核心素养下的课堂教学研究

核心素养下的课堂教学研究（共9篇）

篇1：核心素养下的课堂教学研究

浅谈基于数学核心素养下的小学数学课堂研究

【摘要】数学素养是学生在学习过程中经过长期积累和沉淀逐渐形成的，因此，教师在传授知识的同时，应当渗透有关核心素养的教学。良好的数学核心素养不仅能提高对数学的兴趣，对数学学科起也着决定性的作用，而且对个人的成长也具有重要意义。教师在数学课堂教学中要探求新的教学方法，改革教学模式，联系实际创造条件，大胆放手，鼓励学生广泛参与各种探索活动，让学生在实践探索中加深对数学知识的理解，感受到数学学习的乐趣和应用价值，真正提高小学生的数学素养，使课堂教学成为培育小学生数学核心素养的温床。【关键词】小学数学，小学数学核心素养，探究能力

一、小学数学核心素养的基本内涵

一般认为，数学素养是指数学基础知识，基本技能，基本思想方法以及数学应用意识和创新意识。新课程标准明确提出：在数学课程中，应当注重发展学生的数感，符合意识，空间观念，几何直观，数据分析观念，运算能力，推理能力和模型思想。为了适应发展对人才培养的需要，数学课程还要特别注重发展学生的应用意识和创新意识。因此，小学数学的核心素养可以理解为小学生在学习数学的过程中，应当拥有的特定数学综合运用能力。核心素养不是单纯指小学生在学习数学当中的知识或者技能，也不是一般意义上的数学能力。简单来说，小学数学的核心素养是一种基于基础数学知识发展起来的高于具体数学知识技能的一种素养。它反映了当前学习数学的本质和思想，会在教学的过程中逐步呈现具有综合性、整体性和持久性。

二、培养小学数学核心素养的意义

核心素养反映了数学本质和价值，教学中关注核心素养的培养才能提升数学知识学习的质量，体现数学内容的本质特征和真正价值。

小学数学核心素养的形成对于小学生理解数学知识内容、掌握数学本质有着重要的意义。高数学素养的人往往受过系统的数学教育，数学知识丰富，能够从纷繁复杂的事例中分离出数学因素，建立模型，通过数学进行观察分析，善于用数学的观点说明问题，通过数学的观点、方法判断、分析解决问题，既可以宏观、全局、整体把握事物特征，又可以从某一方面、某一事例入手微观、局部地认识事物，达到窥“一斑”以见“个豹”的认知效果；既可以反思、总结过去，又可以设计和展望现在和未来；既可以通过数字符号反映事物间的联系，又可以运用图形刻画事物的状态。

良好的数学核心素养也能激发人的学习兴趣，让学生采取自由的方式探索求解数学问题的意义，并将数学的逻辑思维运用到生活中，在解决问题中寻找乐趣，以乐趣为驱动促进学习，达到更加奇妙的学习效果。

三、小学数学核心素养在数学课堂中的养成策略

数学核心素养听起来好像很深奥、很生疏，其实它时时渗透在我们的日常生活中。如何在课堂中培养学生的数学核心素养呢？笔者认为可以从以下几个方面入手：

1、培养数学意识，形成良好的“数感”。数学意识的培养有利于数学思维的发展和形成良好的“数感”，有利于形成科学的直觉。在苏教版教材中，最大的优点就是图文并茂、灵活的呈现所学内容，教材中所选的都是切近学生实际生活经验的情景图，紧密联系生活。例如，在学习千克的时候，我设计了一个找1千克的环节。我让学生一只手惦着一千克重的大米，另一只手掂一掂袋子里的东西，估一估哪一袋东西也重1千克。人对物体质量的直观感知，除了掂一掂然后估一估之外，很重要的一种方式是根据具体实物的数量来进行简单推断。因此，在评价学生“克与千克”知识掌握程度时，经常要考查学生“4个梨大约重（）千克”“1箱梨重10（）”。在教学升与毫升时，我让学生自己去记录自己家瓶瓶罐罐的容量，再到喝的饮料瓶和酸奶瓶的容量，一步步引导，让学生对升和毫升有基础的认识，以及比较表象的比较。在教学中，我借助孩子身边的事物引出数学知识，使他们感到亲切、自然，让学生体验到数学知识就在身边，让学生在学习中感受生活，只有这样的数学才有无限的生命力，才能逐渐培养学生的数感，发展他们的数学意识。

2、加强思维训练，提高探究能力，提升数学素养。

数学探究能力是数学素养最核心的成份和最本质的特征，数学探究能力的提高是通过数学思维方法的训练来完成的。小学生的思维处于形象思维向抽象思维过渡的阶段。数是形的抽象，形是数的表现，数形结合能帮助学生生成正确的数学表象，促进学生的数学理解。发展学生的形象思维就是进行数学思维的培养，也就是培养用数学的方式思考问题并用数学的方法解决问题。教师应当努力培养学生的数学思维能力，有效运用创新思维的方法，让学生快速解决有关数学的一系列难题，使学生的思维得到最大限度的开拓。例如在教学小朋友排队题目，小红从前往后数，她自己是第6个，从后往前数，她是第5个。一共有多少个小朋友？一部分学生一时难以解决，教师可以请一部分学生上来排队示范，发现小红数了两次，到时要减去一次，从而解决问题。也可以引导学生画示意图解决，用图表示为：前△△△△△○△△△△后，得到6+5-1=10（人）或6+4=10（人），化抽象为直观，使问题的数量关系更容易理解，找到简捷的解决问题的办法。教师要培养学生遇到问题能够自觉地的从数量上进行观察和思考，形成一种思维习惯；面对一些事物时，很快就能指出事物本质并解决问题的思维习惯；能利用已知的知识推断出与其有因果关系的新的知识的思维习惯，它是数学的严密逻辑性的反映。加强数学思想方法的渗透，发展学生的数学思维能力，使学生主动地获取知识，充分运用所学知识解决实际问题，感悟数学思想和方法，是我们数学教育的目的。

3、从解决问题的角度出发，改变学生的学习方式。

比如对培养学生的学习兴趣，让学生在趣味课堂中找到学习数学的欲望；培养学生的自信心和意志力，在学习中培养锲而不舍的精神；培养孩子的学习态度，一方面养成独立思考的能力，另一方面也要学会分享和交流，在分享和交流中提高和进步。

小学数学核心素养就是小学数学教学的灵魂，教师在数学课堂教学中要联系实际创造条件，大胆放手，鼓励学生广泛参与各种探索活动，促进个性发展，提高学生学数学用数学的能力，让学生在实践探索活动中加深对数学知识的理解，感受到数学学习的乐趣和应用价值所在，真正提高小学生的数学素养。

[1]王娴.小学数学教师素养问题研究[J].佳木斯教育学院学报 [2]康世刚.数学素养生成的教学研究[D].西南大学

[3]郭玉秀.数学教育中实施素质教育的探索[J].小学数学教育 [4]朱超.小学数学教师数学素养现状及提高策略[J].新课程 [5]教育部.新课程标准2011版

篇2：核心素养下的课堂教学研究

——品德课堂以“核心素养”为主体，根据特点分阶段设计教学创新活动

秭归县实验小学

现在教育已经由“知识核心时代”逐步走向“核心素养”时代，学校的任务不再是灌输知识，而是给学生未来发展提供核心素养的空间和平台。小学生核心素养的“种子”是：友善、思考、独立，我们认为人的素养体系有两个维度“必备品格”和“关键能力”，涉及三个领域，即“道德”、“能力”、“情意”。道德决定做人的方向，能力是解决问题的素质，情意是人生活、工作的动力系统。简单地说品德“核心素养”教学就是：正确的价值判断、价值选择通过教师巧妙地设计活动并融合在课程实施过程中，能保障学生的身心健康，并为学生走向社会、面对未来培育终身发展的“核心综合素质”。小学生是人格培养的最佳时期，所以品德课教学一致认为在品德课教学中实行“核心素养”培育势在必行。

