教师教案检查情况反馈

教师教案检查情况反馈（通用7篇）

篇1：教师教案检查情况反馈

小学教师教案作业检查情况反馈意见

时

间：

内

容：教师教案、作业检查

检查人：

一、备课

亮点：

1、页面整洁、清楚、美观。设计电子教案，内容丰富，能结合自身教学实际充分编写。

2、备课环节齐全。很多老师的教学计划里有教材分析、学情分析、目标导向，在总结里记录了教师教的问题和学生学习存在的问题，并有简单的整改措施。

3、部分老师在“作业设计”一栏，简单设计了学生需要的练习或者预习作业；

4、老师教案的书写注重教的方法，教学流程简洁、明了。

5、教案的板书设计合理、规范。

不足：

1.从教案上看，教师在备课时，更多考虑的是自己的教学流程，缺少对学生学习的预设，以及教学内容如何落实，重点如何突出，难点怎样突破，如何关注不同程度的学生，如何实施的设计等，“学生活动”内容相对较少，对于重点部分以及应花的功夫缺失思考的痕迹。

2.“教后反思”在原有基础上有了很大改进，教师已经意识到要反思自己的教与学生的学的行为了，但还是存在反思浅、欠，只停留在表面，不能深度剖析行为背后的理念。

3.教案留白处没有体现教的确实与学的欠缺。

建议

1、备课时，更多考虑学生，就像钓鱼人一样，钓鱼时考虑鱼儿想吃什么，而不是钓鱼人自己想吃什么。教学过程的设计突出重点、要点，以及如何解决难点的方法和措施，对授课的内容和手段进行周密设计。

2、不提倡简单地照搬或照抄参考书以及教科书的内容。

3、课后，及时记录灵感与体会，思路与方法，便于及时调整教学。

4、学生的层次性作业在备课中没有体现，预习作业或者课堂作业设计要体现分层，针对不同程度的学生设计相应的习题，保证后进生掌握基础，优等生发挥特长。

5.建议教师及时记录自己教的得失，学生学的问题，抓住一点深度剖析行为产生的原因，联想背后的理念，这样实践、反思，再实践，既便于及时了解学生，又便于随时调整教学，久而久之就会提高教学效率，也会形成自己独特的教学风格，专业素养也随之提升。

二、作业

优点：

1、作业能够跟进度进行，并能得到教师及时、认真地批改。

2、大部分教师对学生要求严格，学生作业本整洁，书写工整，正确率高，大多数学生错题能及时改正，低年级的老师除用百分制外，还运用激励性的符号进行评价。

不足：

1、同一个班级内，学生作业质量差别较大，从整齐程度到正确率，这就促使教师必须关注后进生，帮助他们养成良好的作业习惯，缩小差距，照顾到全体学生。

2、所有学生作业整齐划一，不能体现分层。

3、个别学生的纠错不及时，或者没有纠错习惯，引起老师注意，很多时候其实老师已经强调过了，只是孩子不改，面对这种情况，还需要教师想办法，想策略。面批是个很好的办法，请老师们尝试使用。

4、个别班级使用家长检查作业签字的方法，出发点很好，想让家长及时了解孩子的学习状况，但是，检查中发现，家长签字了，孩子的作业却错了一大片，不得不引起家长和我们的反思，到底签字起多大作用？

教案作业检查情况反馈

时

间：

内

容：教师教案、作业检查

检查人：

本次检查每个教师都比较重视，检查内容完整、全面。现将检查情况总结如下：

一、教案方面的优点与不足。

优点：

1、这次教案与作业检查结果较上学期有很大进步，在部分教案注重教法的灵活多样。在备教材、备学生的基础上着眼于课堂中师生互动与知识的落实，教学效果也较显著。

2、各科任教师都能按时上交教案，大部分教师教案都能跟上进度，教学环节齐全，书写工整，都能很好的根据各年级特点，结合课程内容准确把握教学目标、教学重难点；教师撰写的课后反思比前一次检查有所提高，一部分教师的课后反思能体现教师对教材处理的新方法，能侧重对自己教法和学生学法的指导，并且还能对自己不得法的教学手段、方式、方法进行深刻地解剖，能很好地体现课堂教学的反思意识，反思深刻、务实、有针对性。

不足：

1、个别教师教案进度滞后，课后无反思。

2、教案能体现多媒体教学手段与对学生的探究精神和创新能力的培养的比较少。

3、个别教师教案后的教学反思不够认真，一两行字就对本堂课的得与失作出记录与小结，从中也可以看出我们对课后反思还不够重视。

4、在以后设计教案时，希望能将课后反思的位置多留几行。从检查教案可以看出有些

教师在写课后反思时因行距不够而影响了反思的书写。

二、作业方面的特点与不足

特点：

1、能按进度布置作业，作业设置量度适中，难易适中，上交率较高，且都能做到全批全改。

2、作业批改公平、公正，有一定的等级评定。教师批改要求严格、细致，能够反映学生作业中的错误做法及纠正措施。

3、学生在书写方面较上学期有很大进步。从检查可以发现教师对学生作业的书写格式有明确的要求。

不足：

1、对于作业封面请各位教师学生进行教育，要整洁、不能涂涂划划。在学生书写封面上的姓名时，要求他们认真书写，让学生明白做人先从写好每一个字开始，先从写好自己的名字开始。

