对基于建构主义的教学设计模式的评析

对基于建构主义的教学设计模式的评析（精选8篇）

篇1：对基于建构主义的教学设计模式的评析

对基于建构主义的教学设计模式的评析

摘 要：自９０年代建构主义理论被引入我国教育技术界以来，基于建构主义的教学设计研究成为一个热点。本文从建构主义的教学设计模式的研究成果出发就基于建构主义的教学设计模式的局限性和给我们带来的启发两个方面进行评析，从而促进教学设计理论的健康发展。

关键词：建构主义 教学设计模式 评析

中图分类号：Ｇ４０－０５７

自９０年代建构主义理论被引入我国教育技术界以来，基于建构主义的教学设计研究成为一个热点。笔者以为，基于建构主义的教学设计模式林林总总，纷繁复杂，为了寻求其发展的内在规律，把握其发展的脉络，促进教学设计理论的健康发展，有必要对现有的基于建构主义基础上的教学设计模式作一评析。

一、基于建构主义的教学设计模式的研究成果

基于建构主义的教学设计理论研究不断推陈出新，不同的学者从各个角度提出了新的见解。国外的研究成果主要有美国著名的教学设计专家乔纳森提出了用于设计建构主义学习环境的模型和美国学者威尔森描述了建构主义教学设计的程序；国内何克抗先生首次提出了基于建构主义的以“学”为中心的教学系统设计模式和刘世清等人提出的以“学”为中心的教学设计的基本模式等。

尽管目前还没有一个公认的建构主义的教学设计模式，但近年来在教学实践尤其是教学实验中，出现了一些基于建构主义理论的新的教学设计模式，倘若我们暂不考虑教学设计模式的分类标准和层次关系，单就其名称看主要有基于资源的学习，基于问题的学习，探究学习，（网上）协作学习／计算机支持的合作学习，角色扮演，研究型学习，情景教学，支架式教学，抛锚式教学，随机进入教学等。通过这些名称各异的教学设计模式我们可以看出，基于问题解决、学生自主探索、社会化和情境化的以“学”为中心的教学观念和模式正在逐步形成。虽名称各异，但在本质上是一致的，都反映了教学设计由注重教师教转向关注学生学。

二、基于建构主义的教学设计模式的局限性

许多学者在构建基于建构主义的教学设计模式的时候，已清楚地认识到其容易产生的问题并指出了解决的办法。如何克抗先生在其《教学系统设计》一书中指出，“以学为主的ＩＤ理论出现了一些不容忽视的误区，应引起我们的警惕”（注：何先生所说的误区是：忽视教学目标分析、忽视教师指导、忽视自主学习设计和忽视教学结构设计等）。为了解决这些问题，何先生提出了“学教并重”的教学模式或“主导－主体”教学模式。笔者以为，这种模式在理论是可行的，对我们实践操作的指导意义也很大，但直接用于实践教学却难以得心应手。其中既有教学设计的原因，也有实际教学的原因。１、教学设计的原因

（１）教学设计理念的问题

我们在设计教学模式时，总想找到一种包罗万象、能解决一切问题的理想模式，但这是不可能的。即便学习理论揭示的“学习就是知识建构的过程”这一观念是非常正确的，那也不能说，教学设计只有一种建构的模式。因为教学情境是非常复杂的，没有一种适用于所有学科的、所有学生的、普遍而有效的教学策略，不同的学习目标需要不同的教学方法。学生在正规教育中只获得一小部分知识，他们在学校之外获得了大量的经验。而他们所拥有的和相信的知识经验是其学习发生的真正基础，所以，教学设计者应去了解人类日常生活中的各种类型的学习，设计出满足不同学生、适宜不同情境、符合不同目标的教学模式。

我们在给教学设计命名名称时，怎样区分“以教为中心”和“以学为中心”的问题。早在１７世纪捷克著名的教育家夸美纽斯在其《大教学论》中写到；“教是为了不教”，其含义显然是“教是为了促进学”，这一目标是教学论研究的宗旨。当我们使用“以教为中心”和“以学为中心”概念来分析各种不同的教学模式时容易产生歧义。笔者认为，安·Ｌ·布朗在《人是如何学习的》把他们称作“学习者中心环境”、“知识中心环境”、“评价中心环境”和“共同体中心环境”可谓言简意赅。

（２）教学设计模式问题

有些学者在感叹教学设计理论与教学实践存在着“两张皮”现象时，指出建构主义本身模棱两可、含混不清的理论容易导致一些教学误区。比如，教学目标是教学活动的出发点和归宿，是有计划、有步骤教学活动的重要体现，然而，在建构主义教学设计模式中，我们不清楚，以什么标准来评判学生意义建构的水平。标准的淡失和模糊，很容易导致学生意义建构最终没有清晰性的结论，教学中的意义建构流于形式主义。再如，建构主义的教学设计目前还缺乏与学生自主性学习相配套的一致性的教师指导性的策略设计。教师既缺乏这种教学策略的训练，又面对５０多人的教学班束手无策，建构主义的理念再好也难免成为“海市蜃楼”。

２、实际教学的原因

建构主义强调以学习者为中心，这种观念与传统的教学模式是截然不同的，势必在教学观念、教学行为和心理习惯方面产生冲突。对学习者来说，让他们放弃以往被动听讲、简单做笔记和有限回答课本问题的角色，接受和履行一种全新的角色并非一件容易的事情，许多学生担心自己采用新方法导致学业失败，有些学生不愿付出艰辛的努力。Ｐｅｒｋｉｎｓ的研究指出，当学习者面临反复推敲的问题情境时，他们抱怨地说：“你们告诉我不就得了？”对学习者尚且如此，对教育者来说情况更加艰难。大多数的教师都是在传统教育的熏陶下成长起来的，他们自觉或不自觉地采纳客观主义范式。建构主义的教学活动对教师提出了许多新的要求，诸如教师必须改革传统教学模式中单项控制的教学角色观念，学会鼓励学生探究真实世界中复杂的、真实的问题。对教师来讲，不仅心理不适，而且工作量加大。从熟悉到陌生，由轻车熟路到不可预测，使得前景很好的教学理念在实践中始终成为水中月、镜中花。

三、基于建构主义的教学设计对我们的启示 １、建构主义教学设计是一个不断演变的过程

建构主义理论为教育教学改革和教育技术的运用提供了极富前景的指导思想，但是一种教学思想，从理论假设到实际运用，往往要经历很长的时间。据美国心理学家莫里斯·比格的说法，一种理论从假设到实际运用，大抵需要７２年的时间。不管其研究的精确性如何，至少说明教学改革是一个渐变的、漫长的过程。我们既不能希望建构主义是“天女散花”，顷刻之间遍满全球，引起翻天覆地的教学变革；也不能遇到困难就灰心丧气，觉得建构主义是“天外来客”，无法融入人间水火。我们完全有理由相信，人类已经进入了创建学习科学的新纪元，一场改变人类学习理念与方式的革命已经兴起。

２、建构主义应与客观主义相结合

比较研究发现，专家与新手在洞察思维和解决问题上的差异，不能简单地归结为记忆力或智力能力上的差异，也不是运用一般策略方面的差别，而是专家获得了广泛的知识。专家的知识不是对相关领域的事实和公式的罗列，而是围绕核心观念或“大观点（ｂｉｇｉｄｅａｓ）”组织的网络结构。专家不但能获得知识，而且能熟练提取与具体任务相关的知识，他们的条件化知识非常丰富。这些知识影响他们所关注的事物，影响到他们在环境中如何组织、表征和理解信息，对信息的理解又会影响他们记忆、推理和解决问题的能力。教学的重要目标在于培养学生举一反

三、触类旁通的能力，要达到良好的迁移，学习者最起码要知道所学知识什么时候能够被运用即运用的条件是什么。这就提醒我们在解决问题时知识的组织方式比其他方式更为重要。因此，奥苏贝尔的“有意义的学习”与建构主义倡导的“真实情境的学习”同样是非常重要的，在教学实践中不可替代，不能偏废。

３、教学设计理论应注重自身建设

作为一门新兴的、交叉性的学科，教学设计学科发展速度令人惊异，其主要原因是广泛地吸纳了很多学科领域的重要观点和例证，完善了自身的理论。但阻碍它继续超速发展的致命原因可能是缺乏领挈学科——方法论。只有在一定方法论体系的统领下形成了自身的理论框架体系，才能对相关学科领域的知识进行选择和评判，才能增强自主意识。已有学者在此方面进行了一些有益的探索。这一自主意识不仅是一种独立的意识，更是一种求新求变的意识。在这种意识支配下的任何选择都将以选择的目标为动力，才能加速自身理论与实践的发展与建设。

