮亚杰划分的认知四阶段：

第一阶段 感觉运动阶段出生到2岁

第二阶段 前运算阶段3—

6、7岁

第三阶段 具体演算阶段7---

11、12岁能够理解事物的变化是可以逆转的，或者说他的思维是可逆的。他的注意不是集中于事物的某一个特征，还能转移到其他特征；在时间上不限于当前的瞬间，能把握事物的前后的变化过程。发展了相当的的稳定的概念。

第四阶段 形式演算阶段 约相当于12---

15、16岁

认识结构的变化

知识的学习如何促进认知的发展呢？它的关键是引起认识结构的变化。

第二章 幼儿的数概念和运算能力是怎样发展的？

第三章 小学儿童数学概念的发展与教学

知识的学习和数学概念的发展环境、教育条件的差异对儿童掌握数学概念和运算能力的影响，主要表现在两个方面。一是掌握数学概念的广度和深度：在小数、分数和空间观念，以及“图与数”、“完成系列”、“数的组成”、“数概念的应用”等，难度较大、较复杂、需要逻辑推理的项目上，差别比较明显。二是数概念的应用方面：环境、教育条件较差的儿童在运算中显得较不熟练，思维的灵活性和推理的能力较差，解题速度较慢。他们在运算中还不能摆脱感性经验的支持，甚至还依靠手指的帮助计算。

儿童数学概念发展的特点

认数能力的发展

（一）读写

这个时期的儿童（特别是年龄较小的儿童）认知活动的特点是感知、直观因素起着较大的作用。数越小越能通过感知直接把握。他们认识百以内的数时，一方面通过数位记住各个书的名称和顺序，一方面在活动中对实物或图形进行概括，逐步理解各个数的实际意义。而多位数离儿童的生活实际较远，难以借助形象去把握，儿童认识这样的大数就感到抽象、困难。

（二）位数与数位

刚入学的７岁儿童虽然能认写１００以内的数，但完全没有数位概念，所以他们把“一万零二十”写成“１００００２０”。所以，可以认为在整数和小数的认数中，掌握数位是关键。儿童对数位的掌握在数概念的形成中起着重要的作用。数位概念是形成其他概念的基础。儿童不懂数位就不能认识多位数、不会写数、不会掌握数序、完成系列。在读写中实际包含对数位的辨认，儿童对多位数的认写感到困难，与数位掌握的不好是不无关系的。

（三）图数互变

在认知过程中，表象是从感知过程向思维国车概念过渡的中间环节。可见，丰富儿童的表象，1

对于儿童的思维和想象的发展，有重要的作用。由于儿童的知识经验不同，他们在头脑里所贮存的表象，无论在质和量上都打不相同。为了丰富儿童的表象，必须丰富儿童的感知经验。教师除引导儿童直接观察周围环境中的各种实物外，在教学过程中还应充分利用各种直观教具，是儿童在头脑中形成鲜明的表象，以促进儿童从具体思维向抽象思维发展，从二维空间观念向三维空间观念发展。

运算能力的发展 儿童运算能力的发展取决于多种因素，但与数概念掌握的水平相关极大，尤其与儿童概括推理发展水平有密切联系，儿童对整数、小数、分数等概念掌握得好，在认数、完成系组成等项目中成绩就好。运算的成绩也清楚地表明儿童数学概念的掌握制约着运算能力的发展。

篇2：儿童认知发展与教育读书笔记

在书第五章“儿童教育的近现代观念”之“蓝天下的学校：大自然是学前儿童快乐的学校”中笔者介绍了苏霍姆林斯基在接近开学的日子时的思考：“每个孩子都有自己的欢乐，每个孩子都有一个阳光灿烂的早晨。每个人都有无尽的生活前程。在这个日子的前夕，最让我感到忐忑不安的是怎样使孩子们在学校里不失掉幼儿之乐。”苏霍姆林斯基的这段话很直观的告诉了我们：“快乐”是一切工作的底线。

那怎样使孩子们在学校里不失掉“快乐”呢。

书中直接带我们进入了一个蓝天、白云、绿地的世界。在大自然中，孩子们环视四周，绿色薄雾笼罩，仿佛走入了童话世界一般。原来教育不需要关在围墙中，而是可以走入大自然。孩子是自然之子，他们天生是亲近自然的。大自然本身便是孩子们快乐的学校。

这让我想到，每逢春季踏青、夏季写生、秋季赏菊、冬季赏雪的日子，孩子们总是表现的非常兴奋。以前只是以为孩子们在单纯的享受大自然的美。现在才知道，就是这样的单纯审美，孩子们才能在快乐中轻松获得了审美能力、想象力、创造力。

篇3：儿童认知发展与教育读书笔记

一、家庭教育的误区

1. 不合理的培养目标

现在很多家长只把重心放在孩子的学习上, 只要孩子的学习好, 就会尽量满足他们的要求。但是, 家长对孩子提出的目标太模糊, 阻碍了引导孩子往正确目标前进, 让孩子根本就无所适从。比如, 要求孩子学习好, 将来做个对社会有用的人。什么才叫学习好?没有具体的标准, 学习好就能做一个对社会有用的人, 这是一个人人都懂的道理, 而不是一个切实可行的目标。很多家长望子成龙心切, 往往给孩子提出过高的要求。孩子无论如何也达不到家长的要求, 只能是自暴自弃, 往往连中等水平也很难保住。有的家长根据自己的人生经验和好恶来给孩子提出要求, 完全不考虑孩子自身的特点和条件。因此, 家长给孩子提出的要求应当是能够顺应孩子的个性特点。

2. 过于干涉学生学习

现在的大多数学生都太依赖家长, 在没有家长的监督时就不会自觉地学习。很多学校要求家长在学生完成作业后检查并签字, 原本是为了监督学生, 然而孩子们把家长签字当成任务来完成, 不去认真领会学习的乐趣, 学习责任感难以形成, 学生的内在学习动机也不容易被激发, 误认为学习是为了向家长交差。更为重要的是, 课后作业的自我检查是学生元认知能力发展的好平台, 学生在做完题目后在回顾自己解题的过程, 复习当天学习的知识, 然后判断答案的正误, 这个过程如若被家长代替, 就剥夺了学生的反思过程, 严重影响了学生反思能力的发展, 不利于学生元认知能力的培养。

3. 过分依赖家教

我国教育部严令禁止学校补课, 以致家长不惜大花费把孩子送进家教中心。但是家教好比一把双刃剑, 有些学生把家教当作一次自我提升的方式, 还有一些学生是被迫的, 这类学生往往上课时不专心听课, 认为回家后有家教呢, 慢慢地学生对家教产生了依赖感。结果学生本末倒置, 浪费了最宝贵的课堂时间, 然后拖着疲惫的身体去补课, 最后得不偿失。从元认知能力培养特点出发, 学生聘请家教容易让他们产生学习依赖心理, 不利于他们的元认知能力的形成。元认知能力的发展离不开元认知知识、体验和监控三方面均衡发展。学生把应该在课堂内学会的内容转移到课外去完成, 学生不能很深刻地消化学习材料, 影响元认知知识的积累。家教不利于学生独立思考, 并影响到学生独立完成学习任务的能力, 并让学生没有准确的自我效能评估, 同时也难以有积极的元认知情感体验。在元认知监控方面, 由于学生能够得到家庭教师的指导, 学生对自己解题思维过程的调节能力和控制能力难以养成。[1]