我们学校品德教研活动通过课题研究，促进教师主动学习、反思，并以同伴互助、协作教研活动等形式，以点带面，共同成长。品德教师“聚众人智慧于一体”研讨与实施能推动教师的专业成长。根据每一个学段学生的知识结构和年龄特点，我们品德教研组每一月两次分（低、中、高）学段研究，再有两次是集体座谈整合“核心素养”教学目标，说一说自己的教学经验体验，探讨遇到的教学疑难问题，在学科活动后学生能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主就是核心素养的具体表现。

根据各学年段学生的年龄特点和品德素养的不同，品德教研组决

定先围绕“核心素养目标”分三个学段开展教学创新活动：

小学一年级今年的教材是《道德与法制》，李瑶琼老师参加新教材培训后在品德教研组学习并给我们讲解低年级《品德与法制》的“核心素养培养”目标是：在教学活动中教师引导学生认知国家象征及标志：初步建立国家、国籍、公民的概念，初步建立对家庭关系的法律认识；初步建立规则意识，初步理解遵守规则、公平竞争、规则公平的意义与要求；了解消防安全知识、基本交通规则，知晓常用公共服务电话；保护环境做力所能及的事。

二、贾艳华说：低年级品德与生活“故事讲解活动”法

爱听生动有趣的故事是小学生的天性,讲述生动有趣的故事,寓抽象的道德观念和深刻的哲理于具体形象的故事之中,使学生明理悟道受到启发教育,这就是“故事讲解法”。运用故事讲解法必须紧紧围绕教学目的,紧扣教学内容和教学任务,结合不同年龄段小学生的特点和认识水平,揭示故事所展示的思想道德观念，使用“故事讲解法”时要注意切忌单纯追求故事性、趣味性,而忽视我们所要追求的最终教学目的,舍本而求末。除了使用教材里讲述的故事外,师生可以讲述发生在身边的故事,使教学更贴近生活和贴近实际,从而具有更强的说服力、可信度,收到更好的教学效果，也可以举一些反例,正反对照。

四、李瑶琼老师说“典型分析”法

这是小学思想品德课教学中常用的一种方法。根据教学目标,以领袖人物和英雄模范或者周边的朋友同学为典型,分析他们所具有的高贵品质和产生高贵品质的原因。通过典型分析,使得道德观念具体化、可操作化,又使得学生感到可亲、可敬、可信、可学。典型具有巨大的感染力和说服力,典型的力量是无穷的。运用典型分析法必须注意选择典型,根据教学目标来确定选择什么样的典型,也就是说要注意典型选择的针对性和突出性。学习典型的目的在于见行动,引导学生的践行。上完《课间十分钟》这课后教师要经常让学生检查自己是否做到了自觉遵守纪律,这样才能收到实效。

思想品德教学的方法很多,教师教育中应注意有所选择,对不同的时期,不同的学生,在选择方法上应有所侧重;教师对不同内容的教材,也应采用不同的方法。

低学段“核心素养”教学研究主题：

学生注意力与学习兴趣活动之间的融合培养研究

中年级主要进行必要的社会生活常识和社会公德的教育，也要进行一些浅显的法律常识教育。着重教育学生心中有集体，继续培养各种良好的行为习惯和自己管理自己生活的能力，培养帮助家庭、别人的能力

中年级研究主题：

情景教学活动与学生学习兴趣互动培养研究

高年级主要进行浅显的政治、法律常识教育和社会公德教育。着重教育学生心中有祖国、有人民，提高学生道德认识水平和道德实践的自觉性。继续培养和巩固良好的行为习惯和帮助家庭、别人、公众的能力，注意培养判断是非和辨别真假、善恶、美丑的初步能力。

一、杜江萍主任说：情景设计法

中年级品德与社会教学可根据教学目标和施教内容的要求,配合说理而创设特定的教学情景,使学生如临其境、如见其人、如闻其声,受到情绪的感染,引起感情上的共鸣,以情入理,情理交融,从而加深对道德观念的理解。这一方法是根据人的情感可以相互感染、相互影响的心理特点提出来的。对于小学生来说,情感的情境性、感染性更为明显,运用情景感染法效果更为显著。因此,在小学思想品德课教学中越来越多地被采用。运用这一方法要根据教学的需要和师生的特点选择情景类型,如画面再现、音乐渲染、实物演示、生活显示、语言描述等等不同类型的情景。

五、乔德智主任说“现实演绎”法

思想品德课的明理可通过小品表演或现场演示,让学生亲身体验,采用“角色换位,引发共鸣”,达到情动欲行的目的。这样既使课上得趣味盎然、生动活泼,又能收到教育的效果。在采用角色表演法时要注意在课前进行小品表演的排练,准备好必要的小道具、小布景和音乐伴奏等,寓思想品德教育于艺术教育之中,以艺术的感染力增强这门课的教育性。在没有条件进行小品表演时,也可在课堂上分配角色,进行朗诵、对话和动作演出。

高年级研究主题：

学生品德素养形成与社会实践活动融合培养研究

在学校领导的教学教研主题思想的引领下，品德教研组“核心素养”主题教学活动创新设计就是紧扣“教学理念”，借助一定的“活动情景”，采用儿童乐于和适于接受的生动活泼的“活动方式”，引领学生进入知识内在的逻辑形式和意义领域，引发学生深度思考、深刻体验，逐步生成经验、内化为品德行为的教学设计。课堂上以丰富的教学层次，实现知识教学的丰富价值，通过组织丰富多彩的主题教学活动，以活动为载体架构课堂教学的流程，让学生在教师的支持和引导下，通过亲历活动达到教学目标，是本课题研究的主要内容。

三、姜校长说：高年级品德与社会“民主讨论”法

民主讨论法是小学思想品德课教学中常用的教学方法之一。在教师的启发引导下,学生围绕本课的主题进行讨论,从而完成激情——明理——导行的全过程,充分发挥教师主导,学生主体的作用。在设计、引导讨论时,要掌握由浅入深、由表及里的层次性原则;要注意引导学生辨是非、明事理,是非不辨则事理不明;要注重贯穿激情——明理——导行的全过程,坚持知行合一观;要充分发挥教学民主,让学生各抒

己见,哪怕是很幼稚甚至错误的意见也要让他们讲,只有这样,教师才能在教学民主中充分发挥主导作用。

六、向丽晶老师说“社会调查”法

判断需要信息,信息需要实际调查。可组织学生到社会上去实地调查,获得丰富的感性认识,这有助于由感性向理性的飞跃。如对学生进行“注意交通安全”教育,可以组织学生到交警中队去进行调查,通过大量的例子使学生懂得遵守交通安全的重要性、违反交通规则的危害性,以及必要的交通安全常识,从而大大增强学生的自我保护意识。在进行社会调查时,应当注意凡事“预则立,不预则废”,教师要事先做好准备,拟定调查的目的、内容、步骤,才能保证社会调查的成功,避免负面影响。

１、观课议课，改进实施环境（贾艳华“诚实的孩子”）课堂是体现这种魅力的主战场。教师要想上好一节课，就得付出艰辛的努力，不断地磨课。为了使自己的课在有效的课堂时间内有特色，我请教“品德教学能手”听我的课，然后听取她们的建议磨课，不断提升自己教学水平。

在上公开课鄂教版第九课《和诚实交朋友》第二课时——《做一个诚实的好孩子》这课时，我围绕教学目标“学生从听故事，看故事，辨故事，讲故事中学会分辨生活事例是否诚实；学生学会用诚实的行为解决生活中的问题”设计了教学四环节：听故事，明道理——看书中故事讨论行为的对与错——观生活图片辨做法是否诚实——联系自己讲诚信的故事。为了达到教学目标我做好一切教学准备工作：我先根据教学进度确定好课题制作课件，在上课前的一个星期五，又请

姜校长、付主任听课。听课之后她俩给我指点哪一些地方需要改正，哪一些地方应该删除，最后她俩给我的课的综合建议是：因为这节课的主要目标是让学生明白要做个诚实的好孩子，所以这节课开始讲《狼来了》的故事是让学生明白撒谎害处大的道理只是对前一节课的回顾，后面应该添加一个有关诚实的故事进行对比，这样就能让学生明白做一个诚实的孩子人人夸的道理。她俩还建议我后面的课件可以不改动：因为课件能通过生活中的图片让学生辨别小朋友行为是否诚实，学生上台讲故事也能突出主题。我听取了她俩的建议就利用星期天的时间找了几个小时的有关诚信故事的视频动画，有的动画有广告，我想了一个办法用手机录像再用数据线传送视频做课件但效果不好，后来我又请教我校的电脑专家——王主任给我指点怎样删除不需要的视频，经过多方周折才制成了有动画的诚信故事。修改好的课件我又试教了几遍，直到把课件调试好，学生学习起来有兴趣我才在另外一个班给孩子们上公开课。