（作者单位：山西雁北师范学院教育技术系 山西大同 ０３７０００）

参考文献

［１］ 李芒．建构主义到底给了我们什么［Ｊ］，中国电化教育，２００２．６

［２］ 邹艳春．建构主义学习理论的发展根源与逻辑起点［Ｊ］，外国教育研究，２００２．

［３］ Ｐｈｉｌｌｉｐｓ ．Ｄ．Ｃ Ｔｈｅ ｇｏｏｄ ｔｈｅ ｂａｄ ａｎｄ ｔｈｅ ｕｇｌｙ ｔｈｅ ｍａｎｙ ｆａｃｅｓ ｏｆ ｃｏｎｓｔｒｕｃ

ｔｉｖｉｓｍ． Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｒｅｓｅｅａｒｃｈｅｒ２４７．１９９５．

４ Ｐｈｉｌｉｐｐｅ Ｕｎｃｈａｓｔｅｌｙ Ｌｅａｒｎｉｎｇ ｅｎｖｉｒｏｎｍｅｎｔ ｄｅｓｉｇｎ． Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ

篇2：对基于建构主义的教学设计模式的评析

北京师范大学现代教育技术研究所（100875）余胜泉、杨晓娟、何克抗

【内容简介】建构主义采用了非客观主义的哲学立场，对学习与教学做了全新的解释，认为学习是学习者通过与周围社会环境交互，自主建构内在心理表征的过程。建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念，重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用，提出一系列以“学” 为中心教学策略。本文在这些建构主义教学设计的原则基础之上，提出了一个建构主义教学设计的模型，希望为建构主义的教学设计提供处方性的解决方案。本文还讨论了建构主义教学设计的应用范围。

【关键词】建构主义、建构主义教学设计、教学设计模式、自主学习

一、建构主义对学习的基本解释

建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外界世界的理解也是各不相同的，所以建构主义更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。

建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。

学生要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。

不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位：学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。学生不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，它要求学生：①在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义；②在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的大量信息和资料；③需要将新、旧知识联系起来，并对这种联系加以认真思考。

教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主，由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。这种帮助、指导作用体现在：①激发学生兴趣，帮助学生形成持久的学习动机；②通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；③为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导。

教学过程不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

二、建构主义与教学设计

目前，建构主义对教学设计的影响受到越来越多的人的关注和重视。并引发了教学设计专家之间的一场争论，其核心问题是，建构主义和教学设计能否共处？关于这一点，大致有两种不同的回答，一种观点认为，建构主义根本不能与教学设计的理论相容，他们认为，教学设计是基于客观主义的，要追求一种可显的、可控的学习效果，而建构主义非客观主义的立场是与这一点根本相违背的，它强调学习效果是自我建构的，是不可预测的，采取的是非理性主义的哲学思想，所以是不能引入教学设计理论的。另外一种观点认为：客观主义和建构主义解释了学习过程的两个不同方面，这两种观点，在不同的学习情景下是互补的。建构主义对一些复杂学习领域、高级学习目标的教学设计是比较适合的，他可以以一种“新的心理集”的方式引进教学设计领域，可弥补传统教学设计过分分离与简化教学内容的局限（Reigeluth,Wilson,Jonasson），为此，他们纷纷提出了一些建构主义教学设计原则，归纳如下：

以问题为核心驱动学习，问题可以是项目、案例或实际生活中的矛盾； 强调以学生为中心，各种教学因素，包括教师只是作为一种广义的学习环境支持学习者的自主学习，诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳；

学习问题必须在真实的情景中展开，必须是一项真实的任务；

强调学习任务的复杂性，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境； 强调协作学习的重要性，要求学习环境能够支持协作学习； 强调非量化的整体评价，反对过分细化的标准参照评价；

要求设计学习任务展开的学习环境、学习任务必须提供学习资源、认知工具和帮助等内容，以反映学习环境的复杂性，在学习发生后，学习者必须在这一环境中活动； 应设计多种自主学习策略，使得学习能够在以学生为主体中顺利展开。建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念，重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用。提出一系列以“学” 为中心教学策略，如支架式教学策略、认知学徒教学策略、随机进入教学策略、抛锚式教学策略、社会建构教学策略等等。这些思想和学习策略，为构建建构主义教学设计模式奠定了很好的基础，建构主义教学设计强调学生是认知过程的主体，是意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点。但是，由于强调学生的“学”，往往容易忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；而且，由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求，所以受到一些学者的批评（何克抗，1998），这是我们在建构新型教学设计模式时所需要考虑和注意的。

三、基于建构主义的教学设计模式

本文中我们尝试性地提出一种教学设计模式（如下图所示），它以问题（或项目、案例、分歧）为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策略”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务（问题、案例、项目、分歧）这一核心。结束部分的教学评价也是设计过程的重要环节它是修改的基础，是教学设计成果趋向完善的调控环节。

图1 基于建构主义的教学设计模式

1．分析教学目标

教学是促进学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程，它贯穿于教学活动的始终。建构主义指导下的学习同样要遵循这一基本原则。

分析教学目标是为了确定学生学习的主题即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。分析教学目标首先要考虑学习者这一主体。教学目标不是设计者或教学者施加给学习过程的而是从学习者的学习过程中提取出来的。其次，还应尊重学习主题本身内在逻辑体系特征。

建构主义在哲学上强调学习内容的自主建构，强调事物的多样性、复杂性，不同人对同一事物可得出不同的理解，因此是无法预先设立学习目标的，但事物有其复杂的一面，也有其客观的一面，事物的某些属性在一定条件下是可能达到共同理解的，所以，我们在以建构主义理论指导教学设计时，一定要考虑教学目标的确定，避免陷入非理性主义的陷阱，但同时也应注意避免将教学目标简单化的倾向，不能采用传统的行为式的教学目标。教学目标的编写应有一定的弹性、可变化性，如采用认知目标分类的层次来标识（掌握...理解...）；其次，建构主义强调知识的情景性、整体性，强调知识应在真实任务的大环境中展现，学生在探索真实的任务达到学习的目的，所以在编写教学目标时，应该避免传统教学目标分析过度抽象、过分细化、过分分散、过分单调的逻辑关系，而应该采用一种整体性的教学目标编写方法。另外，还要区分学习目标与教学目标，支持学习者在学习中追求他自己的目标，教学目标是所有学习者都应达到的学习目的，学习目标则是学生自己确定的，它们往往并不一致，学习目标往往是多重的，不同学习者由于知识背景和兴趣爱好的不同，其学习目标也不完全相同。

建构主义教学设计这种重整体、轻细化具体的教学目标的编写方式，是不是意味着传统的教学目标分析方法（如归类分析法、解释结构模型法等）就没有用了呢？不是的，建构主义强调要在真实情景与学习环境中体现学习知识，对所学知识结构的详细分析，将有助于设计更合理的真实任务与真实的学习环境，减少非学习范围的错误探索、提高学习效率。

2．学习者特征分析

建构主义教学设计中学生是学习的主体、是意义的主动建构者。从哲学角度看学习者是内因，外界影响是外因，内因是事物发展变化的决定因素，外因通过内因起作用。这就可以解释为什么在同一课堂中，教师实施同一教学，但不同学生的学习结果却存在较大差异。为了取得较好的教学效果，就必须充分了解学习者的特征，并进行有针对性的设计。学习者特征分析涉及智力因素和非智力因素两个方面。与智力因素有关的特征主要包括知识基础、认知能力和认知结构变量；非智力因素有关的特征则包括兴趣、动机、情感、意志和性格。

对于学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，提供适合的帮助和指导，设计适合学生个性的情景问题与学习资源。

确定学习者的知识基础一般采用“分类测定法”或“二叉树探索法”。学习者的认知能力按照布鲁姆的“教育目标分类”理论分为六个等级：知道、领会、应用、分析、综合、评价。在教学实践中，一般采用逼近法来测量学习者的认知能力。认知结构是指个体观念的全部内容与组织。它是影响新的意义学习与保持的关键因素，决定着学习者进行意义建构成功与否的关键。认知结构变量有三：认知结构的“可利用性”、“可分辨性”、“稳定性”分别指旧知识中对新知识起吸收固定作用的程度、新旧观念的异同点、起吸收、固定作用的原有观点的稳定性。在实践中利用知识点之间的关系进行分析，尤其注意兼顾学习者之间的个别差异。

3．学习内容特征分析

学习内容是教学目标的知识载体，教学目标要通过一系列的教学内容才能体现出来，建构主义强调学习要解决真实环境下的任务，在解决真实任务中达到学习的目的，但真实的任务是否会体现教学目标，如何来体现，这需要我们对学习内容做深入分析，明确所需学习的知识内容、知识内容的结构关系、知识内容的类型（陈述性、程序性、策略性知识），这样，在后面设计学习问题（任务）时，才能很好地涵盖教学目标所定义的知识体系，才能根据不同的知识类型，将学习内容嵌入建构主义环境中的不同要素中，如陈述性知识可以通过学习资源的方式提供，而策略性的知识，则可通过设计自主学习活动来体现并展开。