2、从作业批语看，个性化批语有待探索。希望老师们注重对学生作业的评价，可以根据不同学段学生的心理特点，用不同的评价等级来激励学生。其中教师用好评语是很重要的一点。作业中恰当的评语便于学生更清楚地了解自己作业中的优缺点，还可以加强师生之间的交流，促进学生各方面和谐统一的发展。我们如果能在作业中用一些简洁明了，自然亲切，实事求是，充满希望与富有启发性的评语，就会取得预想不到的教学效果。我们还可以从学生的解题思路、能力习惯、情感品质等多方面评价学生的作业，它有利于学生的发散思维和创新意识的形成，更有利于沟通师生情感，调动学生的积极性，促进学生形成好的学习习惯和行为习惯。在此建议各位老师能够多关注鼓励后进生，给他们关注性的评语，如“你进步了！”“下次再细心点就更棒了！”之类的语句，这样他们会有被老师关注的感觉，或许能找回自信。

3、有些作业没有格式要求，同一个作业本的两次作业有的紧挨着，没有空出一行；有的空出大半页。写生词时，有的学生一行写五个两字词，有的学生一行写七八个生词，显得拥挤不堪，这时就需要有心的教师对学生的作业细心观察一下，精心设计一下，让全班学生的作业格式统一、整齐。如我们可以要求学生在综合本上写生词时先写两字词，再写三字词、四字词。要求学生一行写五个两字词，三个四字词，每个词之间空出一个字的间距，也可以将自己认为比较规范的学生作业张贴于教室明显之处供全班学生仿效，这样我们的作业看起来就会显得干净整齐。

4、个别教师批阅学生作文的评语过于简单，缺乏针对性的指导，显然，不足十个字的评语很难指出学生作文中的优点与不足。这样也很难提高学生的写作水平与写作技巧。

5、希望我们老师在最后书写批语时要规范、清楚，能给学生以榜样示范。

三、真情寄语

作业布置注重提高学生的能力。作业批改认真，有创新意识。有利于提高学生的知识水平和能力。希望各位教师在保持优点的同时及时自查补漏，下次检查教导处还将重点检查课后反思及反思效果，望各位教师要善于反思及时反思，让我们的课堂教学更有实效。

新颖、实用、扎实、个性的教案是我们上好课的前提，也是教师个人能力的体现，及时认真批阅作业则是巩固课堂教学的必要手段，为此我们在认识到这次教案作业检查的得与失之后，要不断创新，不断进步，精心备好每一节课，用心上好每一堂课，认真批改学生的每次作业，耐心帮助困难中的每位学生，让每个学生在我们的辛勤耕耘中快乐成长，让每位学生的人生因我们的付出而精彩！

篇2：教师教案检查情况反馈

根据学校安排，由教导处组织，各教研组长参加，对2015年春季开学至5月28号期间专业课组的教师教案和批改作业情况进行了两次检查，检查情况汇总如下：

各教师教案编写认真，条理清楚，进度基本达标，格式基本规范，环节完整。作业批改较及时认真，个别教师有针对性评语，对学生进行详细评价，具有很大的促进作用。但也有个别教师教案过于简单，内容空洞，不能完全体现新课改要求，设计不十分合理，需要大力改进。

以下通过教研组反馈情况，总结如下： 好的方面

1．总体检查情况良好，绝大多数老师能根据教学计划和所带班级实际情况备课，课时量足，教案目标突出，渗透了新课程理念，以人为本，面向全体，积极倡导自主、合作、探究的教学模式，有一定教学准备，过程清晰。

2．大部分老师的教案具有内容规范、项目填写齐全、突出重难点等优点，还体现了学习方法、课后练习具有实效性，学习形式多样性的特点。

3． 多数教师能够认真对待作业的布置及批改这一环节；批改及时、认真，对于有进步的学生能够给出激励性的评语，调动了学生的积极性。

存在的问题

1．个别老师的文字书写较潦草，再有部分老师的教案教学过程过于简单，没有体现情景的创设，不利于实际教学的操作。

2．个别老师的教学反思写得粗浅，形式化，针对性、实用性不强，没有写出优点和存在的不足，没有改进措施及从中受到的启发或启迪，不能很好地起到反思—调整—改进的作用。

3、个别老师没有按照学校的课堂教学模式设计教案

4个别教师批改作业不够细致认真，对于学生出现的错误没有作出纠正；有的科目作业布置及批改次数过少；上交作业本数不足。

改进措施

1、组织老师学习优秀的教学设计，教研组要加大教学研讨的力度。

2、必要时，对个别老师进行个别指导，对存在的问题进行“一对一”的交流。

3、教案设计要体现新课程理念；关注学生的实际；课后反思要及时

4、作业布置量要适中；批改要更加认真，对错题要有明显标记，并及时督促学生更改，进行二次批改；批改作业时要有鼓励性批语。

5、努力提升自身修养，积极主动学习、钻研教学业务。

以上是我组这次教案、作业检查的大体情况，教案的书写和作业批改能够体现教师的教学态度和业务能力。希望教师们能够在以后的工作中，认真及时撰写教案、批改作业，把我们的教育教学工作做得更加出色。

篇3：教师教案检查情况反馈

【关键词】教师反馈 同伴反馈 英语写作

一、引言

反馈能帮助学生找到作文的优缺点，有利于提高写作能力。教师反馈和同伴反馈是主要的写作反馈形式。英语的教学方式主要以大班教学为主，批改作文成为英语教师的沉重负担，因此，同伴反馈作为教师反馈的有效补充，已逐步凸显出它的重要性。因此，本文就西部地区一所高中的学生对同伴反馈和教师反馈的使用情况进行对比研究，来试图探讨他们对两种反馈的态度。