２、家校联动，形成育人合力（乔德智“生活中不能没有他们”，杜“感悟亲情”）

二、课题研究的理论依据

1、人的发展离不开活动

人本主义心理学理论认为，学校教育教学对人的发展，应该是一种对完整的人性和人格的构建。教学的目的不仅在于促进学生掌握知识和技能，更要培育学生健全的人格。人的生命活力与丰富的个性只有通过活动才能得以表现、形成与发展。因此，开展合作探究活动是

促进学生综合素养不断发展和能力不断提高的关键所在。

2、活动决定人的发展

皮亚杰的建构主义理论认为，人是活动着的个体，活动是认知发展的关键；知识是主体和客体相互作用而逐步建构的结果；认知是一种主动积极和不断的建构活动；学生要通过自己的活动，进行建构形成他的智力结构和思维方式。

三、课题研究目标

（1）根据《新课程标准》提出的有效学习方式和创新教学活动模式，让教师教得轻松，学生学得愉快的教学理念要求，我们在实践中摸索、探究。开展本课题研究旨在以学生的发展为本，着眼于培养学生终身受用的“基础性、发展性和创造性”的学习能力，让我们的课堂教学更加丰富多彩，趣味盎然，切实提高课堂教学质量，促进课堂教学科学化、有效化，促进师生可持续性的共同发展。

（2）真正解决品德学科教学的实效性问题。本课题研究的目的在于通过主题教学活动创新设计，形成教学目标、教学活动、教学主题、教学关系以及教学设计手段和方法诸要素的统一；使教学主题在教学过程中得以处处、时时的有效体现，做到形式与实质的有机统一。

（3）有效解决教师教学方式和学生学习方式转变的问题。以丰富教学的层次，实现知识教学的丰富价值，以活动为载体架构课堂教学的流程，让学生在亲历活动中主动达成教学目标。现在教育已经由“知识核心时代”逐步走向“核心素养”时代，学校的任务不再是灌输知识，而是给学生未来发展提供核心素养的空间和平台。小学生核

心素养的“种子”是：友善、思考、独立，我们认为人的素养体系有两个维度“必备品格”和“关键能力”，涉及三个领域，即“道德”、“能力”、“情意”。

（4）推动教师的专业成长。通过课题研究，促进教师主动学习、反思，并以同伴互助、协作教研活动等形式，以点带面，共同成长。基于上述思考，我校拟定并申报“核心素养下的主题教学活动创新设计与课堂实施研究”课题实验。

四、课题研究内容、步骤与预期研究成果

1、研究內容的大致思路：沿着现状分析——基础理论研究——教育实践研究——综合研究的思路展开。

（一）实验准备阶段（2016年3月——9月）(1)收集、学习有关理论资料，为实验提供依据和指导。(2)成立课题领导小组和课题研究小组，召开课题组成员座谈会。(3)制定和完善实验方案，申请立项。(4)前期研究基础调研与测评。

（二）全面实施阶段(2016年9月——2018年12月)重点研究：准确把握教材、做好学情探测与分析，确定核心素养培养目标；如何提高教师创设教学情境、设计主题活动与“核心素养”融合；如何提高教师教学实效性设计的能力，如何提高教师教后反思的能力。

（三）、整理完成阶段（2019年元月——2019年9月）

1、做好课题所有资料的搜集和整理，选编论文集、教学叙事集、教学案例集。

预期研究成果：对于“核心素养主题教学活动创新设计与课堂实施研究”实验研究方案、活动设计、实践活动资源库、活动案例、课

题研究论文进行整理和结集，推出反映研究水平的研究报告和其它一些研究的实物资料以及师生素质发展成果等。

2、完成课题研究报告，为课题鉴定做好充分的准备。

3、举办成果推介会。

五、课题的研究思路、研究方法

研究思路：沿着现状分析——基础理论研究——教育实践研究——综合研究的思路展开。

研究方法：

1、文献研究法：我们通过对文献资料进行查阅、分析、整理，借鉴先进的教学设计理论和最新研究成果，形成课题研究的理论框架。

2、行动研究法：在整个研究过程中，我们以行动研究为基础，在研究中对自己的教学行为进行观察与反思，并通过课题理论学习，教学设计的评析、教学过程的检查、组织教学评价等活动，检验研究成果，探讨新的研究重点和方向。

3、个案分析法：在研究中，我们针对具体情况，将对个别教师进行个案研究，以他们的教学实际为基础，对他们在教学设计中存在的问题进行分析与研究，寻找对策，逐步提高他们的教学设计能力，总结具有共性的规律。

4、经验总结法：在研究过程中，我们将根据教学实践提供的材料及时进行归纳与总结，在反思中积累经验，探讨新课程理念在教学设计中的运用。

六、课题研究的保障

(一)、成立实验组织，制定实验方案，培训研究队伍，确保课题研究正确、有效地开展。

1、顾问：县、市教科院品德教研员

2、课题研究小组 组长：周少刚、姜勇

成员：梅国清、杜江萍、彭清香、乔德智、向丽晶、贾艳华

(二)、以新课程、新课标理念为指导，不断提高实验教师的教科研水平。

1、定期组织实验教师学习有关教育理论，提高实验教师的理论水平。

2、有计划、有步骤地送出实验教师参加各类培训，提高教师的参与热情和研究水平。

3、加强督促检查，并及时反馈检查情况，采取有效措施矫正实验中的偏差。

(三)、加强课题研究的过程指导与评估，让课题研究融入学校日常教育教学之中。

1、及时反馈与交流，形成课题研究的浓厚氛围。课题组成员和全体实验教师全员参与，积极探讨，形成良好的课题研究氛围，加快课题的研究进程。

2、围绕课题开展丰富多彩的活动，使教学科研不分家，使活动

与课题研究紧密结合，使课题研究更好地为学科建设和师生发展服务。

(四)、及时总结，调动教师的教科研激情。

1、组织教师围绕课题，参加案例评比和论文评比活动，及时总结经验成果，撰写论文和活动反思。

篇3：核心素养下的课堂教学研究

核心素养与课堂转型

近年来国际上兴起了“核心素养”研究的潮流,界定了新时代人才的形象与关键能力的基本框架,我国教育部也在组织专家从事这方面的研究和界定。

“核心素养”赋予了传统的“基础素养”以新时代的内涵。根据当代学习科学的研究和梳理,基础素养的界定经历了三个发展阶段。第一阶段,素养就是技能。“三基”(读、写、算)就是典型的代表。第二阶段,基础素养被看成是学校所传递的知识。比如联合国教科文组织提出的“功能性扫盲”,就把懂电脑作为在信息时代生存的必要的知识和技能。再如一些发达国家在经济竞争的背景下推动了“教育竞争”,都在研究早期的核心素养,诸如法国的“共同文化”、德国的“关键能力”、美国的“核心知识”、日本的“基础学力”等。第三阶段,基础素养被看成是社会文化的创造。这就像今天基于PISA的三大素养(语文素养、科学素养、数学素养)发展而成的“关键能力”“核心素养”“21世纪技能”等,虽然说法不一,但实质相同,其基本的诉求只有一个,就是培养真实性学力。真实性学力不是虚假的应试的能力,因此需要有真实性的学习来支撑,这就需要课程的改革和课堂的转型。

——摘自《课堂研究》,第19～20页

当前核心素养的研究成为国内外的共同关注点,原因就在于所有国家都面临着从工业时代的教育模式向信息时代的教育模式转变的挑战。一方面是新技术的冲击,另一方面是全球化的进程。今天的世界从政治格局到社会生活都正在经历着巨变,这从每个人的生活变化可见一斑。当然,外界的这种变化也会反映到教育上来,最明显的是,信息时代对人才的需求大不一样。如钟启泉所说,素养经历了三个阶段的内涵变化,从技能到知识再到社会文化的创造,素养已经超越了单一的维度,是一种整体的能力。今天各个国家和机构都颁布了核心素养,比较典型的有以美国为中心的“21世纪学与教的整体框架”以及OECD倡导的三种关键能力,即使用社会、文化和技术工具的能力,在异质社群中互动的人际关系能力,自律自主行动的能力。我们国家也颁布了六领域的核心素养,即学会学习、健康生活、责任担当、实践创新、人文底蕴、科学精神。

