任务型教学法论文：任务教学法在对外汉语口语教学中的应用

任务型教学法论文：任务教学法在对外汉语口语教学中的应用（精选6篇）

篇1：任务型教学法论文：任务教学法在对外汉语口语教学中的应用

任务型教学法论文：任务教学法在对外汉语口语教学中的应用

【中文摘要】任务型教学法是20世纪80年代提出的一个具有重要影响的教学法。本文针对口语课在对外汉语教学中的重要地位,探讨了任务型教学法在对外汉语口语教学中的应用。调查研究了任务型教学法在我国英语教学和对外汉语教学中的应用及取得成果,结合教学实践和对外汉语口语教学的具体特征,根据任务型语言教学的原则和模式,分析了任务教学法分别在初、中、高三个阶段在对外汉语口语课堂中的应用,并对任务型教学法进行了较为客观的评价。论文的最后提出了以任务型教学法为主的口语教材编写原则及建议。

【英文摘要】Task-based teaching method is put forward in the 1980s an important teaching method.This paper in oral English class teaching Chinese as a foreign language, discusses the important position in foreign language teaching approach the application of oral English teaching.The task-based teaching research in our English teaching and teaching Chinese as a foreign language, the application and the achievements and combining with the teaching practice and foreign Chinese oral English teaching, according to the specific characteristics of task-based language teaching principle and model, analyzes the task-based approach in the junior high three stages

respectively in oral English class Chinese as a foreign language, the application of task-based approach to a more objective evaluation.The final paper is put forward to the task-based teaching method mainly spoken textbooks principles and suggestion.【关键词】任务型教学法 对外汉语 口语教学 任务设计

【英文关键词】task-based teaching foreign language oral English teaching task design

【目录】任务教学法在对外汉语口语教学中的应用3-4Abstract

4绪论8-1

2中文摘要

一、论文研究的目的和意义8-1010-1

2二、国内同类课题研究现状及发展趋势第一章 关于任务教学法12-19

12-1

3第一节 任务教学法的产生和定义13-1614-1

5第二节 任务教学法的理论基础

二、建构主义理论

第三节 任务教学法

一、互动理论13-1

4三、系统功能语言学15-16的研究16-1916-1717-19式19-30

一、针对英语教学的任务教学法研究

二、针对对外汉语教学的任务型教学法研究第二章 任务型口语教学法的交际任务、原则及教学模第一节 语言交际任务及交际大纲19-2

3二、交际任务的划分等级

一、交际大纲的确定及举例19-

2121-23原则23-24则24-2525-26模式26-27第二节 任务型口语教学原则23-26

二、实用性原则2

4四、互动性原则2

5一、真实性

三、以学生为中心的原

五、意义优先的原则

一、Ellis 第三节 任务型教学的教学模式26-30

二、对外汉语口语课堂的教学模式27-30

第第三章 任务型教学法在对外汉语口语教学中的应用30-43一节 任务教学法在初级汉语口语课的教学30-34语口语课的教学目标与教学内容30-31教学环节与教学方法语课的教学34-3734-3636-3737-4037-3838-40