4．设计学习任务

建构主义所阐述的学习就是基于真实问题情景下的探索、学习的过程，就是解决实际问题的过程，问题构成了建构主义学习的核心。与客观主义不同，建构主义用问题来驱动学习，而不象原来那样充当概念、原理的例子，学习是为了解决问题，而不是把解决问题看成是学习的一个应用。提出学习任务，是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标、任务，其他辅助设计使得任务更加明确具体，使得学习者解决问题成为现实的可能，使得学习者在解决问题过程中，确实能够达到教学目标的要求。学习情景设计，有助于将问题置于一个真实的任务环境中，这有助于学生知识与能力的迁移；相关案例和信息资源有助于问题的理解和可行性方案的提出；认知工具帮助学习者解释和把握问题的各个方面；自主学习策略可以为学生提供可供选择的问题解决模式；帮助与管理是在问题解决的易出现问题的环节，设计实用的帮助与指导，必要时，还要设计如何施加人格影响，以消除因挫折而出现的泄气情绪。

学习任务可以是一个问题、案例、项目或是观点分歧，他们都代表连续性的复杂问题，能够在学习的时间和空间维度上展开，均要求采用主动地、建构的、真实的情景下的学习，构建学习任务时，应充分考虑如下原则：

（1）在教学目标分析的基础之上提出一系列的问题。这些问题可分为主问题和子问题，子问题的解决是主问题解决的充分条件，同理下层子问题的解决是上层子问题解决的充分条件，这样就形成一树状谱系图。

（2）学习任务要涵盖教学目标所定义的知识，只能更加复杂，不能更简单。

（3）要设计非良构的问题，非良构的问题具有无显示目标和限制条件；有多解、多解法或者无解；有多种评判答案的标准；问题的概念理论基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。

（4）设计学习任务要符合学习者的特征，不能超越学习者知识能力太多。

（5）要设计开放性的问题，解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。

5．学习情景设计

建构主义强烈推荐学生要在真实的情景下进行学习，要减少知识与解决问题之间的差距，强调知识的迁移能力的培养。因此，建构主义的教学设计需要将设计的问题具体化，教科书上的知识内容是对现实生活的抽象和提炼，而设计学习情景则是要还原知识的背景，恢复其原来的生动性、丰富性，同一个问题，在不同的情景背景中（不同的工作环境、社会背景），其表现是不相同的。

学习情景指为学生提供一个完整、真实的问题背景，以此为支撑物启动教学，使学生产生学习的需要；同时支撑物的表征、视觉本质又促进了学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构知识意义的目的。建构学习情景中有三个要素：

（1）学习情景的上下文或背景：描述问题产生的背景（与问题有关的各种因素如自然、社会文化及背景的组织管理等）有利于控制、定义问题；

（2）学习情景的表述及模拟：具有吸引力的表征（虚拟现实、高质量视频）；它要为学习者提供一个真实、富有挑战的上下文背景，学习者在学习过程中自然会遇到各种锻练机会。（3）学习情景的操作空间：学习者感知真实问题提供所需要的工具、符号等； 在设计学习情景时，我们应注意：

（）不同学科对情景创设的要求不同：一种是学科内容有严谨结构的情况(数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构)，这时要求创设有丰富资源的学习情景，其中应包含许多不同情景的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况(语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构)，这时应创设接近真实情景的学习情景，在该环境下应能仿真实际情景，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。在这两种环境中均应有自包含的帮助系统，以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。

（2）在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行情景创设。

（3）学习情景只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是一种“外因”。外因要通过内因才能起作用。设计理想的学习情景是为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务的。明确这一点对研究以学为中心的教学设计非常有意义。

（4）学习任务与真实学习情景必须相融合，不能处于分离或勉强合成的状态，学习情景中要能够以自然的方式展现学习任务所要解决的矛盾和问题。6．学习资源设计

为了了解问题的背景与含义、建构自己的智力模式和提出问题解决的假设，学习者需要知道有关问题的详细信息，并需要学习必要的预备知识，因此在教学设计时，必须详细考虑学生要解决这个问题需要查阅哪些信息、需要了解哪方面的知识，这些都可以以学习资源的方式为学生提供。

学习资源是指提供与问题解决有关的各种信息资源（包括文本、图形、声音、视频和动画等）以及通过WWW从Internet上获取各种有关资源。学生自主学习、意义建构是在大量信息的基础之上进行的，所以必须在学习情景中嵌入大量的信息。丰富的学习资源是建构主义学习的一个必不可少的条件。另外还要注意怎样才能从大量信息中找寻有用信息避免信息污染，因此教学设计中要建立系统的信息资源库（或使用现有的资源管理系统），提供引导学生正确使用搜索引擎的方法。

7．提供认知工具

认知工具是支持、指引扩充使用者思维过程的心智模式和设备（Derry,1990）。在现代学习环境中，主要是指与通信网络相结合的广义上的计算机工具，用于帮助和促进认知过程，学习者可以利用它来进行信息与资源的获取、处理、编辑、制作等，并可用其来表征自己的思想，替代部分思维，与他人通信协作等

认知工具可帮助学习者更好地表述问题（如视频工具），更好地表述学习者所知道的知识以及正在学习的客体（如图表工具），或者通过认知工具自动实现一些低层任务或代替做一些任务来减轻某些认知活动（如计算工具）。最终，认知工具帮助学习者搜集并处理解决问题所必需的重要信息。

认知工具在帮助和促进认知过程，在培养学生批判性思维、创造性思维和综合思维中起着重要作用。常用的认知工具有六类：问题/任务表征工具、静态/动态知识建模工具、绩效支持工具、信息搜集工具、协同工作工具、管理与评价工具。

8．自主学习策略设计

自主学习策略是指为了支持和促进学生有效学习而安排学习环境中各个元素的模式和方法，其核心是要发挥学生学习的主动性、积极性充分体现学生的认知主体作用。从整体上来讲，学习策略分为四类：主动性策略、社会性策略、协作式策略和情景性策略，常见的自主学习策略有：教练策略、建模策略、支架与淡出策略、反思策略、支架策略、启发式策略、自我反馈策略、探索式策略；讨论策略、角色扮演策略、竞争策略、协同策略、伙伴策略；抛锚策略、学徒策略、随机进入策略等。

在设计自主学习策略时，主要考虑主、客观两方面因素。客观是指知识内容的特征，它决定学习策略的选择。譬如对于复杂的事物和具有多面性的问题，由于从不同的角度考虑可以得出不同的理解，为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情景下、为达到不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。这样学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，因此，对于此类问题我们采用随机进入学习策略。主观方面则指作为认知主体的学生所具有的认知能力、认知结构和学生的学习风格。学生是认知的主体，学习者的智力因素（知识基础、认知能力和认知结构变量）和非智力因素（兴趣、动机、情感、意志和性格）尤其是与智力因素有关的特征对学习策略的选择至关重要。

9．管理与帮助设计

建构主义学习中，学习者是学习的主体，但并没有无视教师的指导作用，任何情况下，教师都有控制、管理、帮助和指导的职责。教师需要在学习环境中确定学习任务，组织学习活动，提供帮助和指导，引导学生正确使用认知工具。教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者，促进者。在传统的教学中，课堂教学管理包括：合理安排课程内容、最大限度的发挥教学资源的潜能、调动学生的积极性等。但在建构主义学习中，教师由舞台上的主角变为幕后导演，这一转变极具挑战性，对教师提出了更高的要求：学习过程是一种发散式的创造思维过程，不同的学生所采用的学习路径、所遇到的困难也不相同，教师需针对不同情况作出适时反馈；学生自主学习中，面对丰富的信息资源易出现学习行为与学习目标相偏离的情况，教师要在教学实践中设置关键点，规范学生学习，同时也有利于学生反思、升华所学知识；为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误或片面的认识。

10．总结与强化练习

适时的进行教学总结可有效的帮助学生将自学的、零散的知识系统化。但总结时不能太细，应为知识体系串讲，简明扼要，否则会重蹈传统教育的覆辙，限制学生的思维。教师总结之后，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习，检测、巩固、拓展所学知识。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