看到这么多核心素养的内容,一些人会觉得有眼花缭乱之感,大家不禁会问,到底应该如何把握核心素养?核心素养的“核心”到底是什么?钟启泉教授说,基本的诉求只有一个,就是培养真实性学力。为什么核心素养归结到真实性学力上?如前所述,学习的起点也好,终点也好,都是真实世界。具体来说,从起点来看,学习是从学生的“现象场”开始的,“现象场”是指此时此地个人所经历的包括自身在内的整个世界,“场”意味着互动的、关联的、生成的、多层的、多维的,我们要承认在每个学生的“现象场”存在着“错误”“错觉”“偏差”等阻碍学习的部分,但无论怎样,你都不能否认学习是从“现象场”开始的建构。如果学习没有激活“现象场”,那么学习是与学生无关的,必然是肤浅、冷漠和短暂的。从终点看,学习的目的是为了能解决现实情境中的问题,包括各个学科的创立,也是人们为了更细致更深入地研究各门学科,从而更好地解决现实问题。而教育之所以要分科教学,原意也是实现夸美纽斯所说的百科全书般的人,也就是把学科的精华浓缩,形成框架,教给学生。然而,考试让一切变了味,因为要有确定的统一答案,所以在很长的一段时间内,高利害性的考试成为教育教学的指挥棒。学生也心知肚明,考试与自己的前途息息相关。于是乎,考试代替真实问题成为学习的终点,在这种情况下,学习的起点也消失了,教师们可以把学生当做一张张白纸,把考试题一一揉进去。此时的教育更多地发挥了它对人的筛选功能,而不是教育功能。

由此可见,核心素养要在真实性问题的解决中培养。真实性可以体现在学科中,这里尤其强调要正确理解三维目标,即知识与技能,过程与方法,情感、态度与价值观。三维目标符合学科的特性,也就是说,每一个学科都有知识、方法和价值三个层面的要素。如果仅把学科理解为知识点,后面两个维度的目标就不好理解了,但如果把学科作为一个个真实的问题,这其中必然包含着知识、方法和价值这三个方面的内容,即使是我们认为客观的科学学科也是一样。回想无数科学家为捍卫真理而斗争的故事,就不难理解之中包含的真善美。学科专家浓缩了最经典的学科框架,但在教学中需要回复它原有的肌理,这样才不会“消化不良”。这一点实际上也体现在考试的改革上,在国际上引起极大关注的PISA测试的最显著特点就是引入真实性问题。

从“教”堂转向“学”堂:学习环境的设计

作为理想的“学”堂,首先就在于剔除“教”堂的弊端,在实现“教”堂所秉持的三项教育价值的同时,在这种课堂里,每一位学生不是被动地,而是能动地学习;不是竞争性地,而是合作性地学习;不是单向传递、孤独地记忆知识的学习,而是基于双向性的、多向性对话的学习。以往一线教师的课堂研究仅仅局限于对教学步骤、教学方法之类的探索,然而,不同学科、不同学生、不同教材,教学步骤与教学方法不应当,也不可能千篇一律。离开了对于课堂本来的教育价值的追求,离开了对于课堂事件的实质性理解,离开了“教”与“学”概念的重建,是谈不上真正意义上的课堂研究的。

课堂教学的过程是建构客观世界的意义,形成特定的概念与含义的认知性实践;又是借助这种认知性实践,每一位儿童与教师和课堂中的同学形成一定的关系的社会性实践;同时也是通过对自身的认知与态度的反思,重建自己的身份的伦理性实践。

——摘自《课堂研究》,第3～5页

钟启泉提出课堂要从“教”堂转向“学”堂,当然不是指只重视学,而是提醒我们教是在研究学的基础上的教。学习是什么?佐藤学给出了一个很全面的答案,学习是和教材的对话、和自我的对话,和对他人的对话,但这里需要指出的是,这并不等于把这三个方面作为独立的三个侧面来分析,而是三者构成了一个“现象场”,要以单元为分析单位,从人、人际和共同体层面来进行整体性的探究。因此,学习环境设计开始代替教学设计的概念。所谓“学习环境”是指影响儿童学习的场景性的要因,主要有两大要素,即物的要素(比如黑板、教科书、技术等)和人的要素(教师和学生)。两大要素也互相作用,共同构成学习环境。

因此,学习环境设计是围绕问题和主题的,往往是以单元为单位来设计,它遵循的思路不是“目标一达成一评价”,而是“主题一探究一表达”,具体由六个要素构成,即情境、协同、支架、任务、展示和反思。第一,情境是指学习发生的背景。情境有三个关键词,即再建构、话题和评价。第二,协同是指学习的互惠性。协同的关键词比较多,有协同的价值、对话的氛围、异质的成员、适切的课题、各自的角色、对话的规则。第三,支架是指教师要在学生的最近发展区提供适当的支点。支架有三个关键词,即倾听、分享和链接。第四,任务是指具体学习活动。任务有三个关键词,即兴趣、学习和思考。第五,展示是指同他者分享自己的思考,展示有三个关键词,即学习成果、发表和说明。第六,反思是指对学习的回顾。反思有三个关键词,即情感、想象和语言。可以发现,这六个要素不同于六个步骤,之间是相互交融的,比如,我们可以举例其中非常明显的几组关系:任务是带有情境的任务,往往是建构问题的解决;支架是协同的支架,不仅是在学生个体的最近发展区里提供支点,而且要在群体中提供支点;同样,展示和反思也是对协同的展示和反思,展示是在共同体中分享和反馈,反思不仅反思个人的所得,还要反思群体的差异和收获。总之,六个要素之间如果要画图示意,是汇成一个密密相织的网状的画面。

课堂互动研究的意蕴

那么,何谓课堂互动?课堂互动是调动参与课堂教学过程的各个主要要素,围绕教育教学目标的实现,形成彼此间良性的交互作用。这是一个整体性的动态生成的过程。在课堂的时空背景下,借助构成教学的各个要素之间积极的交互作用而形成的“学习集体”,并在“学习集体”的人际关系之中产生认知活动的竞技状态,这就是“互动”。

——摘自《课堂研究》,第75页

正如钟启泉所言,课堂互动研究意味着从“课堂控制论”走向“课堂互动论”。在技术性实践的语境中,课堂互动的研究视域是狭窄的,课堂互动被纳入课堂管理的范畴之中,而在反思性实践的语境中,课堂互动的研究弥漫于整个课堂教学过程。课堂互动内含三个基本假设。首先,课堂教学是以学生的自主活动为中心展开的,这倒不是说让课堂处于放任自流的状态,恰相反,学生的自主学习活动唯有在设定好目标、选择好教材、讲究学习方式、组织班级的集体性交互作用的轨道之中,才能产生。也就是说,教师应该围绕学生的自主学习设计良好的学习环境。其次,课堂教学中应该体现集体思维。教师们都明白学生是有个性差异性的。日本学者将学生的差异分为三大类:第一类是参与程度的差异,即参与和不参与;第二类是理解程度的差异,即理解和不理解;第三类是认知方式不同,比如动作式、图像式和符号式。研究表明,新任教师会加剧或造成第一类差异,听之任之第二类差异,浑然不觉第三类差异。而资深教师会干预弥合第一类差异,让不参与的学生也逐渐参与进课堂,从而也缩小了第二种差异,学生参与进课堂,自然就容易理解;有意凸显第三种差异,最终使学生统一于更高的认知状态。举个例子,90-65=?这道数学题,第一个学生扳手指头得出25。第二个学生画了9个柱子,划去3个半,得出25。第三个学生先看减数与被减数的个位,被减数的5大于被减数的0,所以可以从减数的十位借1,减数十位的1相当于10,也就是10-5=5,再看十位,8-6=2,所以就是25,因此还可以总结出退位减法的法则。也就是说,尽管每个学生都有自己偏好的认知风格,但是每个人都需要发展各种认知风格,要构成一个循环,而每一个学生的不同正好提供了集体思维,让碰撞和循环产生可能。当然,除了这生与学生之间,还有教师与学生之间的互动。课堂互动研究的第三个假设是,课堂互动一定与教师学习共同体相关联,一方面,课堂互动研究的丰富性为教师之间的交流提供了活泼生动的素材;另一方面,课堂互动的复杂性也需要教师们互相研讨。