二、文献综述

同伴反馈（peer feedback）是指学生互相交换阅读对方的作文，并提出修改建议的写作教学活动。杨苗（2006）认为同伴反馈可以作为教师反馈的补充。而费红（2006）认为在当前的教学环境中，学生对同伴反馈的态度是消极的，费红对非英语专业学生的调查证实了此观点，学生更喜欢教师的书面反馈，在修改作文时，学生更频繁地采纳教师的反馈意见。国外也有相关研究，Connor （1994）发现学生采纳35% 的教师反馈意见，却只采纳5%的同伴反馈意见。Paulus（1999）发现中学生在修改作文时更愿意采纳教师反馈意见，修改的内容87%是教师的反馈意见，51%是来自同伴的反馈意见。尽管如此，同伴反馈在提高学生学生写作水平方面的作用在许多研究中都得到了肯定。

三、研究设计

1.研究问题。

（1）高中学生对同伴反馈和教师反馈的采纳情况如何？

（2）高中学生对教师反馈和同伴反馈持怎样的态度？

2.研究对象。本研究对象为西部地区一所高中的42名高二学生。他们的英语水平相当。在本研究中，将这42名学生随机分配成21组，每组2人。

3.研究方法。在本研究中，研究者采用了三种方法：对学生的作文进行文本分析，目的是了解学生对教师反馈和同伴反馈的使用情况，以及对学生的作文水平的影响；问卷调查法、半结构化访谈旨在了解学生对两种反馈意见的态度。

4.研究过程。本研究进行了10周，学生共完成了两篇议论文写作。第一篇作文只为学生熟悉写作过程，研究者将收集第二篇作文的数据。每篇作文在写作课上完成，课后要求学生将初稿复印一份，在后一周的写作课堂上，教师批改复印稿，同伴评价原始稿件，学生反馈在课堂中进行，一般持续三十分钟，使学生充分参与关于作文修改的讨论中。然后，让学生根据教师反馈和同伴反馈修改并完成终稿。

5.数据收集与分析。将第二篇作文的的初稿、复印稿和终稿都被收上来进行统计，以此了解学生对反馈方式的反馈意见的数量和采纳情况，问卷调查法用于了解学生对教师反馈和学生反馈的态度。最后，根据终稿判断学生的作文质量是否提高。最后，研究者选取10个个案进行半结构化访谈。

四、结果与讨论

1.高中生对教师反馈和同伴反馈的采纳情况。

表1表明：学生对教师反馈的采纳程度明显高于同伴反馈。这一结论与之前的许多研究结果相一致。

2.高中生对教师反馈和同伴反馈的态度。

这些数据说明，在英语写作课堂中融入同伴反馈，能促使学生意识到同伴反馈的作用并且持肯定的态度。

关于10个个案对象，他们都认为不同的反馈方式对修改作文有帮助。当问到他们对于教师反馈的态度时，他们都毫不犹豫地肯定教师反馈对提高作文水平的作用。关于同伴反馈，他们就显得有所保留，认为同伴反馈“基本”或“有时”有用。很多学生表示愿意同时接受两种评价方式。本次的研究结果表明：同伴反馈不能替代教师反馈，但可以成为教师反馈有效补充，共同提高学生的写作水平。

五、结论与启示

本研究得出两个结论。首先，高中学生对教师反馈和同伴反馈的接受程度存在差异，学生们更愿意接受教师反馈意见。其次，同伴反馈能够有效地补充教师反馈，因为同伴反馈有更多交流的机会，提高修改的成功率。虽然教师反馈能够更快地提高学生的写作水平，但是同伴反馈可以培养学生的自主学习的能力。当然，本研究也存在一些不足：同伴反馈的培训不够系统；每组的两名学生的写作水平不一致；学生沟通交流的时候做不到时时监督。希望这些不足在以后的研究中得到改善。

英语写作教学中教师反馈为学生提高写作水平提供了有力保障，但同伴反馈作为教师反馈的有效补充，共同提高学生的写作水平。因此，英语教师应该根据学生的特点将两种反馈方式有效地融合到英语写作教学中，同时，学生进行同伴反馈的时候，英语教师要时时监督，避免学生进行互评时闲聊与作文无关的话题。因此，如何有效地融合同伴反馈和教师反馈，需要教师有一定的教学管理能力，只有具备以上的这些要求，同伴反馈才能成为教师反馈的有效补充。

参考文献：

[l]Connor U.Asenavage K.Peer response groups in ESL writing classes：How much impact on revision ？[J].Journal of Second Language Writing，1994（3）：257-276.

[2]Paulus T M.The effect of peer and teacher feedback on student writing[J].Journal of Second Language Writing，1999（3）：265-289.

[3]费红.学生对写作互评的看法[J].中国英语教学.2006（4）：48-52.

[4]杨苗.中国英语写作课教师反馈和同济反馈对比研究[J].现代外语.2006（3）：293-301.

篇4：教案检查情况反馈

第14周,由教务处牵头,学校行政负责和各教研组长、对全校教师的备课本进行了一次抽查,现分各教研组将检查情况反馈如下: 综合科目备课组：

一、优点方面：

1、从本次教案检查情况来看，大部分教师工作态度端正，上进心强，有了一定教改意识，备课质量好，备课中能够体现新理念、新教法，注重学生能力、情感、态度、价值观的培养。其中不少教师都能体现出自己的特色，如简笔画、小练习的设计、多媒体课件制作等。

2、大部分教师的教案书写规范、详细、认真，能根据课时计划及时完成教案，有部分教师不仅有书写稿，还有电子文稿，能合理运用多媒体辅助教学。

3、应用网络实现了无纸化备课，能很好的贯彻课改的精神，体现学生为主体的课堂教学形式，落实以学生发展的教学着眼点。

二、不足之处：

1、大部分教师不能根据班级实际情况对教案作适当的修改与调整，有照搬教参现象。

2、没有课后记载、课后反思。

3、有少部分教师教学内容大都为提纲式的，举例单一，只备教师提问（提问设计也没有层次性的推进），无学生活动，为学生提供的操练和创新空间很小，开放性、探究性、体现的不明显。