4. 过多偏重于分数

在知识经济时代, 家长为了孩子在将来跟同龄人相比有更大的优势, 对孩子的教育的投入相当大, 学习成了孩子的沉重负担。但是家长为对孩子分数和名次更为关注, 觉得只要孩子考上重点中学或重点大学就等于有了好的前程。家长望子成龙、望女成凤没有错, 但是家长打着一切为了孩子的旗子, 把学习目的功利化, 把学习简单地同分数画上等号, 这样孩子不但不能体会到学习的乐趣, 而且家长时时关注孩子的分数更容易引起孩子的厌学情绪。[2]这样也容易给孩子造成认知混乱, 不知道学习的真正意义, 在学习压力下不能灵活地自我监控和调节, 妨碍元认知能力的发展与提高。

5. 家长不能客观全面地评价孩子

在当今急躁的社会环境下, 家长由于太想自己的孩子有出息, 所以对孩子的要求也更加严格。每当孩子表现不尽如人意或者犯错误时, 家长不是客观地分析原因, 而是指责或批评孩子, 甚至说些伤害孩子幼小心灵的话语。要知道, 家长的宽容和鼓舞是孩子自信的源泉, 父母对孩子的客观评价会直接影响孩子学习的热情, 更有个别家长喜欢把同伴的长处与孩子的弱点相比, 还以为这样能够刺激孩子奋发向上, 殊不知这会严重挫伤孩子的自尊心, 扼杀孩子的自信心, 让孩子觉得自己一无是处。[3]家长忽略了自己要对孩子做客观的评价, 这样会导致孩子做出不够全面地自我评价, 影响孩子元认知能力的发展。

二、带领家长走出误区, 培养儿童的元认知能力

1. 帮助孩子学会自我评价

家长在评价孩子的过程中要做到客观并且全面, 不仅要对孩子的学习结果做出判断, 更需要对孩子的整个学习过程进行评价。家长可以利用空闲时间与孩子做角色扮演游戏, 孩子扮演教师, 家长扮演学生。这个游戏可以锻炼孩子的胆量, 并且可以把学会的知识、掌握的学习方法都完美地呈现出来, 另外家长也可以从中发现孩子的优点与不足, 进而可以更加客观地评价孩子, 孩子也可以从家长的评价中慢慢地学会自我评价, 促进自我反思的能力, 进而提高元认知水平。如果家长平时工作太忙, 那么家长可以为孩子创造一个合作学习的环境, 鼓励孩子与自己的伙伴课余时间共同学习, 每个孩子都展示自己的想法, 然后让其他孩子评价他人, 通过展示自己的思维和评价他人的过程, 孩子在相互学习过程中矫正错误并强化学得好的方面, 促进其元认知水平的提高。

2. 给予儿童足够的反思空间

家长如果想培养孩子的元认知能力, 就应给予孩子足够的反思空间。孩子反思的过程大多是有回顾、思考、总结、评价和调节这几大步骤, 其实质就是形成辩证性思维。家长在训练孩子这方面的能力时, 最好选在孩子遇到困难的时候, 这时效果最佳。首先, 引导孩子对已学的知识进行回顾、思考, 积极分析遇到困难的原因, 需要从哪方面着手解决问题等, 通过一系列训练, 促进孩子养成反思的好习惯, 提高反思能力。其次, 家长在训练孩子反思能力时, 应多鼓励孩子尝试多角度思维方法, 这样更有利于孩子的反思, 更加灵活多样, 如从形式、数理、辩证的逻辑思维方法到灵感、直觉、顿悟的创造思维方法, 以及模型、图式、动作、思想实验等形象思维方法等方面, 来培养创造性的思维。[4]

3. 协助儿童制定合理的目标

家长根据孩子的自身情况, 引导孩子制订合理的学习计划, 可以增强其学习的自我意识, 初步培养其元认知能力。孩子在制订学习计划的时候, 家长只扮演导师的角色, 提醒孩子制订学习计划的原则, 在哪些方面应该多注意, 学习计划的具体内容由孩子自己完成。学习计划看似简单, 其实要制订好一份合格的学习计划得有很多条件。首先, 孩子能够充分认识自己, 清楚自己的优点与不足。其次, 了解学习规律, 懂得什么时候该完成什么学习任务。再次, 懂得运用学习策略。最后, 要有坚定的毅力去完成学习计划。当孩子制订好学习计划, 然后一步一步地完成, 在这个过程中, 孩子的元认知能力毫无疑问地能够得到长足的提高。

4. 丰富孩子的元认知内涵

家长培养孩子的元认知能力, 需要掌握一定的方法。丰富孩子元认知内涵十分重要, 其中元认知策略尤为重要, 虽然在生活学习中也可以给予孩子这些, 但是更有必要集中讲解理论知识, 特别在促进孩子自我监控和调节的能力的策略上应该重点讲解, 有意识地培养孩子养成自觉对学习过程进行自我监控、调节和完善的习惯。为此, 家长在与孩子互动的过程中, 家长在给孩子讲解知识的同时, 可以讲出自己这样做的缘由, 引导孩子学会自我思考, 如自己该做什么?自己为什么做?自己该怎么做?怎么做更好?这样循序渐进地训练, 逐步让孩子形成自我监控的意识, 提高元认知能力。

参考文献

[1]王亚琼.中小学生的元认知能力及其培养[J].江苏教育学院学报:社会科学版, 2011 (3) .

[2][3]姜海霞, 冷泽兵.浅析家庭教育的短视现象[J].中国科技信息, 2010 (1) .

篇4：儿童认知发展与教育读书笔记

正文

2013年10月12日的《新闻联播》报道称，央视动画责任有限公司等十家动画制作机构，央视少儿频道等十大动画播出机构，联合发出倡议，号召全行业承诺不制作、播出暴力失度、语言粗俗的动画片。其中，《喜羊羊与灰太狼》《熊出没》两部动画片被点名，称由于两片存在暴力失度、语言粗俗，正在整改。这两部动画片也是近年来最受欢迎的国产动画代表作品。据悉，广电总局年内将出台国产动画片内容标准，对暴力、低俗、危险情节和不文明语言做出严格限制。

《新闻联播》的报道称，在整个动画片产业大发展的背景下，个别动画片存在暴力失度、语言不文明的现象，个别暴力行为被未成年人效仿，造成人身伤害。因此，制作机构和播出机构才提出倡议。倡议书提出，避免在动画片中出现暴力、血腥、恐怖、低俗、色情的情节和画面，避免出现容易被儿童模仿的攻击、伤害、自残、虐待、犯罪等行为，避免在动画情节中出现将日常用品用于危险用途，不在动画片中使用粗话、脏话以及带有侮辱性的语言，同时，对于含有不良元素的动画片不发行，不播出。

动画片是孩子接触课堂书本外知识的最好平台，能否让动画片成为孩子在相应的认知发展阶段中快乐的教育辅助工具是家长们选择动画片的重要依据。近些年来，动画片已经成为少年儿童的主要精神食粮。动画片以其形象性、娱乐性、教育性，带给儿童动感十足的视听享受和春风化雨般的潜移默化，使他们开阔眼界、增长知识，并促进他们感知能力的发展，其积极作用是毋庸置疑的。孩子们喜欢幻想自己是动画人物的主角，但是现在的动画大多充满了色情与暴力的影像，一旦让这些模仿和幻想力都很强的孩子分不清什么是真实，什么是幻想，其后果将是十分严重的。