11．教学评价

评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断。建构主义结果评价中最基本的变化或许就是在确定评价的目标方面。如果学习是知识自我建构的过程，那么是否还需提出最适宜的目标？事实上，有谁能比建构者更好地评价知识的建构呢？因此，源于建构观的评价应该较少使用强化和行为控制工具，而较多使用自我分析和元认知工具。建构主义的学习并不是用以支持学习者象镜子一样反映现实的，而是支持对富有意义的解释进行建构。但评价是应参照目标的，否则便会陷入无标准的虚无主义，对于一些基本的教学要求，评价要依据客观的教学目标，但这不能是评价的全部，更多的应该包括学习任务的整体性评价、学习参与度的评价等。评价通常包括形成性评价和总结性评价，它们在教学过程中起着不同的作用。

形成性评价是在某项教学活动过程中，为了能更好地达到教学目标的要求，取得更佳的效果而不断进行的评价。它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题，因而可据此及时调整和改进教学工作。形成性评价在教学过程中用得最频繁，需要注意的是：由学生进行的都是自我建构的学习，对与同样的学习环境，不同学生学习的内容、途径可能相关不大，如何客观公正地对他们学习的结果作出评价就变得相当困难。很明显，对他们实施统一的客观性评价是不合适的。目前，人们比较赞同的是通过让学生去实际完成一个真实任务来检验学生学习结果的优劣。

总结性评价又称“事后评价”，一般是在教学活动告一段落后，为了解教学活动的最终效果而进行的评价。学期末进行的各科考试、考核都属于这种评价，其目的是检验学生的学业是否最终达到了各科教学目标的要求。建构主义所说的考试、考核与以往不同在于它更注意学生个人实际解决问题的能力。总结性评价重视的是结果，借以对被评价者作出全面鉴定，区分出等级并对整个教学活动的效果作出评定。

教学过程中进行的评价主要是形成性评价，对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。

四、教学设计实践

建构主义指导下的教学设计的应用范围是有一定限度的，它与行为主义、认知主义指导下的教学设计是一种并存的关系，而不是一种替代的关系，各自适用于不同的领域。概括说来，在实际进行教学设计时，影响指导教学设计的学习理论选择的因素主要有三个：学习任务的复杂性、学习者的认知水平和学习环境的丰富性。它们构成一个三维坐标，三维坐标与学习理论的对应关系如下图所示。

图2 学习理论选择的三个基本要素

从图中我们可以看到，每一种学习理论都有其适合的学习内容和学习者群体。总体说来，学习任务复杂性增加、学习者的认知能力加强，学习环境的逐渐丰富，最适合的学习理论从行为主义向认知主义到建构主义逐渐转化。

行为主义能够有效提高那些仅需简单认知加工的任务（如规则记忆、基本事物的关联、匹配区分等），使人们知道某些事实领域一些习惯性的技能和动作，有效的刺激与反应，连续的反馈，会大大提高这类知识的学习效率，对于客观事实的介绍，比如概念的形成，事实的获取等，采用行为主义方法是比较适合的。基于行为主义对学习者的认知加工和学习环境的丰富程度都没有特别高的要求，一般的学习者在普通的教室就可以实施。

认知主义比较适合用于教授问题解决技术，也就是给定一些事实和规则，解决一些新情景中的一些问题。这要求学习者知道为什么。它对学习者的认知加工能力有了较高的要求，比较适合那些需要进行较高认知加工的任务，如归类、规则的推导、程序的建立等等。这种任务的学习需要带有很强的认知色彩的学习策略，如语义组织、模拟推导、精细加工等等。

而对建构主义来说，它最适合于一些非良构领域的复杂知识的学习和掌握。它要求学习者要有很强的认知技能及自我控制能力。对于一些需要很高认知加工的任务，如复杂的问题解决，认知策略的选择与调控等，则需要采用基于建构主义的学习策略，如情景学习、认知学徒制、社会协商等。另外，建构主义学习强调情景、协作、会话等。对学习环境有较高的要求，要求学习环境能够充分展示问题的复杂性，提供足够的材料，提供细致数据分析与操纵的工具等。而对于规则的演绎、推导与简单应用，采用认知主义的学习是比较适合的。

三种教学设计学习理论的关系，并不是截然分离的，而是有一定重复的。对于同一类型的学习任务，可以采用不同的学习理论的学习方法。教学设计者的任务就是要在给定的学习任务、学习者和学习环境下，选择一种主要的学习理论，设计出最适合的学习策略。

五、结束语

篇3：对基于建构主义的教学设计模式的评析

针对目前数据库教学过程中存在的诸多问题, 如何找到一种适合于数据库课程知识结构及特点的教学模式及教学方法是数据库课程教师们亟待解决的问题。建构主义认知理论是提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。学生是信息加工的主体、意义的主动建构者, 而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象[2]。而这样的教学思想恰好可以改变目前数据库教学过程中以教师讲授为主, 忽视学生主体作用, 侧重死记课本内容, 不能灵活运用于实践的主要问题。因此, 本文着重研究基于建构主义教学模式的数据库课程教学方法。

一、建构主义教学模式下的数据库教学

通过查阅相关资料, 对于“教学模式”目前没有很确切的说法, 相对广泛接受的一个定义为“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”———乔伊斯、韦尔[3]。建构主义理论的内容很丰富, 但归根结底只有一个核心, 就是以学生为主体, 这就和传统的教学模式中以教师为主体产生了强烈的对比[4]。以学生为主体, 是以学为主, 强调学生的学习效果;以教师为主体, 是以教为主, 强调教师的教授问题。而实际上, 教师的教, 其目的还是在于学生的学, 关键点仍然是学生的学习和接受程度。因此, 通过这样的对比与分析能够很明显的看出建构主义教学模式相比于传统教学模式的优势所在。

作为计算机专业最重要的专业课程之一, 数据库兼具理论性和实用性强的特点, 从作者多年的教学过程和授课经验来看, 数据库知识的授课和学习过程符合建构主义教学模式的特点, 这一特点具体表现在如下几方面。

1. 数据库知识的学习过程力求发挥学生的主观能动性, 使学生能够真正理解原理性知识, 掌握应用性技能, 并具有遇到具体问题具体分析地解决实际问题, 科学合理地设计相应的数据库的能力。

2. 数据库知识实用性强的特点使得其对学生在消化理解并掌握基本知识后的实践应用要求更高, 这就涉及到学生根据自身的背景知识和自身能力如何对具体问题进行具体分析, 并最终解决的问题。

3. 数据库的反映主体为现实世界的事物及其事物之间的联系, 而这样的解决现实问题的方式并不唯一, 使得不同的背景知识及知识理解程度的学生对于具体的问题拥有更加开阔的发挥空间和创造空间, 可以一定程度上张扬学生的个性和自主性, 凭借自己对基本知识结构的理解去解决具体的实际问题。

二、建构主义教学思想在数据库教学中的渗透

深刻理解建构主义的教学思想能够有助于更好地利用建构主义认知方式服务于教学过程。建构主义所蕴含的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色定位及作用等几个方面[5]。将其与数据库教学联系起来, 形成的基于建构主义模式的数据库教学过程中, 表现如下。

1. 知识观在数据库教学中的体现。

知识不是对现实的纯粹客观的反映, 任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征, 但同时, 知识能够通过多种不同的形式做到准确地概括世界, 提供支持各种活动和解决各种问题的方法。因此, 被动的复制式学习并不能够真正实现对知识的理解, 而是需要学习者基于自身的经验背景进行建构, 取决于特定情况下的学习活动过程。

对于数据库课程的知识, 当然也符合知识的普遍特点, 只是基于人们当前对于这一学科相关知识理解程度的一种解释, 随着学科理论和实践的不断发展, 其知识体系和知识内容会有进一步的扩充和深入。同时, 数据库知识学习和理解的最终目的是要解决现实问题, 而没有一种理论和方法是通用的, 其基本理论、基本方法的运用都需要更强的分析能力, 数据库设计的过程本身就是再创造再加工的过程。

2. 学习观在数据库学习过程中的体现。

建构主义认为学习的实质在于主动地形成认知结构, 认知结构的核心是类别编码系统;学生的知识学习是一个类别化的信息加工活动, 自己主动形成知识的类目编码系统的过程。当然使学生学习的真正动力是认知的兴趣, 这是最直接、最稳定、最活跃的学习动机。

数据库课程的授课过程中, 对于基本概念、基本理论和基本方法的讲授会有大量的实例和示例穿插其中, 其主要目的就是通过对具体的、能够容易被学生现有的背景知识所接纳的实例的接受, 上升为对抽象的、复杂的、超出学生背景知识的概念、理论的接受和理解, 这样就有别于传统的死记硬背基本概念和理论而忽视理解造成的复制性学习。同时, 当新的知识点中出现了学生现有知识和经验中更容易接受的信息时, 也会促进学生产生共鸣和好奇心, 为其主观能动地进行知识构建提供机会, 还可以利用小组协作方式使得学生间产生相互驱动作用达到更好的学习效果。