4、德育渗透不够重视。

5、教后反思还只是浅层次的说明和分析。

归纳：通过检查，我们欣喜地看见了许多教师备课认真，备教材，备学生，备课中融入了自己的特色，体现了课改的理念，但也存在着一些问题，现对备课提出下列要求：

1、如果教师用课件上课，可以替代教案，但在课件上一定要有教学目标、难点、重点，课件内容要详细。

2、如果备课采用电子文稿形式，可以不用再抄写在备课本上。

3、使用新教材的年级，备课中根据新教材的备课要求和特点备课。

4、使用电子教案的老师，学期末要把电子教案交到信息处存档。

十一中综合组

篇5：作业教案检查情况反馈

为加强学校教学常规管理，进一步促进课堂教学改革，提升教师业务素质，前段时间，教务处根据学校教学工作的安排，对全校教师的教案、学生作业进行了细致的检查。现将结果总结如下：

一、教案方面

（一）成功之处

检查中发现绝大多数教师能够按照学校要求超前备课，按节备课，教学内容能按照教学计划如期进行，详细规范，书写认真，教学环节齐全，设计合理，教案反映出上课思路清晰，重难点选择恰当，讲练结合，体现了教法和学法。课后小结具有实效性，学习形式多样性的特点。详案率高。

（二）存在的问题

1、部分教案停留在知识点的罗列上，甚至只是教学提纲，备教法、学法的少，少数教案项目不全或者周课时数量不足。

2、少数教案不注重教学反思，教学反思环节欠缺，或把教学反思写成了重难点的罗列，或者是对前面那人的补充，并不是实际意义上的教学反思，应该是侧重于这节课的成败以及今后如何改进这一层面。

3、个别教师对教案认识不够，设计流于形式，大队事故教案详细阅读会发现对于实际课堂的指导意义不大，甚至毫无意义，不切合实际教学，或许只是为了应付检查。

4、大多数教学过程设计没有体现出让学生主动学习，合作学习，探究学习的理念。表面备课中没有充分备学生，同时也反映出教学方式仍以传统教学方式为主。

二、作业方面

（一）成功之处

本次检查整体上作业布置次数批改数量基本符合要求，多数教师能够认真对待作业的布置及批改这一环节；批改及时、认真，对于作业完成出色或有进步的学生能够给出激励性的评语，调动了学生的积极性；对错误之处能做出适当的批示，写出批改日期和等级；作业布置题量适中

（二）存在问题

1、个别教师批改作业不够细致认真，有的科目作业布置及批改次数过少，有的一道大题只打一个对或错号，批阅粗略；

2、对于错题没有明显的标记，对学生出现的错误更正要求不严格；

3、上交作业本数不足。

4、个别教师批阅学生作文的评语过于简单，缺乏针对性的指导，显然，不足十个字的评语很难指出学生作文中的优点与不足。这样也很难提高学生的写作水平与写作技巧。

三、今后努力方向

1、教务处要加大检查的力度，增加抽查的次数；对存在的问题进行及时的交流、解决；教师要注重教学基本功的训练，不断提高自身素质。

2、教案设计要体现新课程理念；要符合“三步导学”的课堂教学模式，三步九要素；课后反思要及时

3、作业布置量要适中，要分层；批改要更加认真，要全批全改，包括作文批改，保证两周一篇作文。

4、对错题要有明显标记，并及时督促学生更改，进行二次批改；批改作业时要有鼓励性批语。

四、真情寄语

一个教师教学成绩的好坏不是取决于教案书写的好坏。但是教案是我们教学内容的一种体现，是教学的一种构思和设想，也是对我们教学内容的一种约束，没有课前的构思设计和认真备课，就失去了上好一堂课的前提。写教案是我们作为一名教师的最基本的要求，教案内容要反映出一个教师的思想，体现出一个教师的教学智慧和教学风格，是作为一个教师的精神财富的积累。希望我们要认真对待教案的书写。

作业布置与批改是教学环节的重要组成部分，学生通过作业可以检测本节课内容的掌握情况，教师批改作业可以了解学生对知识的掌握情况。

篇6：教案作业检查情况反馈

为了加强教学常规管理，进一步提高课堂教学质量，提升教师业务素质，根据学校教学工作的总体安排，我们于九月二十七日至三十日对七年级教师的教案、学生作业进行了全面细致的检查。现将检查情况反馈如下：

一、检查人员及分工

王晓萍： 数学贾兴明： 语文地理赵飞： 英语思品 杜利彪： 美术音乐马丽萍： 历史生物

二、作业批阅统计（附一）

三、备课时数及批阅次数统计（附二）

四、检查情况

（一）作业方面

1.数学

本次检查整体上作业布置次数、批改数量基本符合要求，多数教师能够认真对待作业的布置及批改这一环节，批改及时、认真，作业量适中，作业收交率均比较高。赵世祺所带两班学生作业量充足，批阅超过阶段量4次。但存在的问题还是比较多，（1）教师批阅符号不规范。（2）错误纠正时有时无。（3）配练应完成2次，但各班督促学生完成的不一样，有的班教师做了布置和督促工作，有的班教师未作布置，仍一片空白。七3---七20班1次未阅。