相应地,课堂互动研究就包括三大领域,以教材为中心的研究,以认知过程为中心的研究,以集体过程为中心的研究。书中还提供了三种时下迫切需要研究的具体课堂互动研究的课题:第一个课题是从单纯知识点的目标设定走向“三维目标链”的设定;第二个课题是从单纯预设式的教学设计走向动态生成式的教学设计,这里包括教案的自由度、学生的参与度、教师的敏感度和课题的难易度;第三个课题是从单向传输走向集体思维学习——集体思维的组织与学习集体的形成。

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篇4：核心素养下的语文教学

[摘 要]核心素养下的语文教学是一项系统工程。在教学实践中，目标可以适度倾斜、意识要不断强化、教法须着力创新、评价应及时跟上，这样就能将素心素养渗透在具体的教学环节中。核心素养的观照，为语文教学指明了方向，同时也对语文教师提出更高的要求。

[关键词]语文教学 素心素养 目标 意识 教法 评价

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）25-003

什么是核心素养？虽然表述林林总总，实际上都可以“归一”。“归”到哪个“一”？似乎可以归到2015年11月在厦门召开的中国教育学会第28次学术年会上华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷教授说的一句话上：“到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如OECD（经济合作与发展组织）用胜任力，美国用21世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答‘培养什么样的人才能让他顺利地在21世纪生存、生活与发展的问题。”把这句话减缩一下，就是：核心素养就是“培养什么样的人”。为此，同会的中国教育学会副会长、国家督学张绪培先生一语中的：“核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。”

我非常赞同他们的说法。赞同的理由是：宏观上，教育离不开对象（人），没有对象，教育就是“空壳”——已经没有存在的必要了。因此，教育一定要有“对象意识”。这个“对象意识”就把受教育的对象（人）尽可能地培养好；微观上，教学（暂且把“教育”和“教学”分开）也离不开对象（人），虽然“教学”做的是“学科”的事，但所有学科都是“个性”和“共性”的结合。个性是什么？是有别于其他学科的“该教的东西”，“共性”呢？对象，即人。——有哪一门学科的教学是没有人的？在共性与个性的权衡上，又往往是共性占上风，因为人当然比那个“该教的东西”更重要。因此，综合考量教育和教学（宏观与微观），“人”都是不可回避和遗忘的。这大概也是今日的教育不得不格外强调“核心素养”的原因吧。

不知道这样的分析是不是有理？如果有理，那么，我们便可以考虑核心素养下的语文教学了。

关于核心素养下的语文教学，笔者有以下几点思考。

一、目标可适度倾斜

目标即“三维目标”。“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计”是起始的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和2011年修订版的“共同用语”。应该说，这个“三维性”的目标设计，充分考虑到了“人”的因素，是科学而又适用的。但是，笔者认为，在“核心素养”的语境下，还是应当要有适度的倾斜，即在目标的落实上（教学实践上）可适当偏重于“情感态度与价值观”这一“维”，以实现教学对“人”的发展的谋划和驱使。这样的适度倾斜，不但是“因时而为”——时代发展了，教育自当跟上时代的步伐，更是“因事而为”——教育之“事”从根本上说就是育人之事、成人之事。曾看到这样一个资料：有一名记者采访一位诺贝尔奖获得者，问：“您在哪所大学学到了您认为最重要的东西？”那位诺贝尔奖获得者平静地回答：“在幼儿园。”记者接着问：“您在幼儿园学到了什么呢？”诺贝尔奖获得者说：“学到把自己的东西分一半给小伙伴；不是自己的东西不要拿；东西要放整齐；饭前便后要洗手；要诚实，不撒谎；打扰了别人要道歉；做错了事要改正；大自然很美，要仔细观察大自然。我一直是按幼儿园老师教的去做的。”这是感人而又具有启示意义的一段对话：教育要趁“早”，教育要让孩子学“好”。显然，这样的“好”，绝对不是“知识与能力”“过程与方法”这两“维”能够奏效的。

二、意识要不断强化

强化什么意识？强化育人意识。教师的天职是教书育人。我对“教书育人”的解读是“通过‘教书来达到‘育人的目的”，而不是“既‘教书又‘育人”。所以，我曾戏谑为该把“教书育人”之表述改为“育人教书”（因为在传统的意识里边，排在前面的似乎要重要一些，如领导的排名）。“育人”放前面了，跟“传统的意识”接轨了，行为自然就会跟进。

意识是行为的自觉反应。可是在有关“育人”的教学行为上，我们有的教师的自觉性还是不够高的，这就需要这样的自觉强化。譬如，在要求学生朗读课文时，教师提出的要求往往是“请同学们认真朗读课文，要求把生字读正确，把句子读通顺，难读的地方还可以来回多读几次”之类的。可有位教师提的要求是八个字：端坐，持书，声响，无误。八个字中的“端坐、持书”是指向“育人”的。如果执教者没有这样的育人意识，他肯定不会这样去提。同样是这位教师（也是校长），在一次课堂教学展示活动中，他被推荐执教一堂公开课（就在他自己所在的学校教）。上课之前，进行课前谈话，教师问：“同学们认识我吗？”学生异口同声地说：“认识，你是校长。”教师接着问：“那你们知道我是怎么当上校长的吗？”学生个个摇头。旋即，教师告诉学生说：“因为我特会笑，所以就当了笑（校）长。”学生听了都哈哈大笑。接着，教师就把话题转到“笑”字上面，说：“笑也是一门艺术，是有讲究的，当然，也有不同的类型。”于是，开始了让学生做各种各样的笑：大笑，捧腹大笑，笑弯了腰，微微笑，傻笑，皮笑肉不笑……不仅整个课堂裹满了笑，连听课教师也跟着笑个不停。这虽然是个课前谈话，但着实让学生轻松了一回、快乐了一回。这是愉悦教育。这样的愉悦是非常有助于学生的身心健康的，当然，也不乏“语文味”（“笑”与“校”，谐音字）。同样的，假如教师没有这样的“育人”意识，又怎能知道采用这样的谈话方式？

教学中，对于目标的确定、要求的提出、活动的安排、对象的关注、评价语的使用等，都应该散发出育人的气息，都要有对“人”的关照。教师自身更应该要有示范作用。我曾提出：教师应该让自己在课堂上的每一个行为都具有教育性。哪怕是在黑板上写一个字，随口说一句话，很自然的一个动作，甚至于一个表情，都要给学生作出榜样，让学生得到教益。当然，这所有的一切，都取决于一个教师到底有没有这样的意识。

三、教法须着力创新

“教法”始终是教学的命脉，好的教法不仅直接受益于学生“怎么学”，还直接影响着学生“学得怎样”。核心素养下的语文教学尤其需要在教法上多做文章，以获得“好学”和“学好”的效果。

创新是教法改进的基本思路和着力点。语文教学（就阅读教学来说）是一篇篇课文，在对学生进行价值引领、道德培养和品格塑造上，教师所作的努力多数是在对文本的把玩上——竭尽全力去挖掘课文中显性或隐性的教育因素，然后把它传递或传达给学生。这当然是必须得做的事。但是，除此之外，还应该有别的路径。譬如，“教法”就是其中的一条。我们在对课文的教法上，提出了“三学”的观点。“三学”即课前学、课中学和课后学。每一篇课文（不管是精读课文，还是略读课文）的教学，我们都列出一部分内容（如字词的认读、课文的朗读、有关资料的查阅等）让学生在课前独立地学习，谓课前学；到了课堂上（课中学），我们对课文不作面面俱到（从头至尾）的教学，而是只选取一两个点或者一两个方面让学生静思默想，与文本作深度对话，并且让学生的学经历“独自学—小组互学—集体汇报展示”的过程；课文学过之后，不布置书面的课外作业，而是让学生结合课文中的主旨（如“爱”“同情”“勤奋”“节俭”等）去进行语文实践活动或开展语文综合性学习（即课后学）。这个教法的创新，就是基于对“人”的考虑。一是独立性。在“前学”板块，是让学生独立完成学习任务的。这种“独立活动”，一定有助于培养学生的独立性，同时，自觉性、自悟性和搜集信息、查找资料的能力也能同时得到发展。二是思维性。课中的学习一改通常的“讲学”，致力于让学生静思默想，与文本作深度对话。这样的静思默想，这样的深度对话，思维含量是极高的。在“思维”中，学生的分析能力、审美能力、感悟能力、是非判断能力等方面的自我修炼也自然就都在其中了。三是实践性。课后让学生开展语文实践活动或进行语文综合性学习，无疑是高强度的实践。这种实践，当然既可以是个体（独立）的，也可以是群体（合作）的，因此，它还有合作精神的培育在里头。“三性”无疑是一个人进入社会所必须具备的特性。当然，这些特性也无疑是教法创新的产物。