3. 学生观在数据库学习过程中的体现。

建构主义强调, 学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在学习新的知识之前, 学习者已经通过以往的多种形式中形成了相关的经验和一定的知识背景, 其有能力对不曾接触过的新问题拥有自己的理解和刊发, 依靠先验知识、自身认知能力, 形成对新问题的理解与解释。数据库教学效果更注重的是对实际问题的处理能力, 这就为师生之间就具体问题解决方案的探讨提供了更多空间和机会, 在交流的过程中相互质疑, 然后共同解决问题, 是学生不仅学会了基础知识的运用过程, 还能够深刻体会其间的思考过程, 对学生能力的提高大有裨益。

4. 数据库教学过程中师生角色的定位及其作用。

建构主义教学模式中, 教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者、高级伙伴和合作者。因此, 教师的任务相比于传统的教学过程也发生了巨大的转变, 更应该以提供问题及问题的多解为重点, 以此激励学生对同一问题的多重观点。教师还应该充分利用多种教学方法, 设定特别的学习情景, 以多种方式开展学习, 促使学生对于问题的全方位了解与掌握。除此之外, 最需要注意的是, 教师需要努力减少干预与控制, 增强学生的自控能力。

学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者, 建构主义最重要的特点是以学生为主体, 保证其对认知过程的全身心投入。对于新的知识领域和情境, 能够直面并结合自身的背景知识完成学习过程。相比于传统的教学, 建构主义教学要求学生在整个学习过程中承担更多的任务来实现对学习过程的自我管理与实践, 以探索的方式促进思考, 实现对知识的理解与掌握。

三、结语

针对数据库类课程目前在教学过程中普遍存在的原理性知识与应用知识缺乏必要联系, 学生单纯学习课本知识, 与实践脱节的问题, 将目前比较流行的新的教学模式———建构主义教学模式引入数据库教学环节, 利用建构主义的教学主旨和教学思想, 体现以学生为本的理念, 重视学生的已有知识储备, 更好地在其基础上形成新的个性化知识, 为己所用, 更好地投入实践, 以期解决现存问题。今后的工作是落实基于建构主义教学模式的数据库教学改革, 研究这一模式下的适合的教学方法, 在实际教学环节中发挥作用, 争取更好的教学效果。

摘要：针对数据库课程教学中普遍存在的理论枯燥、与应用联系不足, 学生解决实际问题能力不强的问题, 进行数据库课程新的教学模式的研究。建构主义是倡导教学过程中以学生为本, 并在学生已有知识基础上建构新知识的教学模式, 因此进行基于建构主义教学模式的数据库课程教学研究, 以期解决目前数据库课程教学中存在的问题, 得到更好的教学效果。

关键词：数据库课程,教学模式,建构主义

参考文献

[1]田秋红, 宋瑾玉, 孙静.数据库原理教学改革的研究与实践[J].中国校外教育.2010, (08) .

[2]郝长胜, 贾茹.运用建构主义理论构建程序设计基础的新型教学结构[J].计算机教育, 2007, (02) .

[3]宋美臻.基于建构主义的网络教学研究[J].电化教育研究, 2006, (07) .

[4]姜坤.论建构主义理论及其在课堂教学中的应用[J].教育教学论坛.2012, (36) .

篇4：对基于建构主义的教学设计模式的评析

关键词：任务驱动模式主体

0引言

建构主义(constructivism)也称结构主义，其最早由瑞士的皮亚杰(J.Pia get)提出，他是认知发展领域最有影响的一位心理学家。在皮亚杰的上述理论的基础上，许多科学家都对此进行大量的研究并提出了许多新的知识和观点，这些研究使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。建构主义学习理论认为，学生的知识不是通过教师的传授得到的，而是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的；并认为学习是学习者主动建构心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。任务驱动教学模式是在建构主义理论的基础上提出来的。所谓任务驱动教学模式是由教师根据教学主题设计并提出“任务”，针对提出的任务，教师从思路、方法、操作和结果方面给予引导性讲解，然后由学生自主完成。任务驱动教学模式要打破传统模式在教学中的弊端，同时也不能抛弃传统教学模式育人的根本理念。我们在这个模式的建构中，给学生建构新知识的思想自由，学生可以根据自己的能力、兴趣选择子任务，可以发挥自己的想象探索完成任务的方案，教师会引导，会提供帮助，但不左右学生的思想。当然，在整个教学过程中，也要考虑到基本知识的掌握，比方说教师对某些知识点也要统一讲解，任务的设定要结合知识点展开，保证统一要求的知识的掌握。下面从几个方面来介绍高职“计算机文化基础”教学中任务驱动教学模式的建立。

1目标分解

教学目标是强调教学活动对学生产生具体的行为改变。即学生在教学后能学会什么，其行为表现或改变必须是可观察可测量的，可作为目标是否达成的衡量标准。任务驱动教学模式的教学目标，是结合高职学生的职业特点以及该课程特点，在教学内容掌握上侧重于应用，在思维能力上侧重于延伸。同时根据学生经验、知识水平、兴趣爱好、知识建构能力的不同，目标的设计具有发展性，学生在掌握基本知识的基础上，能有一定的拓展性，以取得的进步以及进步的大小上来定位目标是否达成。

2学习对象分析

所谓“知己知彼，百战不殆”，作为教学者要了解其教学对象，从心理、现有知识水平等方面对学生有个整体的了解。任务驱动教学模式在任务设计前，先了解每个学生对计算机基础掌握情况，学习经验以及学习态度。可以通过测试、问卷调查以及谈话的形式从侧面正面了解学生的特点。高职学生一般知识基础不扎实，学习态度不明确，学习方法有误区，所以在后面的教学设计中要密切根据学生的特点展开教学。

3教学设计

教学设计是为了实现一定的教学目标，依据课程内容主题、学生特征和环境条件，运用教与学的原理，为学生策划学习资源和学习活动的过程，即教学设计是在现代教育理论指导下，为了促进学生学习和发展而设计的解决教与学问题的一套系统化程序。教学设计有以下主要特征。①教学计划、开发、传递和评价系统化。②教学目的建立在对系统环境的分析上。③教学目标用可观察的行为术语来描述。④对学生的了解是系统成功的重要因素。⑤重点是教学策略的计划和媒体的选择。⑥评价是设计过程的一部分。任务驱动教学模式主要是围绕任务展开的教学，在任务实施中完成知识的建构，所以在教学设计中要注意创设教学的情景、合理选择教学任务、采用以学生为主的教学方式在愉快的任务探索中完成教学，达成教学目标。

3.1学习任务任务设计要考虑学生认知水平的层次性，任务设计要具有兼顾性，并有一定的过渡性、阶梯性、递进性，即要学生吃饱还要吃好。可大可小的主题，当是首选。我们可以设计具有层次性的任务来满足不同层次学生的需要。将任务分为基本任务和扩展任务两块：基本任务立足于本节课的基础知识和基本技能，难度较小，面向全体学生，要求每位学生必须要完成的；扩展任务在基本任务的基础上拓宽加深。难度较大，面向学有余力的学生，满足他们的发展。同时，可以制作相应的学习指导文档帮助学习压力大的同学，一方面减轻教师的压力，同时可以培养学生的自学能力。

3.2教学方法任务驱动教学模式要求教学方式朝如下两方面发展：①交互的：教学应能充分激发学习者的主动参与的兴趣，要求教师或技术内容与学习者需求相匹配，并且为学习者提供、创设互动的学习机会。②生成的：教学要创设有利于促进学习者深度的学习经验和学习环境，重视意义的建构；提供有意义的活动／经验，以激励学习者以有意义的方式去建构和探究知识。生成性的教学同时鼓励学习者主动地解决问题、从事有意义的探究、积极地反思，以及在不同的社会情境下建构和实施有效的学习策略。在这两种教学思想的指导下，采用以任务驱动教学方法为主，传统教学讲授法为辅的教学方法。在理论教学上，我们采用讲授法：在实践教学上，我们可以采用学生个人完成任务与分组完成任务相结合的形式，通过学生的自主探索与小组合作讨论，并在教师的帮助下，更好的拓展思维，完成知识的建构。

4评价

评价的作用一般包括诊断、激励、调节与控制。学生可以利用考试练习系统对自己所学的知识和技能进行检测和评价。教师也可以通过练习系统和学生的作品进行评价。学生学习活动的评价，不仅仅是对学生学习结果的一个全面的评价，而且也是对学生学习中尚存问题的揭示，为以后的课堂教学提供了教学依据；通过对学生电子作品的评价，还能激起学生的成就感、责任意识、合作意识与应用意识，使学生得到全方位的锻炼与学习。对于作品的评价阶段，需要注意以下几点：