2.英语、思品

英语作业批阅均达到或超过6次的阶段标准，大部分教师对学生

作业非常重视，从作业本封面、书写、笔迹等方面做了统一要求，作业干净、整洁、美观。教师批阅规范。收交率高。马春梅批阅作业达到10次，赵飞、喇玉莲9次，宋晓芳8次。听写均达到6—7次，超出标准2---3次。从阅作业的整体质量来看，李晓芬 王强批阅作业的质量要高于其他教师。但以下问题值得注意：（1）个别教师批阅符号不规范，有阅号太大，对号连阅，单词半对等现象。（2）教师批阅作业粗心。（3）督促学生改正作业错误这一工作未得到大部分教师的重视。（4）学生作业量严重不足的情况也有所发现，甚至不足一页。

（5）对学生的书写要求不严，特别是“K”“Y”的大小写。

思品收交率在93%左右，配练批阅3—4次，批阅较认真，批阅基本符合要求，作业进度与上课进度基本一致，未发现作业累批的情况。但也存在学生书写潦草、格式错误。答案不完整，教师批阅不认真。学生书写笔迹不统一。大部分教师批阅次数达不到阶段标准。教师对学生作业错误更正不重视等问题。

3、历史、生物

历史配练批阅能做到符号规范，逐题批阅，有等级，对作业中的错误有提示。杨菊萍批阅作业认真细心，已阅5—6次，超过阶段标准1—2次。存在的问题有：（1）学生书写不工整，字迹潦草，书写格式错误。（2）教师在作业中给学生的“？”没有引起学生的注意。

（3）学生纠错工作没有得到教师的重视。（4）个别教师对号下的错误（错别字、病句、答案不全等）也有所发现。（5）有的教师只阅问答题和材料题，不符合批阅要求。（6）整体收交率低，个别班级收交

率仅为78%。

生物配练批阅与上课进度基本一致，1—7班批阅次数达到6次，超出阶段标准4次。批阅详细，有时间、次数、等级，作业正确率高。米永红批阅实验报告册1—2次，杨启铺严格要求不认真的同学，该重做的要求重做，措施得力，注重错别字的纠正。但出现的问题是：

（1）个别教师批阅作业很不认真，批阅符号不规范，书写不工整。

（2）检查中发现个别教师有多题一阅的现象。（3）1—7班、15—20班实验报告册一次未阅。

4、语文、地理

大作文应完成2篇，小作文应完成4篇，大部分教师已完成阶段作业量，作文批阅认真，有眉批、总批，书写、写作分别打了成绩，对于作业完成出色或有进步的学生能够给出激励性的评语，评语具体、针对性强，调动了学生的积极性；重视学生错别字和病句的更正工作，收交率比较高。小作文最多的教师已督促学生完成5篇，训练量充足。重视配练督促和批阅工作，批阅规范，有等级。存在的问题有：（1）个别教师批阅大作文只有1次，未完成阶段标准。（2）有些教师批阅不认真，作文评语简单，缺乏针对性的指导，教师对小作文的督促力度不够。（3）有的教师在批阅配练时仅对错误有标示，对正确答案没有打对号，不符合批阅要求。（4）学生在配练上留的空白较多，教师未作督促。

地理作业批阅均超过阶段标准，注重对学生的督促工作，配练批阅认真，填充准确率较高，批阅符号规范，作业量充足，作业进度与

上课进度基本一致。但也有一些不足：（1）学生作业书写潦草，格式不正确。（2）学生在配练和填充中的留空现象比较严重。（3）个别教师批阅配练未做到全批全阅，还发现了几题一阅的情况。

（二）教案方面

检查中发现绝大多数教师能够按照学校要求超周备课，按课时备课，教学内容能按照教学计划如期进行，详细规范，书写认真，教学环节齐全，设计合理，教案反映出上课思路清晰，重难点选择恰当，讲练结合，体现了教法和学法。课后小结具有实效性，学习形式多样，详案教师多。喇玉莲、杨菊萍等老教师，虽然教龄已有二三十年，但教案仍然条理清析，内容翔实，注重调动学生积极性、解决问题渠道有多样性；我们的中年教师，能够按学校要求，教案有简有繁，除在结构上的共性之外，相当多的教案呈现出了各自的特色，融入了大家对教学内容的理解与思考；尤为可喜的是，我们的青年教师，绝大多数都能备详案，结构完整，对导入语的设计、授课过程中师生问答的设计、例题的选择、教学小结、作业布置都做了认真思考。刚参加工作的青年教师的教案多数都有板书设计（用于梳理知识脉络，形成骨架），大多能坚持经常性地进行教学反思，以便提高自己的业务水平。

检查中我们也发现了一些问题，主要表现在：（1）个别教师对教案认识不够，设计流于形式，对于实际课堂的指导意义不大，甚至毫无意义，不切合实际教学，或许只是为了应付检查。(2)部分教案停留在知识点的罗列上，甚至只是教学提纲，备教法、学法的少。(3)大多数教学过程设计没有体现出让学生主动学习，合作学习，探究学习的理念。(4)部分青年教师中存在教学过程简略、书写零乱、环节不全、缺乏规范性等问题，甚至不考虑学生实际情况照搬优秀教案书的痕迹比较明显。（5）少数教案不注重教学反思，内容不具体，并有突击书写的情况。（6）部分教案情感教学目标在过程中得不到体现与落实。（7）作文课应按1课时备写，但有的教师以2课时对待，造成正常课一节无教案上课的现象。（8）少数教案所附教学计划项目不全，周课时数量不足，在备课组交阅教案不及时，有未审批教案进课堂的情况。

五、今后努力的方向

1、今后我们要加大检查的力度，增加抽查的次数；对出现的问题我们要面对面进行及时的交流、解决；从教师教案和批阅作业的规范性入手，注重教师教学基本功的训练，自觉执行《市二中教案作业标准》。