四、评价应及时跟上

这个评价包括对学生语文学习效果的总体评价和学生在课堂上学习状况的评价。语文学习效果的总体评价，应该有“学知”评价、“学能”评价和“学品”评价。“学知”是指学生所掌握的语文基础知识，包括字词的认写与理解、句段的赏析与品悟和篇章的分析与概括；“学能”是学生通过语文学习而显现出来的语文能力，但这个能力不是通常的分析能力、理解能力、概括能力和认读，与书写等能力，而是方法的选用、材料的辨别、文本的质疑批判和对自我学习效果的掌控等方面所显现出来优秀程度；同样，“学品”也不是学生通过语文学习而形成的品德或品行，而是通过学习之后所产生的优良的语文学习品质，如积极的语文学习态度、有效的语文学习经验、学习的自信心和自控力、学思结合、学用结合、语文学习的生活化等。传统的对学生语文学习效果的评价（如书面测试），其实只是完成了一个方面的评价——“学知”评价。虽然评价载体有“阅读分析”和“书面表达”的内容，但“阅读分析”和“书面表达”从广义上说还是属于“学知”的范畴。因此，核心素养下的语文评价一定要囊括“学知”“学能”和“学品”，尤其是“学品”。因此，要使评价不出现“缺漏”，评价方式也得改进，如增加面试、平时观察和实践操作等手段，因为对“学能”“学品”的评价是书面评价无法进行的。

课堂上学习状况评价是一种即时评价。评价的质量取决于教师对学生学习情况的关注度。学生的学习有两种情况：一种是“语文”（如答问、读写、圈注等）的，一种是“非语文”（如答问的态度、读写的习惯、圈注的情绪）的，或者本质上是语文而表面上却是非语文（如互动合作、交流分享、反思检查等）的。如果教师在课堂不关注“非语文”而只关注“语文”（表面上看，语文课，教师关注“语文”，天经地义，但所有学科的教学都不能只见“书”不见“人”），那么，评价就会偏向，就会失去对更重要方面（“人”的确立）的肯定或指导。阅读教学中，教师经常会叫学生在课文上作圈画批注。对圈画批注情况的评价，我们不能只评价学生圈画批注得怎样（对不对、好不好），更要评价学生是怎样进行圈画批注的（用心不用心、动脑没动脑），以期对学生作价值引领和思维激发。有可能的话，最好还应该有“评价跟进”，如这样的用心动脑圈画批注的学习态度是否在课外、在学生个体独立学习时能自觉运用并习以为常，以达到学生学习品格的真正形成。

核心素养下的语文教学是一项系统工程。它是学科的，又是非学科的，是存在式的，也是建构性的。核心素养的观照，为语文教学指明了方向，同时也让语文教学更加“艰难”，更加不可掉以轻心。为此，每一位语文教育工作者都应该为我们的“语文”作出不懈的努力。

篇5：核心素养视角下的科学教学

中国学生发展的核心素养：学生发展核心素养：主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

学生发展核心素养是一个体系，其作用具有整合性。核心素养的内涵：1个核心3个维度6大素养：一全面发展的人为核心；三个维度：文化基础、自主发展、社会参与；六大素养：人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当，时间创新。

1．科学精神：主要是个体在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的家长标准、思维方式和行为规范。1理性思维，重点是崇尚真知，能理解和掌握基本的科学原理和方法；有实证意识和严谨的求真态度；逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为等。2批判质疑，重点是具有问题意识；能独立思考、独立批判；思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等。3用于探究，重点是具有好奇心和想象力；能不畏困难，有坚持不懈的探索精神；能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法。

2．问题解决：重点是善于发现和提出问题，有解决问题的兴趣和热情；能一举特定情境和具体条件，选择指定合理的解决方案；具有在复杂环境中行动的能力等。

3．技术运用：重点是理解技术与人类文明的有机联系，具有学习掌握技术的兴趣和意愿；具有工程思维，能将创意和方案转化为有形物品或对已有物品进行改进和优化等。

核心素养是三维目标的综合表现；是素质教学内涵的具体化。高中物理学科核心素养：物理观念、科学思维、实验探究、科学实验和责任。

小学科学的核心素养：科学精神；科学探究；理性思维；科学态度（这里的态度指的大态度的概念）

核心素养对教学的影响：1关注孩子的整体成长入手；2关注最基本的方面（学科核心素养）；3明确本学科所承担的任务（与其他学科的界限是什么）；

如何落定：如何培养理性思维？如何培养技术运用的能力？今天围绕一点来说说。

如何培养理性思维

关注学生思维：两种不同标准的分类；形象思维和抽象思维。形象思维和抽象思维：学生的学习，往往从形象思维开始，逐步向抽象思维方向发展；这是学生成长的重要方面；发展顺序：实物——图像——符合（文字）。

感性思维和理性思维：构成孩子发展的两种思维方式；相辅相成，缺一不可；语文、音乐、美术等学科承担了感性思维（形象）的发展；科学等学科承担着理性思维的发展。

理性思维：一种思维方式；一种建立在证据基础上的思维方式； 一种建立在严密的逻辑基础上的思维方式。

理性思维是形成科学文化的基础：科学文化的表现之一；假说——寻求证据（正是和证伪）

培养理想思维从证据开始：尊重实施、尊重证据，一证据说话是理性思维的开始，即实证意识。证明从何而来？观察和实验，逻辑推理。

磁性真的消失了吗？声音是怎样产生的？鼓面、皮筋、钢尺发出声的时候„„

怎样让学生信服？继续增加证据和逻辑说服力。感受音叉的震动、观察音叉的振动。证明一些物体的声音与振动的关系。证伪也是另一种证明方式。思考使物体停止振动，它们还能发声吗？不振动能发出声音吗？

例如：《水珠从哪里来》，学生的想法：杯口流水；杯壁渗水；杯口漏气；杯外气体。

排除法的教学设计：带盖子的瓶子；气体是否跑出来？红冰块来解决杯壁渗水；冷的空杯子和常温的空杯子进行比较。空杯子外的水珠

很多学生一直坚持水珠的渗透出来了的；很多学生认为是外面的气体变来的。

生：把水倒掉，看空杯子会不会出现水珠； 生：发现冷的空杯子也能出现水珠； 生：水珠不是里面渗出来的； 最后用冷杯子和常温杯作比较，确定受冷也是一个重要原因。探究是培养理性思维的途径：探究式教学是一种体验，思维类型的教学方法；思维发展史教学的重要任务；所以探究式教学不在乎热闹，更重要的是思维参与和思维发展。

在思维层面上：可以做得更好。

一个值得思考的笑话：某日，老师说：树上有10只鸟，打死一只，还有几只啊？生：用无声枪打的话就还有9只。理性思维的人注重证据：阿基米德“死光”实验结果无效。

篇6：核心素养下的课程教学心得

学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。品格是一个人的根基，是幸福人生的基石，能力是一个人做事的根基，是人生成功的基石。可以看出一个人的品格和能力是非常重要的，而作为一名教育工作者，应该怎样来培养学生的品格和能力?这是我一直考虑的问题。作为一名音乐老师，虽然我们每周只上两节课，但也要尽到我们作为教育者的责任。我们可以利用有限的课堂时间尽力来教育影响学生，通过挖掘音乐的背景、民族风情、表达的内涵等来潜移默化的影响学生，通过人文的教育来体现对学生的人文情怀。通过音乐知识的学习，音乐的聆听、感知、创造等活动来提高学生的音乐能力，让学生在音乐学习中获得音乐能力，具有做人的基本品格。