31-3

4一、初级汉

二、初级汉语口语课的第二节 任务教学法在中级汉语口

一、中级汉语口语的教学目标与教学内容

二、中级汉语口语课的教学环节与教学方法第三节 任务教学法在高级汉语口语课的教学

一、高级汉语口语课的教学目标与教学内容

二、高级汉语口语课的教学环节与教学方法第四节 任务型口语教学中教师的作用40-

41第五节 对任务型口语教学的评价41-43教材编写的一些建议编写原则43-47

三、趣味性44-4545-47

43-49

第四章 对任务型口语

第一节 以交际任务为基础的教材

二、实用性43-4

4五、现代性

一、以交际任务为

一、针对性

43四、科学性45第二节 教材编写建议47-49主线编排课文47

二、词表丰富化，课文示范化47-48

结语

三、围绕交际任务设计活动应贯穿教材始终48-49

49-50参考文献50-52

篇2：任务型教学法论文：任务教学法在对外汉语口语教学中的应用

汉语口语课是一门培养学生在实际生活中运用汉语进行口头交际能力的专项语言技能课。

一.口语课的任务

口语课的任务是培养学生的汉语口头交际能力，对于汉语学习者来说，他们要形成运用汉语进行口头交际的能力，首先需要学习语言知识，即语音、词汇和语法等要素，获得进行交流的知识；其次，需要通过练习将知识转化为技能，将自己的想法正确地、流利地说出来；第三，要了解相关的汉语交际文化，学习和运用必要的交际策略，通过大量的交际技能训练和交际实践，使言语技能转化为交际能力。

二.任务型教学的特点

任务是要求学习者使用语言为达到某个目的而完成的一项活动。任务型语言教学的特点是：

1.在语言学习环境中提供给学生真实的生活材料。任务型教学强调给学生提供真实的学习材料和学习活动，修正了以功能为基础的教学活动中存在的真实性不足的问题。

2.关注语言本身，也关注学习的过程。任务型课堂教学强调教学过程，力图让学生通过完成真实生活任务而参与学习过程，而让学生形成运用语言的能力。因此，任务型教学克服了以功能为基础的交际教学法不重视过程的不足。

3.把学习者个人的经历作为课堂学习的重要因素，强调以学生为中心。任务型教学课堂上的大部分时间，学生独立或以小组形式完成任务，学生是教学活动的中心，教师主要负责设计任务、监控任务完成情况。

4.把课内的语言学习与社会的语言活动结合起来，重视语言的综合运用。任务型课堂教学不仅仅强调培养学生运用语言进行交际的能力，而且从更广泛的层面强调培养学生综合运用语言的能力。

三.任务型教学的原则

1.互动性原则。学生通过互动，可以增加自身的语言储备，在互动的过程中，学生将自己所拥有的语言全部用于类似真实生活的交际，从而促进语言自动性的生成。

2.言语、情景真实性原则。任务的设计要提供给学习者明确真实的语言信息，使学习者在一种自然、真实或模拟真实的情境中体会语言、运用语言。

3.做中学原则。自始至终引导学生体验学习过程，通过完成具体的任务活动来学习语言，引导学习者在完成任务的过程中探索、归纳，通过与他人交流协商，感悟语言，学会交际。

4.课堂语言学习与课外语言运用的相关性原则。学用结合、学以致用。当学习者发现所学内容与现实生活联系紧密，可以立即用于日常生活中的交际的时候，他们的学习积极性将被充分调动。

四.口语课中任务型教学的应用

我所教授的大都是初级阶段的学生，完全采用任务型教学法进行口语教学还存在一定的困难，因为学生的语言知识有限，语言能力还很低，在完成任务的过程中会遇到很多问题，这会使学生产生挫折感，影响他们的学习热情和积极性。因此，在初级阶段，我在常规教学模式的基础上，适当地引入了任务型教学的一些做法，以弥补常规教学模式的不足，提高了教学质量。

任务型对外汉语课堂教学案例：

教学内容：《咱们去尝尝，好吗？――点菜》（《汉语口语速成―入门篇》上册第14课

教学步骤：

步骤一：引入。在引入时可以问学生这样几个问题： 你喜欢中国菜吗？你知道（或吃过）那些中国菜？（菜名）你去过哪些中国餐馆？你会用汉语点菜吗？

所提的问题要与新课内容紧密联系，是学生实际生活中遇到的问题，从而激发学生说话的欲望。还要让学生知道，课文学完后他们可以用汉语做什么事。比如学完今天的内容，大家就会用汉语点菜了。的目明确了，学生的学习的兴趣和积极性也就产生了。