班杜拉认为，人的行为，特别是人的复杂行为主要是后天习得的。班杜拉的社会学习理论所强调观察学习或模仿学习，在观察学习的过程中，人们获得了示范活动的象征性表象，并引导适当的操作。当儿童接触了大量的暴力节目后会储存在记忆里，然后，在合适的时机模仿学习到的暴力行为，儿童若回忆到暴力行为可以解决问题，那么，在遇到相同问题时，他便会模仿暴力行为来解决问题。

皮亚杰认知发展理论认为学前儿童对事物的认知缺乏守恒，具有“泛灵论”，且不能理顺整体与部分的关系。动画片中的暴力可以通过改变儿童对暴力的态度去影响其行为。看暴力节目越多的儿童，会认为暴力行为是普遍存在的。儿童接触的暴力节目越多，就越容易采取肯定侵犯性行为的态度，而且，侵犯性较强的儿童认为他人的侵犯性也较强。

动画片暴力影像的播放也是一个激发的过程。暴力影像可以激发观众的激动情绪，从而导致暴力行为。某网站的 BBS 有一个名为《为救喜羊羊，两岁男童砸坏 34 寸液晶电视打灰太狼》的帖子：“据王女士介绍，当天她儿子看的正是现在风靡一时的动画片《喜羊羊与灰太狼》，当看到灰太狼的阴谋即将得逞的时候，出于义愤，儿子拿起自己的心形塑料玩具，用尖角处狠狠地砸向了灰太狼。”可见动画片内容对儿童行为影响之大。

如果把暴力分为显性暴力和隐性暴力的话，动画片中的暴力有着自己特殊的形态，它是一种“隐性暴力”，一种“快乐暴力”，是暴力娱乐化、暴力游戏化的集中体现。

对动画片影像中的暴力界定一直以来都是很难的事情，所以有很多动画作品中都或多或少存在暴力的情节。另外，商业化的运作模式和一些特殊的文化因素、心理因素等，也是动画片中暴力渲染的主要因素。这类具有暴力影像的動画片的副作用是不可低估的。首先，此类作品中的“英雄”多是些被神化了的人物，他们能呼风唤雨，上天入地，飞檐走壁。这容易助长儿童好高骛远，想入非非的心理。其次，此类动画片为暴力行为进行心理注解的情节，容易使儿童产生这样的心理：遇到对手，讲理是行不通的，只有拳脚相加，才能解决问题。再次，动画片作品中面对毁灭与残忍场景而哈哈大笑的动画形象使儿童们得到一种虚幻的快感，让他们善良的心灵变得麻木凶狠了，从而削弱了他们的怜爱之情。暴力行为的耳濡目染使儿童不再对血腥和痛苦感到震惊，他们或者将残忍视为一种娱乐，或者将暴力视为解决冲突的有效方式。

对于动画片而言，可以充分利用动画片表现的程式化、假定化的特点，将暴力化作形式之美，并高度统一于动人的内容。如《大闹天宫》本来饱含暴力色彩的打斗场面，但在富有中国情趣的曲线化造型、写意化动作和宏大的京剧锣鼓声中，成为一种线条和色彩舞蹈，继承了京剧中的武打舞蹈化、程式化传统，消解了暴力的残酷和血腥，令暴力段落演化成富有韵律和节奏的审美段落，达到了人物性格、故事情境和造型语言的完美结合。

对于动画片的暴力不能一概而论，也要因对象而异，要在掌握儿童思想水平的基础上，把握“分龄控制适度正当暴力内容比例”。这就是动画作品的分级问题，“分级制”不意味着“儿童不宜”，不是变相给暴力、色情内容开绿灯，而是针对动画作品的受众不同，按年龄段加以区分。“分级制”的实质是将成人世界与儿童世界分开。目前，一些国家正在探索利用技术手段对媒介内容进行分级，现已开发出若干种软件，其中一种将网上暴力节目分为五级，家长可以根据自己的需要选择若干级别，控制儿童观看。科学地分级，将对中国动漫产业化提出更高的要求。

篇5：《儿童文化与儿童教育》读书笔记

一、儿童获得文化的途径。

从儿童期的特点看，家庭是儿童文化习性获得的最重要的文化场。家庭是以婚姻关系和血缘关系为纽带而建立起的社会生活的基本单位，儿童不仅从这里获得基本的物质需要，也从这里获得对外界的初步认识和理解。因而，家庭是人的一切发展的根基，是人一生中精神世界及行为方式的第一源头。家庭对儿童文化习性获得的影响主要表现在民族传统文化的基本内核的熏陶与继承，包括民族的宗教信仰、图腾崇拜、伦理观念、风俗习惯、思维方式、心理素质、价值观念等。由于家庭对人的影响的首发性、直接性、深刻性和长期性特点，家庭成为了儿童文化习性获得的第一影响源。

当儿童学会走路，他的活动范围即从家庭迈向了社区，参与社区的文化活动，比如节日庆典、宗教礼仪等，但这时儿童是作为边缘人、旁观者的身份参加的，他对文化的感受与理解，更多的是通过模仿和熏陶而获得的。

当长到一定年龄后，儿童便进入幼儿园、学校进行学习时，儿童的身份与以前不同，这时他是作为学校的主人和学习的主体参与到学校各项活动中去的。学校则通过教育帮助儿童获得相应的文化习性。

此外，个体的人格倾向、主观的文化体验以及文化选择，规定着个体与外在文化环境互动的水平与结果。个体与外在文化环境互动的水平可分为自在与自觉两个层次。儿童心理发展的水平，决定了儿童个体与外在文化环境互动的水平处于由自在向自觉水平过渡的阶段。

二、儿童文化要顺应儿童的天性。

天性是文化的根基。因此，教育必须要以儿童的天性为依据，才能发挥自身的功用。天性是不可教的，也是无法改变的。所以，有学者提出，人之所以为人，就是以人的天性为根基为前提的。天性的生成是由生命的进化历史决定的，是经自然选择的，因而是自在的合规律合目的的。教育的出发点应当是人的天性，教育应当尊重天性。

儿童文化习性的塑造，首先应当了解儿童，了解儿童之所以为儿童的需要与成长的规律。蒙台梭利将儿童的需要视作来自生命的呼唤，认为孩童成长为大人是借助于一种神圣的力量。所以在这个奇妙的过程中，教师与成人所做的干预必须是“间接的”，是一种充满敬意地等待儿童成长的过程。她说，“让我们‘释放’这个生命去成长，只要是对他好，让我们当个安静的观察者。”，因此，顺应儿童天性，成人首先应当是一个观察者，一个儿童发展需要的研究者。