4.1以“学生学习为中心”在评价小组作品时不但要有对作品的总体评价，而且还要对每个成员在其中所做的努力进行分析、评价，并给予肯定。结合活动分组阶段各小组合作情况，还要总结、分析各小组的不足并提出建议或批评，以引导和促进学生在以后的学习活动中更好地合作，使每个学生都能发挥自己的主体作用。通过对小组的评价，增强小组的凝集力，使小组成员团结合作，互相帮助。

4.2评价的形式采取自评和他评相结合，组内评价和组间评价相结合，学生评价和教师评价相结合。多样化的评价形式有利于调动学生学习的积极性，促使学生所学知识、技能的迁移。不同小组、不同成员的创意和实现方法会呈现一定的相似性和差异性，引导学生对这些作品的欣赏、比较和分析，并反思自己的学习活动，可以开拓学生的思维，加深对学习内容的理解和掌握。教师要善于对作品进行评价，还要善于对学生的评价进行评价，充分发挥教师的主导作用，促使学生学习的迁移。

篇5：对基于建构主义的教学设计模式的评析

基于建构主义的高校思想政治教学模式探讨

高校思想政治教育的传统模式是由教育者围绕教育目标和教材而展开的.,但往往忽视学生的主体地位和内在需求的差异、规范性和个性之间的矛盾,以致教育成效不显著.从教学理念、教学目标、教学方法三个方面构建新型的教学模式,即建立以思想政治教育对象为中心的建构主义模式,是其改革的应对之策.

作 者：王莉 作者单位：华南师范大学,广东,广州,510631刊 名：文教资料英文刊名：DATA OF CULTURE AND EDUCATION年，卷(期)：“”(23)分类号：G64关键词：建构主义 高校思想政治教学模式 教学理念 教学目标 教学方法

篇6：对基于建构主义的教学设计模式的评析

1建构主义学习理论与我国传统武术教学模式的博弈

1.1建构主义学习理论的精神内涵

建构主义学习理论的倡导者是美国学者杰夫里·舒尔曼，他认为学习者是学习的中心，是信息加工的主体，是意义的主动建构者。学习的生成过程是学生以已有的知识经验为基础，在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，主动建构新知识的过程。这一学习过程具有主动性、社会性和情景性的特点川。它以学生为中心，在整个教学过程中，教师起组织者、帮助者、引导者和促进者的作用，利用情景、协作、对话、意义建构等现实学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生能够有效地建构所学知识的目的。

我们倡导用建构主义学习理论的观点来进行以学生为主体的武术教学模式的重构，是因为武术融合了中国古代哲学、伦理学、宗教学、兵学、医学、艺术等多种知识门类，内容博大精深，形式丰富多彩，运动器械种类多，运动套路数量多，动作路线变化多，动作蕴涵的人文精神因素多，具有健身、防身、娱乐、观赏、交流等多种功能和价值。这些与众不同的特点正符合建构主义学习理论所倡导的情境设计、尝试协作、会话交流、意义构建等理想教学情境的设置，因此，建构主义学习理论不仅对武术教学模式的重构具有理论指导意义，而且具有较强的实践操作价值。

1.2高等学校传统武术教学模式的缺陷分析

1.2.1注重教师的主导作用。忽视学生的主体地位武术教师在多年的教育实践中都会不自觉地形成一种体现自己特征的教学模式，这些经验性的东西在一定程度上有利于教学活动的顺利进行，但却容易忽视学生在学习过程中的主体地位。这种在教师主导下的灌输式的教学模式给学生带来了负面的影响，限制了学生思维能力和想象能力的发展，失去了对武术学习的兴趣和激情，不可能达到武术教学所要求的各种教育目标。同时，这种片面强调教师主导作用的思想，也会使部分教师养成不思创新，不求进取，自我感觉良好的不良习惯。

1.2.2注重技术学习，忽略良好习惯的养成高校武术教学往往以技术学习为主，常常是一套拳、一套器械、加上理论成绩就可作为考核学生的标准，极易造成学生盲目追求考核项目的成绩，而忽略应该根据自身发育特点进行体育运动和锻炼。学生只知道自己某个项目的成绩，并不知道自己身体健康总体状况如何，以至造成被动、消极参与武术的学习与训练，不能形成终身体育锻炼的良好习惯。

1.2.3注重统一标准，忽略学生间的个体差异

在教学过程中，教师面向全体学生，采用单一的以教师讲解示范、学生模仿练习为主的传统教学模式施教，使所有学生只能被动地接受和执行老师的安排，而不能针对自身条件和兴趣特长制定锻炼计划和进行自主学习，无法发挥自身的主体作用。

2建构主义学习理论指导下的武术教学模式重构

教学模式是教师在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，依据教学规律，创造教学环境，为实现教学目标，促进学生学习所采用的教学范型或过程。通过领会建构主义学习理论的精髓，并结合武术学科的特殊性，以科学的态度加以总结，形成了如下三种行之有效的武术教学模式。

2.1自主学习模式

自主学习模式是依据武术技能的形成，需要学生不断练习、反复体验的特点，在教师科学指导下，通过学生能动的创造性学习和练习活动，实现自主性发展的教学模式。其教学的基本程序是：自主探索—研究讨论—练习反馈—体验成功。在武术教学中，教师讲解和示范基本技术动作后，学生在动眼、动脑中获取丰富的运动表象，为进行意义构建和自主探索提供必不可少的素材。学生通过自主尝试、小组合作交流、组际间的交流与竞争，对武术技术动作进行思维加工，以获得相应的理论知识和运动技能。在教师的指导下，将学过的基本动作进行重新组合，使学生在协作中准确掌握和熟练运用，学生不仅学会了自主学习的方法，增强了对体育运动的热爱和自信，更能从中体验运动的快乐和成功的自豪，产生强烈的学习动机和愿望，造就出高素质的自主学习者。2.2问题探究模式

问题探究模式是指教师引导学生从武术学科的特点和现实生活情境中选取探究主题，以问题解决为中心，注重学生的独立活动，通过使学生主动探究问题、验证假设，去获取知识、技能，不断提高思维能力、运动技能和创新精神的教学模式。其教学的基本程序是：提出问题—形成假设—互动探究—促进发展。在武术教学中要鼓励学生提出与教学训练有关的问题，并形成假设。学生根据假设和猜想而进行具体练习时，教师要尊重学生的主体性，唤醒学生探究的内驱力，鼓励学生另辟蹊径。同时，促进学生在认知、技能、情感、态度、价值观等几个领域的发展，使学生原有知识和技能得到自由拓展、重组和升华，激发学生学习的积极情感，激活学生的思维和创新意识，达到自主进行意义建构的目的。

2.3情境陶冶模式

情境陶冶模式是指在武术教学中，教师依循教材内容的内在关系，结合学生的认知需要，通过创设具有知识性、科学性、实践性和探索性的教学情境，让学生在这种类似真实环境中去感受、去体验、去领悟，不断激发起新的学习动机，从而以高涨的情绪投人学习，培养学生的交往、合作、竞争和创新能力的教学模式。其教学的基本程序是：创设情境—组织会话—明确结论—扩展推理。在教学中，要为学生创设各种自然情境，帮助找到新旧知识的最佳结合点，促使学生学习的正向迁移。从各种情境中启发学生提出问题，引导学生从多角度多层次分析问题，拓宽分析、解决问题的渠道，通过不同观点的交锋、整合、补充、修正，加深每个学生对当前问题的理解，使学生的认知结构进一步明确、具体、深化。武术知识和技能的获得不能仅仅停留在“学会”的基础上，而应达到对该知识和技能所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间内在联系的深刻理解，即完成对所学知识的意义建构。

3建构主义学习理论对高校武术教学模式重构的启示

3.1正确处理继承与创新的关系是武术教学模式重构的前提

在建构主义学习理论指导下重构武术教学模式具有许多优点，但这并不意味着对传统武术教学方式方法的彻底摒弃。对武术教学模式进行新的构建时，一定要正确处理好继承与创新的关系，不仅要吸纳众家之长，更要与教学目标、教学内容相契合，考虑到本学校实际教学条件和现有设施，充分发挥教师自身的教学特点和优势，准确把握学生身心发展的规律，在教学实践中对武术教学模式进行科学的选择、组合、优化和超越，使武术教学永远充满着活力。

3.2把握武术教学的特点是武术教学模式重构的关键

武术是中华民族传统体育中最具有民族代表性的项目，它集中反映了我们民族文化的基本精神，是体育教学的重要组成部分。它不仅具有所有体育项目都具备的强身健体的特点，还具有注重内外兼修、道德教化的功能。古谚讲“未曾学艺先学礼，未曾习武先习德”。在武术教学中不仅仅要学生学会几个套路、几种拳法，更重要的是让学生领悟武术的内涵，如武术伦理、武术哲理、武术文艺、武术医学等，使武术情结深深扎根在学生心中。因此，在重构武术教学模式时，更应充分利用建构主义学习理论强调情境设计、协作教学、尝试完成、会话交流等形式，不断总结出科学实效的武术教学模式。