2、教案设计要体现新课程理念，还要符合我校学生实际，体现课时目标；做到重难点突出，过程详实，思路清晰，环节齐全，课后反思要及时。

3、作业布置量要适中，体现分层训练；批改要更加认真，要全批全改，面向全体，提高作业收交率。

4、强化师生纠错意识，教师对错题要有明显标记，并及时督促学生更改，进行二次批阅；批改作业时要有鼓励性批语。

5、各学科教师要加强学生的书写，做到工整、认真，格式正确，养成良好的书写习惯。

教案作业检查是学校教学过程管理的一个重要方面，我们检查的目的不在于形成书面的东西，重要的而在于交流和解决教学中的不足，明确认识得与失，希望大家对照不足，认真检查，有则改之，无则加勉，在教学中不断创新，不断进步，精心备好每一节课，用心上好每一堂课，认真批改学生的每次作业，耐心帮助困难中的每位学生，让每个学生在我们的辛勤耕耘中快乐成长，让每位学生的人生因我们的付出而精彩！

二中七年级教务处

篇7：教师教案检查情况反馈

关键词：书面修正性反馈 直接反馈 间接反馈 错误修改 写作准确性提高

基金项目：本文为全国高校外语教学研究项目“英语写作评改方式与评改效果之关系研究”（YN-0006-A）的研究成果。

1 引言

在笔者8年多的高中英语教学过程中发现，对大多数学生而言，英语写作往往成为其在英语学习中的一大难题。对于教师而言，费时、费力的作文批改似乎也显得徒劳，收效甚微。因为有些学生在作文中总在不断地犯同样的错误。在此过程中学生的英语写作准确性实际上并未得到实质性提高。如何有效提高学生的写作准确性，显然成了一个包括笔者在内的广大英语教育者亟待解决的问题。查阅了大量文献后，笔者发现国外许多语言学家就作文反馈这一课题已做了大量的调查和研究。因此，本文以教师书面修正性反馈为指导，以任教学校高二年级学生为对象，在提高英语写作准确性方面进行了实证研究。

2 文献综述

最近几十年，修正性反馈是否能促成英语写作准确性的提高一直是一个争议性话题。一方面，大量研究已表明，来自教师的书面修正性反馈在帮助学生修改语言错误，促进语言准确性提高方面确实起到至关重要的作用。其代表性研究有： （ Fathman and Whally 1990， Lee 1997， Ashwell 2000， Ferris and Roberts 2001， sheen 2007， Bitchener 2008）. 另一方面，也有不少研究表明，书面修正性反馈对促成学习者写作准确性提高是无效的，甚至是有害的。因此它在写作教学中没有价值。其代表性研究有：（Semke 1984， Robber. et. al 1986， Kepnern1991， Sheppard 1992， Truscott 1996， 1999， 2004， 2007）.

由于研究对象和教学背景的特定性差异，上述各项研究难免有其局限性。以下几项研究：Fahtman and Whalley（1990）， Ashwell（2000）， Ferris and Roberts （2001），虽也证明修正性反馈对写作准确性的提高产生促进作用，但其研究结果是建立在作文修改而不是在新作文写作基础之上得到的。Truscott （1996， 1999， and 2004） and Ferris （1999， 2004）指出，检测书面修正性反馈的效能应建立在新作文的写作上而不仅仅是在作文修改上（Cited in John Bitchener 2008）。以下几项研究（Semke 1984， Robber. et. al 1986， Kepnern1991， Sheppard 1992），虽然证明了书面修正性反馈在学生写作准确性方面起着消极的作用，但研究结果是在没有控制组的前提下得到的。同时以上研究的研究对象均是大学生。因此，为使研究更具针对性，更贴近我国高中生英语写作教学现状，特进行此次研究。此次研究对如何有效提高英语写作准确性这一课题的进一步探讨研究有着重要的实际意义。

3 研究方法

3.1 研究设计

为了验证书面修正性反馈与写作准确性间的相关性，笔者设计了三次检测：前测，中测和后测。于2015年9月10日进行的前测主要是为了获取最初的写作数据；中测于2015年11月10日进行，旨在调查学习者在接受不同反馈后，在两个特定语言错误上是否出现错误率下降或提高的情况；后测于2016年1月10日进行，旨在揭示书面修正性反馈的有效性或无效性。所有受试者被要求在4个月内写8篇难度相当的议论文，且每篇作文字数在120-150字之间。时间为45分钟。

3.2 研究对象

研究对象为师宗县第一中学60名高二学生，男生42名，女生18名。平均年龄为16.7岁。60名对象中，92%来自农村，8%来自城镇。语言学习年限为5-8年。总体而言，绝大多数受试者语言水平较低，在英语写作方面存在较大问题。

3.3 特定语言错误

为了选出特定语言错误，在前测前，所有的受试者被要求写一篇作文，笔者把他们作文中的所有错误进行分类并按错误率高低排序。其中，名词错误和主谓一致错误在学生写作中错误率最高。因此，笔者选定以上两类错误作为本次研究的特定语言错误。

3.4 数据收集与分析

前测前，笔者对所有受试者作了关于研究过程的简单介绍，目的是确保他们熟悉本研究的研究方法。同时，他们也被告知他们的作文将被收集作为分析研究对象。调查对象为60个高二年级学生，以错误率为基础，被平均分为三个组：1 组， 接受教师给出正确形式的直接反馈；2组， 接受在特定错误处加下划线但未提供正确形式的间接反馈；3组为控制组，未提供任何反馈。所有调查者被要求在16周内写8篇作文，且每篇作文都要求在不同反馈基础上进行改写。数据收集主要在三次检测的作文中进行（前测的文稿1和文稿2，中测文稿1和文稿2及后测文稿1和文稿2），通过使用SPSS10.0 对所得数据在不同组别及文稿间进行比较。