三、我们要不断更新儿童成长的文化场。

篇6：《儿童文化与儿童教育》读书笔记

但如若只是放任幼儿，恐怕也不能达到较好的效果。正就如同书中所提到的鲁迅的“三味书屋”与“百草园“之间的关联。显然儿童更好地成长一定程度上还是十分需要我们这些成人去指引他们的，但这并不意味着要一味的将我们成人认为孩子因该发展的方向去强迫他们接受。就像我们成人所设定的三味书屋一样，对于孩子来说是相当枯燥与乏味的，这样只会让他们变成一个缺乏好奇心、缺乏探究精神的木偶。特别是对于幼儿教育，适当地释放孩子们的天性，让他们在三味书屋中发现百草园的乐趣是必然的。

结合我们现在的幼儿园课程来说，我们能够发现现如今的幼儿教育也在一步步地像这个方向不断地靠拢。例如越来越多的教案中体现出了幼儿自主探索，自由讨论发现的重要性。孩子们在这样的活动中不断增强自己的探索能力、探知欲望，这样对于他们来说就是一个良性的循环。作为一名在职的幼儿园教师想要让自己班级的孩子有个性地发展，更要深刻理解及内化这样的一些理论知识，将它们融入于孩子们的一日生活之中，将它们普及与每一位孩子的家长。让我们共同努力一起孩子们那些可贵的东西吧！

篇7：儿童认知发展与教育读书笔记

《3—6岁儿童学习与发展指南》从健康、语言、社会、科学、艺术五个领域描述幼儿的学习与发展。每个领域按照幼儿学习与发展最基本、最重要的内容划分为若干方面。每个方面由学习与发展目标和教育建议两部分组成。目标部分分别对3—6岁各个年龄段末期幼儿应该知道什么、能做什么，大致可以达到什么发展水平提出了合理期望。

平时我们严格按照《3—6岁儿童学习与发展指南》中提出的学习与发展目标和教育建议制定幼儿的学习计划，本学期我带的是中班的幼儿，《3—6岁儿童学习与发展指南》在阅读与书写准备中的目标1：喜欢听故事和看图书中指出4—5岁年龄段的幼儿应该做到喜欢把听过的故事或看过的图书讲给别人听；目标2：能根据连续画面提供的信息，大致说出故事的情节，所以本学期我们让家长为幼儿准备一本绘本图书带到幼儿园和小朋友们一起分享，在课间游戏或午饭、点心过后我们会让小朋友向大家介绍自己带来的绘本图书，并能在集体面前根据连续画面提供的信息大致讲述故事内容，这样不仅增强了幼儿的自信心更加锻炼了幼儿的语言表达能力。在生活习惯与生活能力中的目标1：具有良好的生活与卫生习惯中指出4—5岁年龄段的幼儿应该做到不偏食、挑食，不暴饮暴食。喜欢吃瓜果、蔬菜等新鲜食品。幼儿挑食这个问题好像现在属于普遍现象，可能因为现在生活水平提高了，物质条件好了，加上家长的溺爱，宝贝想吃什么就给买什么，不想吃那就不吃了，从小给宝贝养成了挑食、偏食的坏习惯。我们班有位叫谈锦轩的小朋友，有次在放学途中，正好碰到他奶奶给他买鸡蛋饼，我说：“谈锦轩，肚子饿啦？”他奶奶就告诉我说：“诺，家里烧的饭不吃为，从来不吃蔬菜，就喜欢吃零食。”我说：“那营养跟的上哒？平时在学校吃饭还好的呢，饭吃的多，肉也喜欢吃，蔬菜多少也会吃一点，也没有说一点都不吃为。”所以其实孩子挑食的坏习惯大多数都是家长给惯出来了，在学校时，没有家长在身边，孩子饿了照样会吃饭，平时我们在谈话时间也会针对孩子挑食的这个问题让幼儿明白挑食的坏处，不挑食的好处，在健康课时，我们也专门制定关于挑食的课程让幼儿明白挑食的坏处，不挑食的好处，部分幼儿在了解这些好处和坏处之后还是能慢慢改正挑食的坏习惯。在以后我们也会利用家长会或其它方式多向家长宣传关于如何改正幼儿挑食的问题，做到家园共育。

篇8：儿童认知发展与教育读书笔记

一、人与环境和教育的关系的提出何以必要

《提纲》第三条主要是针对爱尔维修等人的“环境决定论”、“教育万能论”提出的,他们的观点虽然在当时有一定进步意义,但存在着许多缺陷。

以爱尔维修为代表的法国唯物主义哲学家所提出了“环境决定论”、“教育万能论”,他们认为人是环境的产物,人是由环境和教育决定的,不同的环境和教育造就不同的人。如爱尔维修提出:“人受了什么样的教育,就成为什么样的人,教育使人们成为现在这个样子了”。他们的观点向“遗传决定论”提出挑战,提出人受环境、教育决定而非身份、血缘等先赋因素决定,这将当时的人们从愚民政策的教育中解放出来,是对封建思想的否定,具有历史进步意义,同时爱尔维修等人的观点也体现了唯物主义原则,但是,另一方面,“教育者本人一定是受教育的”,他们的观点自然地“把社会分成两部分”,一部分是受教育者,而另一部分教育者“凌驾于社会之上”,他们认为受教育者只能受环境和教育的影响,是受动、被动的存在物,过分夸大了环境和教育的作用,忽视了人的主观能动性,没有看到人对环境、教育的反作用,是机械的、片面的。他们认为教育者是少数的“天才”,能够建立良好的法律制度和教育,这显然陷入了唯心主义的英雄史观。

马克思批判爱尔维修等人的观点,是因为他们不懂得人与环境、教育之间的辩证关系,不懂得“环境的改变和人的活动或自我改变的一致,只能被看作是并合理地理解为革命的实践”。由此看出马克思提出该问题的必要和缘由。

二、环境和人的一致何以可能

“环境的改变和人的活动或自我改变的一致,只能被看作是并合理地理解为革命的实践”,这是马克思关于人与教育和环境关系问题的结论。这句话可以从以下几个方面来理解。

1、环境创造人。人与世界的关系有实践关系和认识关系等等。从实践关系来看,物质资料的生产活动是人类最重要的实践,对人类的产生与发展具有重要意义,无论是自然环境还是社会环境,都与人类的生产活动息息相关,既为人类提供物质来源和便利,同时也制约着生产力发展水平;从认识关系来看,人们通过实践探寻客观物质世界的规律,从而认识规律、把握规律、利用规律,指导自己的实践活动,实现人类自身的发展。

2、人创造环境。世界因人的活动分为两极,一端是自在世界,是人类活动的潜在客体,另一端是人类世界,包括人类社会和人化自然,客观世界在人出现以后才有了意义。在实践活动过程中,应重视人的主观能动性的发挥,人不是被动地由环境、教育决定,而是可以反作用于环境和教育。人类的活动不断地改造着外部环境,随着人们实践能力的提高,活动内容不断变化,人影响环境的范围将不断扩大。从人的本质看,《提纲》第六条写到:“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和”,人在生产物质资料的实践活动中建立了以生产关系为基础的社会关系,可以说,人创造了社会。

3、人与环境在实践的基础上相互作用,相互改变。马克思在《提纲》中使用的是“一致”一词,是对人与环境、教育关系的深刻解读。人对环境的作用、环境对人的作用不是相互割裂、彼此孤立的,而是在相互作用中,环境和人都得到改变,环境由于人的实践活动而体现出人的目的和意志,这是环境的改变,人为了获得成功而遵循规律从事实践活动,这是人的活动的改变。所以只有处理好人与环境的关系,才能获得更好地发展。此外,教育可以产生于人的实践活动,而人接受了教育以提高素质,从而可以更好地改造环境。