3.3提高运用网络技术的水平是武术教学模式重构的保障

置身于信息社会和高科技迅猛发展的今天，人类学习的内涵和外延得到充分的扩展，学习的方式已由被动的接受式学习转向主动的探索性学习和研究性学习闭，而网络技术的发展无疑为教师教学方式和教学模式的改革提供了物质保障，同时也提出了前所未有的挑战。这就要求武术教师必须熟练掌握网络教学的常用技能，学会利用网上丰富的资源为教学实践服务，并通过创设图、文、声并茂、形象直观的交互式学习环境，为武术教学模式的重构与优化提供广阔空间。

篇7：对基于建构主义的教学设计模式的评析

建构主义学习理论的倡导者是美国学者杰夫里·舒尔曼，他认为学习者是学习的中心，是信息加工的主体，是意义的主动建构者。学习的生成过程是学生以已有的知识经验为基础，在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，主动建构新知识的过程。这一学习过程具有主动性、社会性和情景性的特点川。它以学生为中心，在整个教学过程中，教师起组织者、帮助者、引导者和促进者的作用，利用情景、协作、对话、意义建构等现实学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生能够有效地建构所学知识的目的。

我们倡导用建构主义学习理论的观点来进行以学生为主体的武术教学模式的重构，是因为武术融合了中国古代哲学、伦理学、宗教学、兵学、医学、艺术等多种知识门类，内容博大精深，形式丰富多彩，运动器械种类多，运动套路数量多，动作路线变化多，动作蕴涵的人文精神因素多，具有健身、防身、娱乐、观赏、交流等多种功能和价值。这些与众不同的特点正符合建构主义学习理论所倡导的情境设计、尝试协作、会话交流、意义构建等理想教学情境的设置，因此，建构主义学习理论不仅对武术教学模式的重构具有理论指导意义，而且具有较强的实践操作价值。

1.2高等学校传统武术教学模式的缺陷分析

1.2.1注重教师的主导作用。忽视学生的主体地位武术教师在多年的教育实践中都会不自觉地形成一种体现自己特征的教学模式，这些经验性的东西在一定程度上有利于教学活动的顺利进行，但却容易忽视学生在学习过程中的主体地位。这种在教师主导下的灌输式的教学模式给学生带来了负面的影响，限制了学生思维能力和想象能力的发展，失去了对武术学习的兴趣和激情，不可能达到武术教学所要求的各种教育目标。同时，这种片面强调教师主导作用的思想，也会使部分教师养成不思创新，不求进取，自我感觉良好的不良习惯。

1.2.2注重技术学习，忽略良好习惯的养成

高校武术教学往往以技术学习为主，常常是一套拳、一套器械、加上理论成绩就可作为考核学生的标准，极易造成学生盲目追求考核项目的成绩，而忽略应该根据自身发育特点进行体育运动和锻炼。学生只知道自己某个项目的成绩，并不知道自己身体健康总体状况如何，以至造成被动、消极参与武术的学习与训练，不能形成终身体育锻炼的良好习惯。

1.2.3注重统一标准，忽略学生间的个体差异

篇8：对基于建构主义的教学设计模式的评析

关键词：任务,驱动,模式,主体

0 引言

建构主义 (constructivism) 也称结构主义, 其最早由瑞士的皮亚杰 (J.Pia get) 提出, 他是认知发展领域最有影响的一位心理学家。在皮亚杰的上述理论的基础上, 许多科学家都对此进行大量的研究并提出了许多新的知识和观点, 这些研究使建构主义理论得到进一步的丰富和完善, 为实际应用于教学过程创造了条件。建构主义学习理论认为, 学生的知识不是通过教师的传授得到的, 而是学习者在一定情境即社会文化背景下, 借助其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资源, 通过意义建构的方式而获得的;并认为学习是学习者主动建构心理表征的过程, 它不仅包括结构性的知识, 而且包括大量的非结构性的经验背景。任务驱动教学模式是在建构主义理论的基础上提出来的。所谓任务驱动教学模式是由教师根据教学主题设计并提出“任务”, 针对提出的任务, 教师从思路、方法、操作和结果方面给予引导性讲解, 然后由学生自主完成。任务驱动教学模式要打破传统模式在教学中的弊端, 同时也不能抛弃传统教学模式育人的根本理念。我们在这个模式的建构中, 给学生建构新知识的思想自由, 学生可以根据自己的能力、兴趣选择子任务, 可以发挥自己的想象探索完成任务的方案, 教师会引导, 会提供帮助, 但不左右学生的思想。当然, 在整个教学过程中, 也要考虑到基本知识的掌握, 比方说教师对某些知识点也要统一讲解, 任务的设定要结合知识点展开, 保证统一要求的知识的掌握。下面从几个方面来介绍高职“计算机文化基础”教学中任务驱动教学模式的建立。

1 目标分解

教学目标是强调教学活动对学生产生具体的行为改变。即学生在教学后能学会什么, 其行为表现或改变必须是可观察可测量的, 可作为目标是否达成的衡量标准。任务驱动教学模式的教学目标, 是结合高职学生的职业特点以及该课程特点, 在教学内容掌握上侧重于应用, 在思维能力上侧重于延伸。同时根据学生经验、知识水平、兴趣爱好、知识建构能力的不同, 目标的设计具有发展性, 学生在掌握基本知识的基础上, 能有一定的拓展性, 以取得的进步以及进步的大小上来定位目标是否达成。

2 学习对象分析

所谓“知己知彼, 百战不殆”, 作为教学者要了解其教学对象, 从心理、现有知识水平等方面对学生有个整体的了解。任务驱动教学模式在任务设计前, 先了解每个学生对计算机基础掌握情况, 学习经验以及学习态度。可以通过测试、问卷调查以及谈话的形式从侧面正面了解学生的特点。高职学生一般知识基础不扎实, 学习态度不明确, 学习方法有误区, 所以在后面的教学设计中要密切根据学生的特点展开教学。

3 教学设计

教学设计是为了实现一定的教学目标, 依据课程内容主题、学生特征和环境条件, 运用教与学的原理, 为学生策划学习资源和学习活动的过程, 即教学设计是在现代教育理论指导下, 为了促进学生学习和发展而设计的解决教与学问题的一套系统化程序。教学设计有以下主要特征。 (1) 教学计划、开发、传递和评价系统化。 (2) 教学目的建立在对系统环境的分析上。 (3) 教学目标用可观察的行为术语来描述。 (4) 对学生的了解是系统成功的重要因素。 (5) 重点是教学策略的计划和媒体的选择。 (6) 评价是设计过程的一部分。任务驱动教学模式主要是围绕任务展开的教学, 在任务实施中完成知识的建构, 所以在教学设计中要注意创设教学的情景、合理选择教学任务、采用以学生为主的教学方式在愉快的任务探索中完成教学, 达成教学目标。

3.1 学习任务任务设计要考虑学生认知水平的层次性, 任务

设计要具有兼顾性, 并有一定的过渡性、阶梯性、递进性, 即要学生吃饱还要吃好。可大可小的主题, 当是首选。我们可以设计具有层次性的任务来满足不同层次学生的需要。将任务分为基本任务和扩展任务两块:基本任务立足于本节课的基础知识和基本技能, 难度较小, 面向全体学生, 要求每位学生必须要完成的;扩展任务在基本任务的基础上拓宽加深, 难度较大, 面向学有余力的学生, 满足他们的发展。同时, 可以制作相应的学习指导文档帮助学习压力大的同学, 一方面减轻教师的压力, 同时可以培养学生的自学能力。

3.2 教学方法任务驱动教学模式要求教学方式朝如下两方面

发展: (1) 交互的:教学应能充分激发学习者的主动参与的兴趣, 要求教师或技术内容与学习者需求相匹配, 并且为学习者提供、创设互动的学习机会。 (2) 生成的:教学要创设有利于促进学习者深度的学习经验和学习环境, 重视意义的建构;提供有意义的活动/经验, 以激励学习者以有意义的方式去建构和探究知识。生成性的教学同时鼓励学习者主动地解决问题、从事有意义的探究、积极地反思, 以及在不同的社会情境下建构和实施有效的学习策略。在这两种教学思想的指导下, 采用以任务驱动教学方法为主, 传统教学讲授法为辅的教学方法。在理论教学上, 我们采用讲授法;在实践教学上, 我们可以采用学生个人完成任务与分组完成任务相结合的形式, 通过学生的自主探索与小组合作讨论, 并在教师的帮助下, 更好的拓展思维, 完成知识的建构。