“教育心理学研究表明，学生掌握知识的过程是一个感性认识和理性认识相结合的过程，感性认识和理性认识是相互交错、相互渗透的，两者总是具体地统一在一定的认识水平之上的。”我认为音乐教学是兼具感性认识和理性认识的，音乐教学既要培养学生的审美体验，也要注重基础知识和基本技能的学习。培养学生音乐审美的过程是需要音乐的专业知识来支撑的。例如，要想把一首歌唱的好听，能准确的表现出歌曲应用的情绪，就必须把歌谱中的节奏和旋律唱准确。没有一定的音乐能力，学生对音乐的感受和体验就不能够深入。在音乐教学过程中，我们必须强调在音乐审美的基础上学习知识，在实践的过程中掌握和运用，即使是一些概念性的基础知识也要通过音乐的聆听体验来进行，不能脱离音乐情境，只有这样，两者才能互相促进。

篇7：核心素养下的课程教学心得

教师应做到知识广博，不断加强自身的学习，做到古今中外，上下五千年都有所了解。在知识讲解中能旁征博引，妙趣横生，让学生因为对教师知识渊博的敬佩转变为对教师的敬佩和喜爱，从而喜爱上教师所教的学科。

教师应加强对学生的创新精神的培养，让学生敢于说出自己的想法，让学生把话说完，不要中途打断;让学生在处理事情时感觉比老师还厉害，增强学生自信心，而不是让学生时刻感到老师不可超越。学生如果有好的想法鼓励学生去尝试一下，用实践来检验想法是否可行，是否有效，并不能只让学生想而不去做。应做到做学教合一，做放在第一位。

篇8：核心素养下的课堂教学研究

在此指导意见下,专家们提出了中学英语学科的核心素养包括以下四方面:

【语言能力】语言能力是在社会情境中借助语言,以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义的能力。通过本课程的学习,学生能进一步发展语言意识和英语语感;掌握英语语言知识并在语境中整合性运用所学知识;理解口、笔语语篇所传递的意义,识别并赏析其恰当表达意义的手段;有效使用口、笔语传递意义和进行人际交流。

【文化品格】文化品格指对中外文化的理解和对优秀文化的认同,是学生在全球化背景下表现出的知识素质、人文修养和行为取向。通过本课程的学习,学生能获得文化知识,理解文化内涵,比较文化异同,吸收文化精华,形成正确的价值观念和道德情感,自信、自尊、自强,具备一定的跨文化沟通和传播中华优秀文化的能力。

【思维品质】思维品质指人的思维个性特征,反映其在思维的逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的水平和特点。通过本课程的学习,学生能辨析语言和文化中的各种现象;分类、概括信息,建构新概念;分析、推断信息的逻辑关系;正确评判各种思想观点,理性表达自己的观点,具备初步用英语进行多元思维的能力。

【学习能力】学习能力指学生积极运用和主动调适英语学习策略、拓宽英语学习渠道、努力提升英语学习效率的意识和能力。通过本课程的学习,学生保持对英语学习的兴趣,具有明确的目标意识,能够多渠道获取学习资源,有效规划学习时间和学习任务,选择恰当的策略与方法,监控、反思、调整和评价自己的学习。

所以围绕核心素养,一线教师必须提升自身素质、改进教学方法和和教学理念。下面就本人在核心素养体系下的4个初中英语课堂教学实例进行探讨:

1.初一教学目标“如何介绍一个人”。This is Tom.He is my father.He is a driver.根据英语学科的核心素养,教师需要注意的是,在教学过程中,教学目标不只是让学生学会this is的句型或者he和she的语法区分,而是介绍一个人时的思维框架序列——这个人的名字、与我的关系以及社会形象。如果延伸到文化角度,在中国介绍一个人时思维框架序列一般是相反的——先介绍社会形象、再是与我的关系,最后才是姓名。这个过程便是教授学生语言知识和社会常识。因此,教师应该建立思维框架的认知基础,才能在教材中挖掘出文本价值,从而为学生提供语言和思维范式,真正帮助学生发展语言和思维品质。这就要求教师在不同素养培养过程中应该予以学生不同的引导途径。一是为学生提供大量的语言范式,包括语言应用的生活场景。二是深入理解学生的思维过程。三是具备核心素养的认知框架,即培养教师对文本中所包含的思维技能的敏锐度。

2.初二的Unit4,讨论after-school activities时,由于课外负担太重给学生造成太大压力,教师可以引导学生思考应该怎样减压,学生可能会想到去跑步、踢球等;然后再进一步讨论,如果不能及时减压,压力过大可能会对你自己、他人及社会造成什么样的影响,这就培养学生的批判性思维能力。这时学生内心世界的东西、生活的东西、品格的东西,行为的东西全都融合到了语言教学的课堂中,这才是真正素养的培养。

3.初三Unit 7 Teenagers should be allowed to choose their own clothes.谈到学生在走廊上不能跑,除了要学生学会be allowed to do sth.的句型结构,同时还应讨论为什么不能跑以及撞到人以后怎么做,这样就把语言交流目标、思维认知目标和社会文化目标三个目标融合成了一个教学任务,学生自然而然就能形成国际通用的行为规范,培养了学生的文化品格。

4.教课外阅读文章Just One of Those Things,an Accident时,让学生提前阅读最近一周的报纸,找出类似的关于意外事件的报道,课堂上用英语向其他同学作简要地介绍。这培养了的学生的学习兴趣,多渠道获取学习资源,形成自主学习能力。学完文章后让学生扮演记者,采访警方、Timmy的邻居或老师,询问他们对此事件的感想。这种方法既可以提高学生的口语交际能力,又可以培养学生通过交谈获取有效信息的能力,还会对学生的行为取向产生潜移默化的影响。最后就文章中出现的或未出现的人物,确定谁最应对Timmy的不幸身亡负责,并说明理由。这个环节把学生置于社会大背景中,不仅训练学生的语言能力,而且培养培养学生的思维品质,形成正确的价值观念。

但是,目前我们面临着很大的困难:一方面学校和教师要培养学生的核心素养,但另一方面我们的教学内容非常陈旧,跟不上时代的发展。为了学生的未来,作为一线教师,我们首先要改变教学理念和教学目标,然后合理地改变教学内容,才能实现核心素养的培养。

参考文献

[1]教育部.关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见.2014.

篇9：核心素养下的课堂教学研究

一直以来，写作教学都是语文教学的重难点，关乎学生升学考试的主要得分部分，更是当下引起社会各界高度关注的教学环节。写作教学一度成为教师教学的瓶颈，问题之棘手引起社会各界的关注，然而实际教学中却仍没有统一的教学标准，教师所使用的教学方法也各有不一，甚至因为作文在语文教学中的模糊性，很多老师选择避而不谈，仅将练习留在课后，以日记周记等形式打发教学任务，对学生的作文非但没有提高，反而还打击了学生写作的积极性。

新课标中指明的“写作时考虑不同的目的和对象；写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验；多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征，力求有创意地表达……”等十余项要求，是针对以往学生不爱写作的现象所做的修改，然而现状并没有因为课标的修改而改善。可见，新课标中针对语文课程标准的作文要求划分虽然很具体，却鲜有揭露出作文的本质。与此同时，教育界专家学者相继提出的创意作文、绿色作文等也没能改善现状。这些细枝末节的变化对作文这个大问题来说无疑是治标不治本，而我们现今所要做的是揭示出作文的本质，方能对症下药。

从结构上看，作文是语文教学的综合体现，主要体现在识文断字、运词造句、谋篇布局及牵一发而动全身的深远立意；从内容上看，作文是学生构思抒情的主要载体，是学以致用的直接检验方法；从智能上看，学写作文是锻炼学生逻辑思维能力、辩证价值观的直观训练形式。作文不仅是纸笔上的记录，还是学生将生活与思想凝聚在一起的升华，其真正的本质就在于培养学生的写作技能与思维能力，端正学生的人生观、世界观与价值观。