以此建立这样的逻辑主线:改造环境和改变人是在实践基础上相统一的过程,改变环境的同时也在改变自己。环境和人的一致在此条件下成为可能。

三、关于《提纲》第三条的启示

距《提纲》写成,迄今已将近170年,这份经典之所以源远流长,在于人们依然能从中挖掘出有利于现代社会发展的思想宝石。

1、处理好环境与人的关系

一方面,马克思指出环境制约着人的发展,改变人的活动。所以,宏观上要重视环境建设,使环境朝着有利于人的发展的方向发展;微观上,学校应树立环境优化意识,创建良好的教育环境,构建和谐的校园人文环境。个人应当树立环境保护意识,并贯彻到实践活动中。另一方面,人对环境有反作用。在中国特色社会主义现代化建设的进程中,应在尊重客观规律的基础上充分发挥人的主观能动性。面对阻碍,不应消极对待,而应树立信心,以高度的热情和理性的态度寻找原由,制定实施解决办法。

2、教育

首先,教育改变人。教育使受教育者“站在巨人的肩膀上”发展自己,知识是无形的财富,用知识武装自己的头脑,有利于实现理想;同时,教育不是一成不变的,它有一个发展的过程,这样的发展是在实践中实现的,教育方法随着人的发展而发展,教育知识也是不断更新的,所以应不断探索教育的发展点。

其次,处理好教育者与被教育者的关系。张蔚萍指出:“在教育教学中教育者的言行对受教育者的思想及行为具有导向作用”,即在教育活动中,教育者是主导者,对被教育者和教育事业产生重要影响。所以,教育者首先应接受良好的教育,提高自身素质,进而影响受教育者,教育者应具备的素质包括:一是知识能力。教育者应具备教育知识、专业知识和其他基本知识,因为教育是一项专业性、复杂性和创造性的职业,要给被教育者一滴水,必须先拥有一碗水。二是思想素质。教育者需甘于奉献,关心爱护学生,平等对待学生,用自己的人格魅力影响学生。当然,受教育者除了认真学习教育者教授的知识外,还应充分发挥主观能动性,学会独立思考,主动参与教学过程,而不是被动接受,受教育者也可以对教育者产生影响。

3、重视实践的作用

理论学习固然重要,但是没有实践,理论只是纸上谈兵。我们应在实践中改变环境,改变自身,实现共同进步。特别是即将面对就业问题的大学生,更应当重视实践。在学习专业知识时,与社会实践相结合,在实践中提升专业知识水平,用专业知识指导实践,这既可以增加学习兴趣,又可以为将来的就业做好充足准备。学校应当重视教育与实践的结合,为大学生的社会实践提供条件和平台,如勤工俭学、就业指导等等。

参考文献

[1]北大哲学系.十八世纪法国哲学[M].北京:商务印书馆,1963:541.

[2]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集[M].北京:人民出版社,1995,1:54-56.

[3]李秀林,王于,李淮春.辩证唯物主义和历史唯物主义原理[M].北京:中国人民大学出版社,2004.

篇9：儿童认知发展与教育读书笔记

【关键词】皮亚杰；科尔伯格；道德发展；阶段；规律

一、皮亚杰对儿童道德发展的研究

在儿童道德发展理论的研究上，瑞士著名心理学家皮亚杰《儿童的道德发展》一书集中体现了他的研究理论成果。他开创性地运用了临床法进行研究，以自己的子女和其他儿童为研究对象，精心设计谈话，观察他们，进行研究并得出研究成果。他将儿童的道德发展分为四个阶段：

1.前道德阶段。这一阶段的儿童年龄约在2-5岁，处于这一时期的儿童还没有形成对规则的认识，他们不知道在进行游戏时还需要遵循某种规则，即使知道有规则，他们也无意识要去遵循。仅仅是为了获得游戏带给他们的刺激、快乐的感觉。这一时期的儿童还没有出现同伴之间相互协作的行为，他们以自己喜欢的方式玩着游戏，规则没有意义，这也就是皮亚杰所说的“自我中心主义”阶段。

2.权威阶段。约6-8岁，这时，儿童已经有了规则意识，但是他们的规则是来源于长者，认为自己只需要服从。在进行游戏时，他们会听从年龄比自己大的游戏者的话，服从他们的安排。在这一阶段，儿童会以是否服从长者权威未判断行为的好坏。

3.相互对等阶段。约8-10岁，处于这一时期的儿童出现了道德品质的萌芽。此阶段的儿童的规则意识发生了较大的变化，他们认为规则不再是固定不变的，而是可以为了集体的共同利益而改变的。在进行游戏时，如果某一条规则对于某一个伙伴来说是不公平的，他们会选择改变这一游戏规则，此时，公平已经替代了长者的权威，成为儿童判断好坏的标准。

4.公道阶段。11-12岁左右，此时儿童产生了公道意识。他们在进行游戏时，不仅要考虑规则、公正，而且时时表现出对他人的关心，担心自己的行为会对他人产生不利影响。他们既认为规则是可以改变的，经过集体协商后规则应保持不变。儿童学会了从他人的角度考虑问题，这是他们道德观念发展的重要阶段。

二、皮亚杰道德发展理论的特点

传统的道德教育关注如何让儿童成为一个符合社会要求的人，而皮亚杰则关注的是儿童在成长过程中的道德如何发展，道德判断能力如何变化。他将儿童的道德发展分为了三个阶段：前道德、他律及自律阶段。在前道德阶段，幼儿只是出现了道德行为的萌芽；在他律阶段，儿童严格地遵守规则，服从权威；自律阶段，儿童可以运用自己的主观判断来调节自己的行为。皮亚杰认为在感知运动阶段，儿童刚刚接触社会生活，此时应多考虑促进儿童动作发展的训练，如抚摸、推拉和抓握等。在前运算阶段，为了促使儿童思维的发展，应该多利用游戏、童话故事、手工制作等来帮助儿童形成数、空间、和时间的概念。

三、科尔伯格对儿童道德发展的研究

在皮亚杰工作的基础之上，科尔伯格进一步研究，他坦言，“我们的道德心理学理论大部分来自皮亚杰，他认为，逻辑和道德都是有阶段发展的，而且，每个阶段都是一个结构，它比它的前一个阶段具有更好的平衡性。”

科尔伯格进一步发展了皮亚杰的对偶故事，使用了道德两难故事法，要求儿童对“偷药的海因茨”的行为进行讨论，并回答规定的问题，根据儿童的回答，科尔伯格得出了儿童道德发展的“三水平、六阶段理论”。

1.前习俗水平。这个水平的主要特征是，儿童的道德观念是纯外在的，儿童是为了避免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则的。

（一）第一阶段：惩罚和服从定向阶段。

这阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏以及严重程度。他们服从权威或规则是只为了避免处罚。认为受到赞扬的行为就是好的，受到惩罚的行为就是坏的。

（二）第二阶段：朴素的享乐主义或功利主义阶段

这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人的需要而遵从准则，偶尔也包括满足他人需要的行动，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。