步骤二：准备活动。准备好相应的教具，用硬纸板做出几个点菜单。写出本课要学的菜名鱼香肉丝，麻婆豆腐，酸辣汤，米饭，茶等等。

步骤三：任务段：a.老师扮演顾客，一名学生扮演服务员朗读课文，其他同学不看课本，认真听，试图明白对话内容。b.让其他同学打开书本跟读课文，再用齐声、分角色朗读等形式朗读课文。c.学生自学课文，质疑教师回答学生提出的问题。d.学生根据课文，两人一组完成点菜的任务，注重意义表达，力图完成任务；教师在学生做任务的过程中，结合实际情形，帮助学生解决所面临的问题。

任务教学法的课堂环境强调师生之间、学生之间的合作和移情，即能理解他人的想法和感情，允许在口语练习中错误的发生，并且多采取小组合作的学习方式，能很好地调动学生的学习积极性，并且有很强的实践操作性。

篇3：任务型教学法论文：任务教学法在对外汉语口语教学中的应用

就对外汉语教学来说, 对外汉语教学以培养汉语交际能力为目标, 可见, 只注重语言形式的教学显然是有悖于这一目标的。注重语言形式的教学的确是掌握一种语言的必要条件, 语音、词汇、语法三要素的学习是至关重要的, 但过分关注语言结构并不能培养学生运用语言进行交际的能力, 这也是这种传统教学法的缺陷所在。

20世纪70年代, 交际法的兴起可以说是对传统教学法的挑战。交际法强调以学生为中心, 主张语言教学的交际化, 强调语言教学就是教如何运用语言进行交际。20世纪80年代, 任务型教学法产生, “或许可以说, 任务型教学是交际教学的一种最新的发展形态, 其基本原理同交际法相一致, 而其实施原则和方法则注重让学习者从完成‘任务’的实际过程中来学会语言, 更凸显‘在使用语言中学会语言’的教学过程性, 这样, 也就更能贯彻语言教学‘以学生为中心’的教学思想。”[1]现在, 任务型教学越来越受到关注。

“在语言教学的理念和方法上有着两大倾向:一是注重语言的‘工具性’, 强调语言教学, 就是要教会学习者掌握语言的结构规则;一是注重语言的‘交际性’, 强调语言教学就是教会学习者语言的运用能力。”[2]我们应当辩证地看待这两个方面, 语言“工具性”的结构教学和语言“交际性”的运用教学应当结合起来、统一起来才能构成完整的语言教学, 这两个方面离则两碍, 合则双美。

任务型教学法的日益盛行, 说明目前语言教学者越来越关注语言的“工具”教学和“交际”教学的统一问题。当然, 不存在一种十全十美的教学法, 也没有哪种教学法是一无是处的。任务型教学法虽然能将语言形式的教学和语言交际的教学结合起来, 但这种新兴的教学法难免会打乱传统意义上语言结构形式教学的系统性, 过分强调“交际”的教学, 如果不能得到正确的运用, 有可能会陷入另一个极端, 破坏语言“工具”教学和“交际”教学的平衡。因此, 在任务型教学法中, 任务的设计非常重要。该文结合斯科特·索恩伯里 (Scott Thornbury) 的《How to teach speaking》 (《如何教口语》) 中的“任务重复”一节, 谈一谈“任务重复”是如何实现语言的“工具”教学和“交际”教学的平衡的。

斯科特·索恩伯里的《How to teach speaking》是一部关于英语作为第二语言的口语教学的著作, 其中, 有很多内容都体现了任务型教学法的思想, 也有相当一部分内容对对外汉语教学有很大的参考价值和应用价值, 对对外汉语课堂教学有很大的启示。

在《How to teach speaking》的第五章吸收活动中, 有谈论“任务重复”的一节, 在本节中, 作者谈到了几种让学习者有动力地重复一项口语任务的方法, 把这种方法融进学生的任务中去, 便构成了“任务重复”, 即让任务重复下去。这种“任务重复”对对外汉语课堂教学有怎样的启示呢?它又是如何起到对语言的形式教学和交际教学的平衡作用的?在回答这个问题之前, 需要首先来了解一下任务型教学法。