4 研究结果

4.1 三个实验组在前测中的可比性分析

为了有效回答研究问题，笔者首先分析和比较了三个实验组在前测中是否处于相当的语言水平。由表1可知，三个实验组在前测中的平均错误率为13.14，13.03和13.12。该数据说明他们在最初的写作中在名词和主谓一致的使用上都存在较多问题，且大致处于同一语言水平，在后续写作中表现出的不同则是由不同的反馈形式所引起的。

4.2 三个实验组在重写同一篇作文中统计结果比较与分析

表2标明，直接反馈 组在重写同一篇作文中在三次检测中皆取得了进步。在前测中平均错误率降低了5.17；在中测中平均错误率降低了2.63；在后测中平均错误率降低了1.64.

表3标明，间接反馈组在重写同一篇作文中在三次检测中皆取得了进步。在前测中平均错误率降低了2.18；在中测中平均错误率降低了1.73；在后测中平均错误率降低了1.46.

表4标明，控制组在三次检测中，平均错误率几乎没有变化：在前测中平均错误率降低了0.17；在中测中平均错误率降低了0.25；在后测中平均错误率降低了0.15。

上述数据表明，接受书面修正性反馈的两组调查对象在重写同一篇作文时语言准确性的提高优于控制组。

4.3 三个实验组在新作文写作中的配对差异性比较与分析

为了比较错误率在新作文写作中的变化情况，配对样本t被选择来阐述第二个研究问题，研究结果被呈现在表5、表6和表7中。由表5可知，直接反馈组在三次检测中双尾t检验的显著性概率为.000，.000，.000， .000， 远小于.05，三次检测间存在显著差异。由表6表明，间接反馈组在三次检测双尾t检验的显著性概率为.000，.000，.000 .000，远小于.05，三次检测间存在显著差异。而表7说明，控制组在三次检测中双尾t检验的显著性概率为.744，.342，.438，.152，三次检测间不存在显著差异。上述三个表格中的实证数据表明，直接反馈组和间接反馈组在名词和主谓一致的正确使用上取得了较大进步，而控制组在三次检测中则几乎没有进步。由此说明接受书面修正性反馈的两组调查对象在重写同一篇作文时语言准确性的提高优于控制组。

4.4 三个实验组的不同反馈类型有效性统计结果比较和分析

第三个研究问题探索了直接反馈和间接反馈在帮助高中生提高写作准确性方面，哪种反馈方式更有效。表8显示了直接反馈组从前测到中测在名词的正确使用上并未取得进步（.317>.05），而从中测到后测期间，直接反馈组取得了进步（.000<.05）。在主谓一致的正确使用上，三次检测数据显示，双尾t检测的显著性概率（.000<.05， .000<.05）。由表8和表9可知，直接反馈和间接反馈这两种反馈方式都能促进高中生写作准确性的提高。但要比较二者之间哪种反馈方式更有效，我们需比较两组在三次检测中的平均错误率变化。表10显示，直接反馈组总的错误率由前测文稿2的7.43到后测文稿2中的4.03，错误率降低了3.30。 与之相比，间接反馈组总的错误率由前测文稿2的10.85到后测文稿2中的3.74，错误率降低了7.11。由此对比可知，间接反馈比直接反馈更能促成高中生英语写作准确性的提高。

5 讨论

关于第一个研究问题，研究结果表明，书面修正性反馈的应用对高中重写同一篇作文写作准确性的提高有积极的促进作用。与控制组相比，接受书面修正性反馈的两个实验组在名词和主谓一致的正确使用方面取得了更大的进步。对于直接反馈组和间接反馈组而言，在他们的写作中，可应用外显性或内显性的反馈来帮助他们修改特定语言错误。据统计数据显示，有些修改并不成功，但两个反馈组都在他们的文稿2中取得了比他们在文稿1中更大的进步。正相反，研究表明在三次检测中控制组在文稿2的写作中仍存在很多错误，这是因为他们处于较低的语言水平很难自我发现并纠正错误。并且所有的受试者被要求在不同反馈类型基础上修改原文的同时还需对原文进行拓展，这也是导致控制组错误率居高不下的另一个原因。

关于第二个研究问题，研究结果表明：与控制组相比，间接反馈组和直接反馈组在新作文写作准确性方面存在显著差异。这是因为在新作文的写作过程中，学习者在不同语境中就如何正确使用特定语言形式上，面临新的困难和挑战，随着时间的推移，他们逐渐学会了思考特定语言错误的实质并在实践中不断自我修正。基于书面修正性反馈，不断地反思与实践，他们慢慢地对错误有更好的理解，这在某种程度上降低了他们在后续写作中犯相同或类似错误的可能性。与之相反，控制组的学习者则仅仅依靠他们自己来处理复杂的语言问题并尝试修正它们。很显然，他们未能发现和纠正太多的特定语言错误。因此，在新作文写作的三次检测中，他们几乎没有取得进步。

本文探讨的第三个研究问题是教师提供正确形式的直接反馈和在特定语言错误处加下划线但教师未提供正确形式的间接反馈，哪种书面修正性反馈更能促进高中生写作准确性的提高？本研究表明间接反馈组在进行新作文写作时比直接反馈组在写作准确性方面取得了更大进步。由此看来，与直接反馈相比，间接反馈在帮助学习者提高写作准确性方面更具优势。