2.习俗水平。这个一水平的儿童为了得到奖赏和表扬或维护社会秩序而服从父母、同伴、社会集体所确立的准则，或称因循水平，也可以说是为了力图满足社会的额需要和希望。

（一）第三阶段：人际和谐定向阶段，好孩子定向阶段。

这一阶段的儿童尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和成为好孩子。

（二）第四阶段：权威和维持社会现有秩序阶段

这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序，认为每个人都应当承担起维护社会秩序的责任。判断某一行为的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则。

3.后习俗水平。第五阶段：社会契约和法律定向阶段。

这一阶段的道德推理具有灵活性，他们认为法律是为了使人们能够和谐相处，如果法律不符合人们的需要，可以通过共同协商和民主的程序加以改变，认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。

（上接第55页）（二）第六阶段：以普遍的道德原则和良心定向的阶段。

他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则作为道德判断的根据。道德原则已经被内化为儿童自身的自觉追求，规则已经不再是外在的判定标准，他做决定的标准来自于自身的良心。

四、科尔伯格道德发展理论的特点

1.差异性。差异性是指结构的差异性。科尔伯格发现不同的个体，或者处于不同发展阶段的不同个体，他们的道德发展不是完全一致的。他们在做出道德判断和推理时，表现出质的差异。这也是科尔伯格划分儿童的道德发展水平与阶段的原因。

2.顺序性。科尔伯格认为，三水平、六阶段中的顺序是不可改变的。人们可以通过文化、教育去加速、延缓、阻碍个体的道德发展，但是却不能使其跳跃发展。即儿童的道德发展总是遵循着这样的顺序来前进的，发展指向前进，不能后退。

3.整合性。道德发展的阶段形成一种不断增加分化与整合的结构顺序，以逐步达成其共同的功能。前一阶段的思想总是融汇到或整合进下一阶段的思想之中，并且为下一阶段所取代。新的阶段是从前一阶段中发展出来的，因而它是新旧结合的综合体。

五、皮亚杰与科尔伯格之比较

皮亚杰开创了从认知领域对道德发展研究的先河，科尔伯格在其基础上采用新的取向去研究道德发展的规律。二者之间存在着关联，也有着不同。

皮亚杰和科尔伯格对于儿童道德发展的阐述，都是以大致相同的一条线进行的，即：从“他律”走向“自律”，这是他们二者理论构建的主线。并且科尔伯格还在皮亚杰研究的基础之上，制定了自律和他律的评价标准，做了更全面的研究工作，完善了认知领域内的儿童道德发展说。

共同的主题。皮亚杰研究儿童对规则的意识、同伴、惩罚等都是与公正是相关的，皮亚杰说：“同强加于儿童的那种外部的规则相反，公正是社会关系中固有的法则，或者说是一种控制它们之间的法则。”科尔伯格对皮亚杰的这个观点持肯定的态度，并说：“公正即是德行。”

尽管二者有着很多相似的理论，并且可以说科尔伯格与皮亚杰的理论是一种继承与发展的关系，但是他们也有着很多差异。

六、反思与总结

综上所述，皮亚杰与科尔伯格从认知领域探索了儿童道德发展的阶段与规律，是教育研究的一笔宝贵财富。从他们的论述中，我们可以得到关于教育工作的许多启示。正因为儿童的道德发展有着顺序发展的特点，德育工作者应该根据不同的年龄阶段来做出选择，提供适宜的场所、安排合适的活动、给予不同的刺激，使得儿童的道德发展能顺利进行；并且，儿童的道德发展是循序渐进的过程，切勿过于心急，得不偿失；儿童可以建构认知，但是同时也离不开外部环境的支持，需要教师、家长和社会的共同努力。

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[8]卜湘玲.皮亚杰儿童道德发展理论给我们的启示[J].幼教园地，2012（12）.

篇10：儿童认知发展与教育读书笔记

从《指南》的名字中可以看出，指南是对3—4岁、4—5岁、5—6岁这三个年龄段末期孩子应该知道什么、能做什么，大致可以达到什么发展水平提出的合理期望。并不是绝对的标准，只是发展的方向和常模发展水平，不排除个体的发展差异性。它充分的体现出儿童的身心发展规律和学习特点，重视儿童学习、生活的独特价值，充分地尊重和保护儿童的好奇心和学习兴趣严禁拔苗助长式的超前教育和强化训练。

而教育教学工作中，我们发现自己和家长总会不自觉地对孩子的期待过高，一旦个别孩子表现的“不尽人意”时，我们总是忧心忡忡，甚至采取“利诱”的方法诱导孩子达到我们成人期待的标准，导致孩子的主动性减弱。通过对《指南》的学习，使我意识到：爱孩子就要耐心地陪伴他们成长，扮好引导者的角色，不能以权威者的角色进行拔苗助长，做一些看似正确，其实错误的事情。同时，尊重孩子的个体差异性，树立“每个孩子都有闪光点”的教育观、儿童观，对不同能力的孩子要具有相应的合理的期望和教育方式，切忌用一把尺子衡量所有的孩子和对孩子进行横向比较。此外，还要多和家长沟通交流，让家长也了解正确的教育观念，对自己的孩子多一些了解，提出合理的期望。从而家园合力，促进孩子们身心健康、和谐地成长。

“童年不是赛跑，而是一场旅行”。我们成人应该正确理解孩子学习和发展规律及特点，珍视孩子童年生活的独特价值，努力使每个孩子都拥有一个快乐生活、健康成长的美好童年。而教育本身也是一种成长，在这个教学相长的过程中，让我们与孩子共同茁壮成长！

篇11：《儿童纪律教育》读书笔记

本书第一作者玛乔丽•费尔兹博士(美国)总结了其三十余年的幼儿教育经验，向我们展示了全面实用的儿童纪律教育方法。作者在阐述与纪律教育有关的理论基础上，介绍了如何通过各种手段了解儿童、分析儿童产生纪律问题的原因并寻找合适的解决办法。当细细阅读完此书后发现，它的确是一本有理有据，案例详实的实用书籍。全书运用了“我—你—他”的对话式写作风格，使读者容易参与文本，在比较和鉴别中，心悦诚服地接受作者的观点，与作者进行思想的交流与碰撞，读者也能充分发挥自主性。

其中，作者对“奖励”这一方法的阐述让我印象最为深刻。父母和教师长期以来一直试图通过奖励和(或惩罚)来教授是非概念。奖励和惩罚表面上确有成效，但从长远来看，其结果不是儿童盲目服从就是使其易受奖励和(或惩罚)的左右。

关于此问题，我们首先要做到“不要再使用奖励和(或)惩罚来促进自主的发展”，书中例举了多个例子来说明，而这些例子又似乎是我们常见的教育行为。例如，如果孩子完成了作业，我们就给他们发小红花，那么我们无意中教孩子易被奖励所控制;当我们说喜欢某某孩子的坐姿时，而有些孩子也坐得很好却没被点到名字时，这似乎是对那些孩子的惩罚;有时我们鼓励孩子把玩具整理好就有小贴纸，其时有大部分孩子经常把玩具物归原处的，却没有得到贴纸奖励，这让那些孩子感到茫然与不知所措。