1 任务型教学法概述

1.1 任务”的定义和分类

在任务型教学法中, “任务”的定义至关重要。任务, 就是人们在日常生活中需要用语言来完成的活动, 具体来说, 一是目标任务, 即现实世界中的, 是从对第二语言学习者在现实生活中可能遇到的、需要完成的语言使用任务和完成任务需要学习者具备的语言能力进行的分析中得出的;二是教学任务, 即在教学环境中的, 是以目标任务为蓝本、基于第二语言习得推导出的。任务的本质, 就是用语言“做事”, 即对语言的运用。

在对外汉语教学中, 主要涉及的是教学任务, 教学任务是对现实交际活动的模拟, 而根据模拟的着眼点不同, 可分为两大类:模拟真实情境的教学任务和强调交际互动过程的教学任务。模拟真实情境的教学任务是对目标任务的模拟, 是对将来可能发生的典型性交际活动的“演习”, 它强调教学任务的“真实性”观点;而强调交际互动过程的教学任务在真实世界发生的可能性较小, 但是完成这类任务所需要的交际策略、在完成任务过程中的意义协商, 与真实任务完全一致。比如在吴中伟、郭鹏的《对外汉语任务型教学》中举到的一个例子:

分组讨论:假如飞机上有四个人, 一个怀孕的女士, 一个医生, 一个科学家, 一个儿童, 飞机即将坠毁, 必须跳伞, 可是飞机上只有一个降落伞, 你觉得该怎么办?

这种任务虽然现实性不强, 但这类任务的最大价值在于促进互动, 通过互动中的意义协商, 从而有效地推动语言能力和语言交际能力。

由于分类的角度不同, 各家对“任务”的分类各不相同, 吴中伟、郭鹏的《对外汉语任务型教学》中简单介绍了几家分类系统, 该文摘录几种常见的任务类型:

印度语言学家N·S·Prabhu提出了三类任务, 主要是着眼于任务过程中的认知特点而划分的:

1) 信息差 (information gap) 任务。所谓信息差, 是指对已给出信息的一种转移, 这种转移可以是从一个人到另一个人, 从一处到另一处, 从一种形式到另一种形式。

2) 推理差 (reasoning gap) 任务。在这一类任务中, 参与者要利用已有信息, 通过演绎, 推理等手段, 衍生出新的信息。

3) 意见差 (opinion gap) 任务。这种任务是参与者对于一个已知情况表达自己的偏好, 感觉, 态度等。

Pica, Kanagy&Falodun从心理语言学角度把任务分为五类:

1) 拼合式任务 (jigsaw) , 即任务参与者各占有一部分信息, 他们必须将各自的信息集合起来, 以完成某个任务或形成某个产品。

2) 信息差任务 (information gap) 。信息差任务与拼合式任务的区别在于, 前者是单向的, 一方占有全部信息, 另一方求取信息, 而后者是双向的, 双方或几方分别占有信息的一部分, 通过相互交流来汇总信息。

3) 解决问题式任务 (problem solving) 。

4) 作出决定式任务 (decision making) 。

5) 交流意见式任务 (opinion exchange) 。

从任务所涉及的语言技能来看, 可以把任务分为:只涉及一种技能的任务、涉及两种技能的任务和涉及三种或四种技能的任务。

1.2 任务设计需注意的问题

不论是根据怎样的分类系统划分出来的任务, 在任务设计过程中, 必须考虑

到三个问题:

1.内容复杂度和语言复杂度问题。当内容比较复杂时, 交际者会把注意力更

多地放在内容上, 而顾不上形式。

2.生活相关性和内容合适性问题。任务的内容应该尽量与学习者的生活经验相关, 否则, 会大大增加任务的难度, 也会损害学习者参与任务的积极性。任务的内容应该是对于学习者合适的。

3.可操作性问题。

在任务设计上, 既要关注目标, 也要关注过程。任务的本质是“用中学”, 要实现“用中学”, 在完成任务的过程中就必须使用语言, 要防止“只做不说”, “只做不听”简单地把任务完成了, 这样必然导致“只做不学”, 失去了任务的教学价值[3]。