6 结论

基于上述实证分析，我们可以得出以下结论：

（1）教师书面修正性反馈的使用对学生写作准确性的提高产生了积极影响。数据显示，接受书面修正性反馈的两组调查对象在重写同一篇作文时语言准确性的提高优于控制组。

（2）接受书面修正性反馈的学习者比未接受书面修正性反馈的学习者在新作文写作中的错误率明显降低。

（3）间接反馈组和直接反馈组在新作文写作准确性方面存在显著差异。直接反馈的确能帮助学习者在重写同一篇作文时提高语言准确性，但当他们进行一篇新作文写作时， 与间接反馈相比，直接反馈对写作准确性的提高并没有太大的促进作用。由此看来，在长期的语言习得中间接反馈在帮助学习者提高写作准确性方面更具优势，研究结果也显示出，在所选的几种反馈形式中，间接反馈是最为有效的。

参考文献：

[1]Ashwell， T. 2000. ‘Patterns of teacher response to student writing in a multi-draft composition classroom： Is content feedback followed by form feedback the best method？ Journal of Second Language Writing 9/3： 227-57.

[2]Bitchener， J. 2008. ‘Evidence in support of written corrective feedback， Journal of Second Language Writing17：102-18.

[3]Bitchener， J. and U. Knoch. 2008a. ‘The value of written corrective feedback for migrant and international students， Language Teaching Research Journal 12： 409-31.

[4]Bitchener， J. and U. Knoch. 2008b. ‘ The value of a focused approach to written corrective feedback， ELF Journal available at http：//eltj. oxford journals. Org/cgi/content/full/ccn043vl. Last accessed 13 August 2008.

[5]Bitchener， J. and U. Knoch. 2009. ‘The relative effectiveness of different types of direct written corrective feedback， System 37： 322-29.

[6]Chandler， J. 2000. ‘The efficacy of error correction for improvement in the accuracy of L2 student writing. Paper presented at the AAAL Conference， Vancouver， B.C.， March.

[7]Chandler， J. 2003‘The efficacy of various kinds of error correction for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writng， Journal of Second Language Writing 12： 267-296.

[8]Ellis， R. 1994. The Study of Second Language Acquisition （M）. Oxford： OUP.

[9]Ellis， R. 2004. ‘The definition and measurement of L2 explicit knowledge， Language Learning 52/2： 227-75.

[10]Fathman， A. and E. Whalley. 1990. ‘ Teacher response to student writing： focus on form versus content in B. Kroll （ed.）： Second Language Writing： Research Insights for the Classroom. Cambridge University Press， pp. 178-90.

[11]Ferris， D. R. 1995. ‘Can advanced ESL students be taught to correct their most serious and frequent errors？ CATESOL Journal 8： 41-46.

[12]Ferris， D. R. 1997. ‘ The influence of teacher commentary on student revision， CATESOL Quarterly 31： 315-39.

[13]Ferris， D. R. 1999. ‘ The case for grammar correction in L2 writing classes. A response to Truscott （1996）， Journal of Second Language Writing 8： 1-10.

[14]Ferris， D. R. 2002. Treatment of Errors in Second Language Student Writing. University of Michigan Press.

[15]Ferris， D.R. 2003. Response to Student Writing： Implications for Second Language Students. Lawrence Erlbaum Associates.

[16]Ferris， D. R. 2004. ‘The “ Grammar correction” debate in L2 writing： where are we， and where do we go from here？ （and what do we do in the meantime…？）， Journal of Second Language Writing 13： 49-62.

[17]Ferris， D. R. 2006. ‘Does error feedback help student writers？ New evidence on the short and long-term effects of written error correction in K. Hyland and F. Hyland （eds）： Perspectives on Response. Cambridge University Press.

[18]Ferris， D. R. and B. Roberts. 2001. ‘error feedback in L2 writing classes： How explicit does it need to be ？ Journal of Second Language Writing 10：161-84.

[19]Guenette， D. 2007. ‘Is feedback pedagogically correct？ Research design issues in students of feedback on writing. Journal of Second Language Writing 16：40-53.

[20]Kepner， C. G. 1991. ‘An experiment in the relationship of types of written feedback to the development of second-language writing skills， Modern Language Journal 75：305-13.

[21]Lalande， J. F. 1982. ‘Reducing composition errors： An experiment， Modern Language Journal 66： 140-49.

[22]Robb， T.， S. Ross， and I. Shortreed. 1986. ‘Salience of feedback on error and its effect on EFL writing quality， TESOL Quarterly 20： 83-93.

[23]Semke， H. 1984. ‘The effects of the red pen. Foreign Language Annals 17： 195-202.

[24]Sheen， Y. 2007. ‘The effect of focused written corrective feedback and language aptitude on ESL learners acquisition of articles， TESOL Quarterly 41：255-83.

[25]Sheppard， K. 1992. ‘Two feedback types： Does they make a difference？ RELC Journal 23：103-10.

[26]Truscott， J. 1996. ‘The case against grammar correction in L2 writing classes，： A response to Ferris， Journal of Second Language Writing 8： 111-22

[27]Truscott， J. 1999. ‘The case for “the case for grammar correction in L2 writing classes”： A response to Ferris， Journal of Second Language Writing 8： 111-22.

[28]Truscott， J. 2004. ‘Dialogue： Evidence and conjecture on the effects of correction： A response to Chandler， Journal of Second Language Writing 13：337-43.

[29]Truscott， J. 2007. ‘The effect of error correction on learners ability to write accurately， Journal of Second Language Writing 16： 1-18.

[30]陈晓湘，李会娜.2009.教师书面修正性反馈对学生英语写作的影响，Foreign Language Teaching and Research 5：351-358.

[31]杨敬清.提高英语写作评改有效性的反馈机制：实验与分析[J].外语界，1996（3）：41-45.