书中提到“尽可能的避免在活动中单纯描述孩子做了什么”，即不要说诸如“你做得很好、我为你骄傲、你很棒等，”而是可以将更多的精力放在孩子活动的过程，描述自己所看到的孩子做了什么?比如“我看到你和某某分享了玩具，这让她很开心。“你把剪刀放回了架子，这很好”而不是表扬他“你真能干”“你是个懂得友好的孩子”，因为这样实际上反而降低了他们对操作活动的信心、兴趣和乐趣。作为教师或家长要更尊重和更支持孩子，不是对他工作做出判断，而是询问有关他们的过程的问题，如：我发现你在画中用了很多颜色?你觉得在制作过程中，最难的是哪个部分等，成人表示对孩子努力的热情是不需要通过表扬的。

以真诚沟通著称的教师也极有可能得到来自己他们的学生的真诚沟通。这里“真诚”是一个关键词，真诚地表达感激或欣赏与旨在控制某人行为的表扬具有天壤之别，当你努力减少使用表扬时，首先应注意，要停止使用控制性的表扬，特别是让孩子与他人竞争的表扬。

幼儿期正是促进儿童自主发展的时期。通过建立牢固的人际关系，与孩子交流观点，并允许孩子从自己的错误中吸取教训，我们就可以帮助孩子提高考虑相关因素的能力。自主是一个复杂的目标，需要我们逐渐改变以往认为通过外在的说教、奖励和惩罚来灌输给幼儿的观念，而是应从幼儿的内部建构或产生，才能成为儿童自己的规则。

篇12：儿童语言教育读书笔记

根据书中所说和生活中结合，普遍的孩子都是发音从模糊到清晰、词汇量由少到多、语句由简单到复合句、有情境性语言到连贯性语言、先听后说，理解先于表达。那么语言是一种特殊的认识能力，所以周围的语言环境对儿童语言发展起到一定的作用，在我看来可以说起到很大的作用。这一方面，不光是对于孩子也同样适用于我们成年人。

不光要孩子在好的语言环境下学习，我们需要提供给孩子们充分操作语言的机会，通过多种形式操作可以促进儿童语言的发展，那么要做到这些教师就要在活动中起到主体作用和主导作用，这些是非常重要的。

想要盖好语言这所大楼那么词汇量必定是这楼的砖瓦。词汇数量是儿童语言发展的标志之一，也是儿童智力发展的标志之一。根据儿童的个体差异性来给儿童计算词汇量的指标。不要一味的要儿童学习太多，根据个体差异来进行增减。

我们要培养孩子好的倾听能力、阅读能力、表达能力。要让他们想说、多说。会说。这样才能达到好的效果。要培养他们消除在环境中紧张的因素消除不敢说话的顾虑。关注孩子的生理、心理、模仿，以免让孩子在学习语言上走上弯路。这样也能进一步避免导致口吃的发生。

慢慢的时间久了，让孩子乐意与人交谈，讲话有礼貌、也注意倾听对方讲话，可以理解日常用语、能清楚的说出自己想说的事、喜欢听故事，看图书、能听懂会说普通话。不过在社会迅速发展的今天，英语也是现在家长关注的语言之一，很多家长由于自己不懂英语，便把孩子送到英语全日制的幼儿园。这也是一种好的方式，首先在语言环境上就已经建立起来了，可以在学校说英语回家说国语。

无论什么方式什么方法，不要给孩子太大的压力，让他们在学习语言中找到快乐，这对于他们将来以后的学习打下了较好的基础，不会厌倦学习。

篇13：儿童认知发展与教育读书笔记

关键词：儿童；死亡认知特点；影响因素；时策

中图分类号：G44文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)03-0015-03

在自我概念尚未确立之前，儿童不会思考与自身存在相关的任何问题。随着儿童认知的提升，他们开始思考与自我相连的问题，如死亡。死亡概念是生命科学领域内一个非常重要的科学概念，如果不能得到某种被儿童所能理解的意义，就会成为儿童心中挥之不去的困扰，在自我摸索的挣扎中，由于认知能力的局限，可能会出现偏差、停滞，甚至退行，从而影响儿童的健康成长。如果处理的好的话，则会有利于儿童从生命的终极角度来理解生命，从而对人类如何珍惜自己的生命、保护身体的健康、理性地面对生命死亡、更好地生活等方面也有一个较深刻的认识。因此，本文主要就儿童死亡认知发展的特点进行了阐述。并对其影响因素和对策进行了分析，以期能帮助儿童正确地理解死亡，从而健康成长。

一、儿童死亡认知发展的特点

儿童对死亡的理解能力与他们的认知发展紧密相关，这个模型是由瑞典心理学家皮亚杰提出的。他认为儿童的推理水平既依赖于成熟，又依赖于后天的学习。随着儿童心理结构的成熟以及与周围世界的相互作用，他们在对死亡的观点上会经历特定的发展阶段。

(一)Nagy的儿童对死亡理解的三阶段

1948年Maria Nagy曾以378位三至十岁的儿童作为研究对象，探讨儿童对死亡的看法，推断出儿童对死亡理解的三个阶段，而且提出这三个阶段是相关的。

第一阶段(3-5岁)。儿童认为死亡是暂时且可逆转的现象。他们把死亡看成是死者去旅行或睡着了，他们相信死者会回来的，他们认为死者会像活着一样进行各种活动：吃东西、想事情。

第二阶段(5-8岁)。儿童了解到死亡是生命的终结且是永久的现象，但不认为死亡是不可避免的。也不会将自己和死亡联系在一起，他们以为死亡只会发生在年纪较大的人身上，以为只要跑快点不被抓到就不会死亡。他们经常将死亡拟人化，认为死亡是天使、精灵或恶魔把人抓走了。

第三阶段(9-10岁)。儿童对死亡有了成熟的理解。了解到每个人都不免一死，自己有一天也会死的。

(二)皮亚杰的儿童对死亡理解的四阶段

第一阶段(0-2岁)。婴幼儿没有确切的死亡概念。认为死亡只有“在这里和不在这里”“有和没有”“存在和消失”的区别，对于“死亡”，孩子有分离或剥夺的情绪感受。

第二阶段(2-7岁)。幼儿认为死亡是真实的，生者和死者会分离，死者是不动的。孩子对死亡会产生神奇的想法，例如给出一些想象出来的死亡原因。认为死者有生理机能，对死亡所产生的焦虑既是短暂的又会一再发生。孩子害怕被抛弃，会对死者产生罪恶感(如“他是因为我不守规矩才死的”)。认为死者是从一种存在方式转换成另一种存在方式(如：死掉的人变成天使了)。

第三阶段(7-11岁)。儿童认为死亡是不可逆的，死亡有内外在原因。儿童对死亡的恐惧增加，认为死者仍然有生理机能，但死亡是最终事件。死亡会发生在每个人身上，但只发生在老年的时候。儿童对死亡的解释是具象或拟人化的。

第四阶段(11岁以后)。青少年把死亡看成是整个生命过程的一部分，且具有个人的意义。认为死亡是最终的事件，死者已没有生理机能，对死亡感到焦虑。

(三)我国学者得出的儿童对死亡理解的三个水平

幼儿理解死亡需要经历一个过程。我国学者张向葵等人也对儿童的死亡认知进行了研究，并将3.5岁至6.5岁的儿童对死亡认知的发展划分为三个水平：

水平一：对死亡特征的四个维度(不可逆性、必然性、功能丧失性和情绪性)不能清楚认识。不能理解人会死的问题，尤其不能理解动物和植物会死的问题。

水平二：能夠比较清楚地解释死亡的基本特征，但是表现出强烈的自我中心意识和情感色彩：死是别人的事。而自己永远不会死；自己喜爱的生命不能死。

水平三：能够依据一定的自然原因、疾病原因和意外原因来解释死亡，认为死亡是生命的结束。人死了不能再活；任何人、动物和植物都会死；死去的人、动物和植物既不能走，也不能想问题，并使人感到伤心、难过、恐惧和悲哀。这意味着，儿童对死亡特征的认识达到了较高的水平。