1.3 任务型教学法的过程框架

任务型教学法不同于传统的PPP模式, 它有其较为规范的过程框架, 即:

任务前阶段:在这一阶段, 教师介绍话题和任务, 激活学生的语言储备和文化知识储备, 介绍有用的表达方式, 帮助学生进行内容和语言方面的准备。

任务环阶段:这一阶段是整个任务的执行阶段, 课堂语言教学应实现由语言形式到语言运用的转变。学生分组按要求分步骤地完成任务, 并派代表向全班汇报任务完成的结果。其他小组成员和教师可以对结果作简单的比较和评价。

任务后阶段:这是语言分析阶段, 教师引导学生有意识地关注在完成任务的过程中所接触到的材料中的语言现象, 教师要加以适当的归纳和总结。

传统的PPP教学模式由三个阶段组成:展示 (presentation) , 练习 (practice) , 表达 (production) 。它能够保证语言形式教学上的系统性和循序渐进, 保证教学模式的规范化和教学内容的可控性, 但它过分偏重语言形式的灌输, 学生也没有真正成为课堂教学的中心。

任务型教学法的过程框架体现了语言的形式教学和交际教学相结合的思想。但任务型教学法也存在一些问题, 上文提到, 任务型教学法会打破传统意义上的结构教学的系统性, 也有可能无法保证课堂教学的可控性, 如果一堂课都在让学生去完成任务, 有可能会出现学生“只做不说”, “只做不听”的现象, 学生只追求完成任务这一结果, 这样任务型教学法就失去了它原有的教学价值。

因此, 有必要尽量去实现任务型教学法中对语言形式教学和交际教学的平衡, 以充分发挥出任务型教学法的优势, 达到更好的教学效果。回到斯科特·索恩伯里的《How to teach speaking》谈到的“任务重复”, 下面就来谈一谈“任务重复”是如何起到语言的形式教学和交际教学的平衡的。

2 实现“任务重复”的方法

所谓的“任务重复”, 就是学生在完成任务的过程中, 有动力地去重复一项口语任务, 让任务重复下去。学生在不断重复的过程中, 增强了对所运用的语言形式的感知, 从而也促进了流利性、准确性和复杂性的均衡发展。

书中列举了五种让学习者有动力重复一项口语任务的方法, 下面将其中两种最具代表性的两种方法与对外汉语的任务型教学结合起来, 看一看“任务重复”如何实现语言的形式教学和交际教学的平衡。

1) 洋葱:在教室的中央摆放与学生数量相同的两圈椅子, 外圈椅子面朝里圈椅子。学生相向而坐, 做口语任务。我们可以把这种方法运用到对外汉语任务型教学中, 把这种方法与“解决问题式任务”结合起来。比如, 几个坐在外圈的学生告诉内圈学生他近来遇到的难题, 如学习压力很大, 不知道要如何调节自己, 以征求对方的解决方案, 然后, 外圈学生随即移到下一个位置, 这样他们就有一个新的搭档, 重复这个活动直到“洋葱”里的所有对子都进行了互动。最后, 他们就所得到的建议向另一组汇报, 如哪一条建议是最有帮助的、最不同寻常的、最不切实际的, 等等。

外圈的学生每移动一次, 就完成了一次“任务重复”。一方面, 学生完成了任务, 实现了“用中学”, 在语境中使用语言, 交际能力得到了发挥, 充分调动了学生的积极性。因为学生每次交流的对象不同, 得到的反馈也不同, 学生自己是很乐意完成这种“任务重复”的, 并且已经在无意识之中完成了;另一方面, 学生在完成任务的过程中不知不觉已经实现了语言形式的习得, 在任务环阶段, 既实现了由语言形式到语言运用的转变, 又实现了语言形式和语言运用的融合。