4 评价

评价的作用一般包括诊断、激励、调节与控制。学生可以利用考试练习系统对自己所学的知识和技能进行检测和评价。教师也可以通过练习系统和学生的作品进行评价。学生学习活动的评价, 不仅仅是对学生学习结果的一个全面的评价, 而且也是对学生学习中尚存问题的揭示, 为以后的课堂教学提供了教学依据;通过对学生电子作品的评价, 还能激起学生的成就感、责任意识、合作意识与应用意识, 使学生得到全方位的锻炼与学习。对于作品的评价阶段, 需要注意以下几点:

4.1 以“学生学习为中心”在评价小组作品时不但要有对作品

的总体评价, 而且还要对每个成员在其中所做的努力进行分析、评价, 并给予肯定。结合活动分组阶段各小组合作情况, 还要总结、分析各小组的不足并提出建议或批评, 以引导和促进学生在以后的学习活动中更好地合作, 使每个学生都能发挥自己的主体作用。通过对小组的评价, 增强小组的凝集力, 使小组成员团结合作, 互相帮助。

4.2 评价的形式采取自评和他评相结合, 组内评价和组间评价

相结合, 学生评价和教师评价相结合。多样化的评价形式有利于调动学生学习的积极性, 促使学生所学知识、技能的迁移。不同小组、不同成员的创意和实现方法会呈现一定的相似性和差异性, 引导学生对这些作品的欣赏、比较和分析, 并反思自己的学习活动, 可以开拓学生的思维, 加深对学习内容的理解和掌握。教师要善于对作品进行评价, 还要善于对学生的评价进行评价, 充分发挥教师的主导作用, 促使学生学习的迁移。

4.3 教师要做好评价的引导和组织工作作品评价应当确立一

定的标准, 教师应当根据教学目标的要求, 提出作品的要求, 如模块中各知识点的运用的程度, 结构的合理性等。同时, 教师还要引导学

浅谈我国职业指导工作开展

李易珊 (广东伊茗药业有限公司)

摘要:阐述职业指导工作的产生与社会发展和职业的种类出现新的变化有密切的关系, 这一变化与我国学校教育体制相衔接;分析职业指导工作开展与学校教育体制相结合出现的问题;根据职业指导工作出现的问题提出了相对应的措施来引导学校职业指导工作开展, 提高职业指导的有效性。

关键词:职业指导开展

0引言

职业指导产生的社会背景及必备条件在人类生产力的发展史上, 存在着劳动强度、复杂程度和劳动种类以及劳动环境不同的工作岗位, 由此形成了不同的职业划分。而职业的种类与结构变化是由社会生产力的技术基础决定的, 在以手工劳动为技术基础的农业经济时代, 几乎没有就业与职业的概念, 仅有的职业形式是基于简单的社会分工而形成的。当社会生产的技术基础由手工劳动转变为机器加工以后, 以加工业、采矿业和机器制造业为主的新的产业相继出现, 且各产业内部分工向纵深方向发展, 甚至同一技术工种的不同操作工序也演变成了相对独立的专业化的职业岗位。职业种类的多样化与结构的复杂化, 成为工业化国家的显著特点。由此可见, 现代职业结构随着技术的不断更新呈现出极强的智力性和流动性的特点。这一特征使得现代职业教育和职业指导更加紧迫和重要, 从而出现职业指导工作的新概念, 职业指导工作开展的探索日益迫切, 而且我国正处于社会的转型时期, 促进就业成为我国面对新的挑战。我国职业指导工作与我国的教育体制相衔接。我国职业指导开展以来存在的问题随着社会主义市场经济体制的确立, 我国的教育体制也加快了改革的步伐, 教育事业的发展取得了显著的成就。九年义务教育开始有计划分阶段地实施, 职业和技术教育得到了相当程度的发展, 中等职业技术学校招生和在校学生人数占高中阶段学生人数的比例均已超过50%, 改革了中等教育结构单一化的局面, 高等教育也初步形成了多种层次、多各形式、学科门类基本齐全的体系。但是, 从传统的计划体制向市场经济转轨过程中, 教育体制和运行机制与市场经济的发展仍有许多不相适应的地方, 突出表现在通过市场调节教育结构与就业结构之间的关系、合理配置人力资源的要求方面, 学校教育工作滞后于现实的需要。职业指导工作作为沟通社会经济结构、就业结构、教育结构与职业结构的关键环节带没有在学校得到足够的重视, 职业指导工作开展只是成为一种形式化的教育, 没有真正落实到学校的就业服务系统。虽然, 从八十年代中期开始, 在一些中学、大学开始尝试进行职业指导方面的工作, 在对大、中学生职业指导的现状调查中, 大多数教师认为目前的职业指导流于形式, 缺乏实效。学生在职业定位过程中, 更多地是受到社会宣传媒介对于某些行业的舆论引导, 盲目地崇尚和向往一些"实惠"而"热门"的职业或专业, 如合资企业、金融管理、律师、医生、商业服务等, 并把它们作为自己的职业理想或选择目标, 不能恰当的处理个人理想、特长与社会需要的关系。这是现在学生就业困难的主要原因。市场经济条件下我国职业指导的发展与改革加强学校中的职业教育与职业指导是我国社会与经济发展所必然要求, 因此必须采取行之有效的措施。

1转变观念, 将职业指导工作成为学校的重要工作内容

学校要着手转变职业指导工作开展的观念, 组建的专业队伍要有施, 有专业的队伍负责职业指导工作开展。其次, 学校要贯彻落实好就业的文件精神, 要保持好劳动力市场的就业信息畅通, 争取市场主动权, 根据市场需求变化来调整职业指导的具体工作的开展。

2学校职业指导工作的开展要循序渐进地进行

首先, 进行学生的人生观教育。通过教育使毕业生有积极参与社会的心态、有事业心、有责任感、有渴望就业的冲动, 有服务与贡献精神, 能在社会中找到自我。第二、进行就业基本知识教育。就业基本知识包括就业形势分析、就业的意义、劳动关系的确定方法、劳动关系的确定过程、有关劳动法规等。通过教育, 使学生了解到现实形势的基本情况, 明确就业对于国家、个人的实际意义, 懂得如何与用人单位确定劳动关系及确定劳动关系的方法、步骤和过程以及在建立劳动关系的过程中如何运用法规行使自己的权利与义务。第三、开展职业兴趣的引导和择业教育。学校要对学生进行职业兴趣引导, 从社会需要和职业发展的角度启发学生思维, 使学生对职业有一个正确的认识, 以积极的心态去认识、接触、培养、适应职业。第四、进行应聘教育与技巧指导培训。职业指导工作还要在学生的应聘和应试技巧指导上下功夫。指导工作除了要强调学生的专业知识基本功以外, 还要指导学生仪表、仪态、举止、语言表达、外貌等, 要注意知识面, 专业用语和操作技能规范。

3监督和管理职业指导工作的实践与运作

首先, 抓好常规课程教育, 做好基础教育工作。常规课指原设课程, 如思想道德、职业道德课等。对新增加的课程如职业指导课, 内容针对性、实践性、可操作性要强, 知识点等要突出, 能启动学生就业激情, 全面提高学生就业前的综合知识。第二、重视抓好学生的实习和社会实践。学校要积极为学生联系实习企业, 让学生提前熟悉操作技能问题, 还要适应劳动环境, 情感交流, 企业文化感染等。通过实习, 增进个人与企业的相互了解。同时, 学校要鼓励学生积极参加社会实践活动, 及时收集学生社会实践的反馈信息, 对学生提出问题给予解答, 对有用信息进行分析使用。第三、做好桥梁角色, 抓好企、校友好交流工作。学校要根据专业设置和教学需要, 请企业领导和专业技术人员授课, 从而使企业加深对学校的了解。同时, 学校也要积极组织学生与企业进行文娱、体育、演讲等文化活动, 感染企业文化氛围, 加深学生对企业的了解, 为学生就业打下基础。第四、善于引导主动接触市场, 掌握市场主动权。职业指导工作者要经常进入劳动市场调查摸底, 掌握第一手资料, 及时收集、整理、提供岗位需求, 要及时掌握就业政策动态, 组织政策咨询和岗位咨询, 为学生就业选择提供更大的空间。

总之, 职业指导工作是一项全面系统的社会化工程。学校除了在枝内开发相对独立的职业指导活动领域以外, 还应当加强与社会、企业界、人事管理部门的联系, 及时了解社会经济发展对人才的需求以及各种职业门类和专业对学生知识、能力的要求, 从实际出发, 运用科学的、现代化的手段收集、处理社会信息, 提高职业信息的可靠性和针对性, 使职业指导工作规范化、科学化。

参考文献

[1]许晓东.基于建构主义的计算机任务驱动式教学法.重庆:重庆工学院学报, 2005.2.