二、儿童死亡认知的影响因素

(一)认知发展能力

学者大都认为儿童对死亡的认识与他的认知发展水平有密切的关系。如前所述，随着认知发展水平的提高，儿童对死亡的认识渐趋成熟。

(二)人格特征

Kohasa(1979)进行了一系列的心理实验，确定了一些与应激耐受力有关的人格特点，表现为刚毅。主要包括：明确的价值观和目标、坚定的信念、献身精神；对生活具有充满活力的追求、用于面对和接受挑战；较强的内部控制力、自己决定自己的命运。这样性格的儿童在面对死亡时不会产生极大的恐慌。

(三)生活经验

儿童如果在生活中有接触死亡的经验。如看到过宠物死亡、亲人死亡。参加过丧礼，等等，他们对死亡的认识会较成熟。

还有，Bond-Langner指出，罹患重症的儿童对死亡会表现出较高的焦虑。但是六岁以下的儿童则反映出一种对“分离”的焦虑。

(四)生活环境

1家庭态度。许多人都拒绝讨论死亡甚至拒绝思考死亡问题，成人对死亡的否认会扩展到儿童身上。在Wass进行的一次调查中发现，当对144名高中生提问“你小时候是怎样应对家庭中的死亡问题”时，有39％的学生回答在家庭中从来没有涉及到死亡这个话题，26％的学生回答只是在非常必要的时候才谈论死亡。大多数学生都报告在家庭中谈论死亡是很忌讳的。”

父母对死亡问题的回避主要源于成人自己对死亡的不安和焦虑，他们的回避是有意的。大多数父母都想保护自己的孩子避开面对死亡的严酷现实。事实上，直到现在，许多父母还认为儿童并不关心死亡。但大多数研究表明儿童是非常关心死亡问题的，对死亡的兴趣是人类身心发展的一个正常部分。是儿童好奇心的一种表达。

2社会环境。1974年美国的一个研究支持了社会环境对儿童理解死亡概念所起的作用。这个研究以199名3-9岁儿童为被试，根据社会经济地位和年龄把儿童分组。结果发现，儿童所处的社会阶层越低，生活环境越充满暴力，他们就更倾向于意识到死亡。研究者发现低阶层儿童的想象内容显示了他们正尝试着以一种现实的、明智的态度来应对死亡。

许多研究表明，相同的死亡情境对不同的个体产生的影响是不同的，那些较少焦虑的个体与受压力影响很大的个体相比有更多的社会关系。在应激情况下那些受到来自

伴侣、朋友或家庭成员较多心理或物质支持的人，比受到较少支持的人身心更为健康。

三、儿童死亡认知的应对策略

死亡这个事件对儿童来说是那么陌生，但是儿童却经常要面对亲人、朋友、动物和植物的死亡，其实他们从出生开始，在整个一生中都在不断地面对死亡。针对这一点，我们应该尽力培养儿童应对死亡的正确观点。教给他们应对亲人丧失的正确方法。

(一)借鉴国外的做法

1美国。美国是死亡教育兴起最早的国家之一。早在1959年，費费尔从行为科学角度写了《死亡的意义》一书之后，死亡成为热门话题，成为死亡教育发展的里程碑。

对于孩子提出的“死亡问题”，美国家长总是做出最为直截了当、简单明了的回答，并尽量避免似是而非或模糊不清。此外，他们也较少利用神话或宗教中的诸如天堂、地狱之类的传说来对死亡做出解释。这是因为，他们认定，尽管做出这样的解释也许最为简单轻松，但要是孩子长大了并不相信这些，那他就必然会更加无所适从。

美国的一些小学校里甚至开设了别具一格的“死亡课”。在教育部接受过专门训练的殉葬行业从业人员或护士走进课堂当起教师，跟孩子们认真地讨论人死时会发生什么事，并且让他们轮流通过演剧的方式，模拟一旦遇到亲人因车祸死亡等情形时的应对方式，体验一下突然成为孤儿的凄凉感觉，或走进火葬场参观火葬的全过程，甚至设计或参加一台模拟的“向亲人遗体告别”仪式，等等。孩子们还在家长或老师的带领下，来到郊外专为绝症患者提供善终服务的疗养院，把准备好的五彩缤纷的花瓣轻轻撒向临终者的床榻，送上祝福的话语，微笑着目送他告别人世。

2德国。在德国，教育界组织中学生参观殡仪馆，让16-18岁的青年人直面人生的终点。通过参观殡仪馆里的技术处理间和告别间，学生们才知道，原来这里没有难闻的气味和可怕的恐怖景象，与世长辞的人们是那样安详。他们还从儿童抓起，成功地让小学生在游戏中接触死亡的题目。

在英国、法国、荷兰等许多国家的大、中、小学也都开设了“死亡教育”课。并进行了相应的研究。

(二)用恰当的词语表述死亡。正确地描述死亡

成人在与儿童讨论死亡问题时要使用恰当的词语，不要使用类似“好像睡觉”这样的表述方式，因为儿童会刻板地解释这些语言。

描述死亡时应指出正常身体功能的结束。如心跳停止、没有呼吸、没有感情、没有爱、不是睡眠、不能思考。儿童无意中听到的“他看上去如此安静，就像睡着一样”，可能会使他们担心自己睡着就不会醒来。特别是在儿童对死亡理解的第一、二阶段，他们在这一时期仍然会认为死亡是暂时的和可逆转的。

(三)耐心回答儿童提出的死亡问题

成人不能回避儿童提出的有关死亡的问题，否则会使儿童认为死亡是一个神秘的话题，是不能公开讨论的。不能谈论的事情会使儿童感到害怕，这就加强了应激。而且，成人在接受儿童的提问时，要用简单诚恳的方式回答，要考虑到儿童的理解水平。另外，成人不要对儿童的提问感到厌烦，因为儿童要通过反复的学习才能记住，所以他们会对同一个问题反复提问。每一次他们听到的回答，都会整合到以前储存的知识经验中去。经常的提问并不一定表明应激和害怕，而只是正常好奇心的反应。

(四)对有慢性痰病或潜在生命威胁的儿童给予支持

成人不仅要考虑到儿童的身体需要。还要考虑到他们的心理需要，此时他们会感到孤独、无助、沮丧、焦虑，甚至恐惧。应该告诉儿童，他并不是最痛苦的，并给他提供一些战胜疾病的楷模。

(五)向儿童提供有关死亡的准确信息

因为儿童可能会由于同伴中有一个有健康问题的成员感到害怕。例如，一个从化疗中恢复的儿童可能没有头发。当儿童明白这种治疗过程后，他们可能会接受这个儿童与他们一起活动。家长和健康职业者要向儿童提供必要的、可靠的信息。