21世纪初，经济合作与发展组织（OECD）率先提出了“核心素养”的概念，旨在解决关于21世纪到底需要培养学生哪些知识、能力与情感态度来促进学生的终身发展，适应主流社会的发展。随即，不同国家也将“核心素养”引进教学，然而根据各国国情，其核心素养的维度各有不同，其中中国的核心素养维度超达九项，从数量上有违了核心二字的精髓。为更精确地概括各学科核心素养，北师大副教授吴欣歆等人提出，将语文学科核心素养概括为语言运用与建构，思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化理解与传承。试图将抽象概念通过实践具体化，将学生的学科素养通过可操作性训练培养起来。同时，钟启泉教授指出“核心素养”不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培养起来的。于此，语文学科核心素养从工具性到人文性的深入也昭示着写作教学其真正的本质是培养学生的人文精神。

二、把握写作教学的理论依据

从情感层面上升到理论层面的认识，必须通过实践获取，其运动发展规律符合马克思主义原理，符合人类认识事物的发展规律，而这种进去出来的过程也正是学生掌握作文写作的必经之路。学生要想写好作文，首先得停留在感性层面，让学生驻足其中体味不凡，以此为基础才能有上升空间。这就需要学生有感而发，感想的来源一是来自生活经验，二是来自阅读经验，而两者经验转化为写作能力，中间则需要信息加工来作为转换机制。

加涅针对信息加工所提出的复述策略，目的是将短时记忆转化成长时记忆存储在脑海中，以备后期随时检索。作文教学的关键也是教会学生将阅读信息和生活经验转变成长时记忆存储。复述策略作为大多学科教学的途径收效显著，却也无形中增加了学生的负担，在写作教学中，教师为保护好学生写作的兴趣，要合理运用复述策略。在平时的阅读任务中，规划好各小组的分工，做好专题训练，让学生对同一篇文章做不同维度的梳理，对不同小组的作业做不同程度的分工评价，通过迂回式复述策略提升学生写作能力。

美国心理学家布鲁姆认为人类的学习水平分为六级：知识、领会、运用、分析、综合和评价。领会的过程往往是教师写作教学中容易忽视的一个环节，而领会的主体在领会的环节中大多处于程序性领会，与施瓦布提出的着眼于各种课题项目等探索性学习背道而驰。教师在有目的的指挥安排下，将领会这一环节通过显性活动让学生们在课余时间通过专题训练等方式自主探究、发现问题并解决问题，从而将写作知识运用到实践中去，以此内化为自己的隐性能力。

三、作文教学的新闻专题策略

（一）阅读兴趣的培养

兴趣是人类的老师，更是成功的基石，作文作为记录事件与情感的载体，它的意义是留住时光、留住美好、留住那一刹那的思维火花。在时间的长河中，历史先哲们早就留下很多奇文瑰宝供后人欣赏，我们通过阅读可以感知过去、现在及畅想将来，与此同时、阅读也将不可逆的时空情景再现，学生们既可以化身为作者，也可以孤立为第三方审视整个事件，这种激发学生阅读兴趣的体验，正是培养学生感知文字、升华写作的第一步。学生通过阅读感受到文字的魅力，终有一天，也希望自己能做到挥笔泼墨、文不加点的境界。当然阅读也是要有选择性的，在语文方面，学生不存在接受的强弱，只存在理解的深浅，而对于初中这个大多数处于形式运算阶段的学生而言，阅读的选材可以多一些科幻、社会现实等具有一定抽象思维的内容。

（二）字词句法的训练

很多教育专家学者认为，字词句法的训练是在禁锢学生的思维，机械地背诵美词美句对写作有害而无益。这种想法只能说是片面理解了字词句法训练，也片面地了解了现在学生关于作文的写作现状。早在先秦时期，蒙学读物就在语言上讲究精当简洁，骈散得当，再到唐代古文运动等对语言美的讲究，甚至到清朝时期对仗的盛行，都说明了自古以来中国文学界对语言的重视。这也正是中国文化不可忽视的语言美，所以学生针对字词句法的训练不仅不落俗套，反而能帮助增强其作文的可阅读性。

（三）逻辑思维的疏导

某知名作家曾说过，“一个逻辑清晰的人不一定是一位好作家，但是一位好作家一定是具有清晰的逻辑能力。”可见逻辑思维能力对写作的重要性。针对学生写不出出类拔萃的作文的情况，有时可理解为逻辑思维能力的缺乏。古代学者提倡“学而不思则罔，思而不学则殆”的理念，其本质就是学生要有认知事物、改造事物的能力。而现今作文教学似是让学生们在还没学会走的前提下就要求跑，无疑跑状惨烈，而锻炼学生逻辑思维能力的方法就是要多读、多想、多说、多写。

1.多读

读时事报纸，尤其《人民日报》、《光明日报》等，这些报纸有要闻、评论、经济、社会等几个模块，涵盖领域广泛。在有限的时间内，学生们可以选读几个模块中的几篇文章，里面的内容更多的贴合实际生活，并且作者用词遣句、思维框架方面也较为严谨。

学生通过阅读报纸的形式，时刻关注着社会动态，贴近社会思想的潮流，能消解其眼界短小仅限校园一隅的弊端，触及学生的心灵，让学生们看到生活在物资贫乏地区人民的内心挣扎，知道一水一饭来之不易；看到世界经济牵一发而动全身，从而引发立高望远不可独善其身的思想；看到文人墨客的心路历程，方知守护心中一片冰心之不易。人生不止有一桌一课本，还有胸怀和远方，这些情感的体验与价值观的树立不是几节班会课能达到的效果，而是学生们在一天天的品读文章中收获的精神食粮。

2.多想

围绕报纸中读到的文章，学生可以延伸思维，例如《人民日报》中《草原铸起平安新长城》一文，学生就可以发散性思维，联想内蒙古的地理环境，其稀缺资源与丰富能源的利用，南水北调、西气东输等利民政策，互联网的发展利弊及运用等。

3.多说

学生的学习兴趣归因更多的是在于表现自己以此得到更多的表扬与关注。教师通过定期组织学生阅读赏析，让学生有更多的机会在班级同学面前说出自己的阅读书目以及自己的感想，并且教师针对学生的赏析做恰当的点评与夸赞能更好地激励学生阅读。除此之外，学生将读到的内容通过自己的语言加工，运用加涅的信息加工理论中复述策略，即将短时记忆的信息经过复述存储在学生的长时记忆中，以便后期写作时能及时的进行信息的提取。

4.多写

通过思维导图的形式将写作构思记录下来，方便后期再反复地删改梳理；平时的点滴所见所闻所感及时地记录下来，有时候思想的火花是昙花一现，不待你多犹豫片刻。

（四）新闻专题的课设

阅读是理论积累，写作是实战演习，而这里的写作不是单纯的写读后感之类的形式。摆脱枯燥乏味的训练模式，根据学生的兴趣选择他们所喜欢的领域进行文章编写是消除学生厌烦心理的第一步。

1.同类新闻的比对与编写

学生们在阅读不同报纸时，不难发现很多时事新闻由不同的作者编写，这些文章也必然掺杂着作者的感情立场，学生们通过整理搜集这些文章，提炼不同文章所蕴含的思想感情再进行对比，寻找其中的异同，然后再结合自己的理解写成含有自我感情色彩的文章。这样不仅训练了学生搜集信息、提炼信息的能力，也训练了学生对一件事物从不同角度切入的思维能力。

2.固定课题下的分工合作

报纸中有时出现的讯息可能牵扯到多领域知识，需要做足功课才能理解它所说的事件或现象，甚至有些文章牵扯到的是历时性问题，比如谈及的“一带一路”战略，必然要追溯到西汉张骞的陆上丝绸之路，和后来郑和下西洋的海上丝绸之路的历史发展，其时代的发展与兴旺成为一种线索让学生合作学习，设定一个研究课题，让学生们分工搜集整理撰写文章。

上述提到的从新闻教学的角度出发，让学生通过阅读新闻报纸的形式，获得时事政治的同时，不仅能帮助学生拓宽狭隘的视野，发散对既定事实的不同观察视角，还能端正学生正确的人生观、价值观与世界观。

参考文献：

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