2) 海报传送带:一半的学生就某一主题绘制一份海报, 然后展示各自的海报, 另一半学生扮演记者, 从一张海报处到另一张海报处, 对每张海报的作者进行采访, 绘制海报的学生要对自己的海报做一个相对详细的介绍。可以把这种方法与“信息差任务”相结合。被提问的学生要面对不同的“记者”, 因为这些“记者”要投票选出谁的海报最好, 他们会更有动力地去回答“记者”提出的问题, 即使是不同“记者”提出的相同的问题, 他们还要不断重复自己海报的内容给不同的“记者”听, 而在重复的过程中, 他们对海报内容所涉及的语言结构形式会越来越熟悉。

“任务重复”与操练不同, 操练是对语言结构形式的机械重复, 而“任务重复”是在交际中的重复, 一方面实现了与别人的交际, 一方面也达到了操练的效果, 甚至更加显著。在一轮一轮的重复中, 学生的流利性、准确性和复杂性都得到了提高。学生在“任务环阶段”就能够对任务涉及的语言结构形式有深刻的认识, 并得到了强化, 这样, 再配合“任务后阶段”对语言结构形式的整合和操练, 就能达到更好的教学效果, 实现了语言形式教学和交际教学的平衡。

“任务重复”也加强了任务型课堂教学的可控性, 让学生在完成任务的过程中也不断重复一项任务, 避免“只做不说”, “只做不听”。学生一方面关注完成任务这一结果, 也不自觉地关注要完成这一任务的过程和完成任务所需的语言本身, 学生在“任务重复”的过程中加深了对语言结构形式的感知, 实现了语言形式教学和交际教学的平衡。

3 结束语

把“任务重复”加进任务型教学中, 可以实现语言“工具”教学和“交际”教学的平衡, 也加强了任务型课堂教学的可控性, 但不能因此说任务型教学就是十全十美的教学法了。任务型教学法有其固有的缺陷, 针对现在普遍的大班教学, 对于任务型教学法是一个挑战和考验, 另外, “任务重复”也不适用于每一种类型的任务, 有很多观点还需在具体的课堂实践中得到印证和完善, 对于任务型教学法的探索, 还有很多值得我们去思考的问题。

摘要：在第二语言教学中, 任务型教学法的诞生是对传统语言教学法的一个挑战, 它既关注“工具”的教学, 也关注“交际”的教学。该文结合斯科特·索恩伯里《如何教口语》中的“任务重复”一节, 谈谈“任务重复”在对外汉语任务型教学中对语言形式教学和交际教学所起到的平衡作用, 从而保证任务型教学更好地应用。

关键词：教学,任务型教学,对外汉语教学

参考文献

[1]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京:北京语言大学出版社, 2000.

[2]斯科特·索恩伯里.如何教口语[M].北京:人民邮电出版社, 2011.

篇4：任务型教学法论文：任务教学法在对外汉语口语教学中的应用

关键词：案例教学 任务教学 任务 案例 口语教学目标

对外汉语口语教学的目的是培养和提高外国学生的跨文化口头交际能力，具体包括语言使用的准确性、流利性、得体性和多样性四个指标（赵雷，2008）。这不仅是对外汉语教学界广大研究者和一线教师的共识，也是大家共同追求的目标和努力的方向。纵观近几年口语教学的研究成果，强调“以意义协商为核心，在完成一系列真实的、有意义的任务中学习和使用语言”的任务教学法成为广受关注的理论和研究的热点。吴中伟的系列论文（2005a，2005b，2005c，2008）对任务的性质、特点，任务式教学与传统教学的区别，教学中形式和意义的平衡以及输入、输出等问题对该教学法做了系统的介绍，其观点很具启发性。吴勇毅（2005）从任务型教学反思了口语教材的编写。赵雷（2008a，2008b）则对建立任务型教学系统以及如何通过任务型教学实现口语教学的目标做了一系列有意义、有理据的研究。许希阳（2009）在前人研究的基础上，以在教学中可能出现的问题为导向，以任务的具体实施为例，探讨了在任务型教学的相关理论与口语课堂教学之间建立起直接联系的可能性和可行性。

以上研究从理论和实践两方面阐述了“任务”在汉语口语教学中的作用，具体可概括为：任务执行前的提示启发作用；任务执行中的激励主导作用；任务完成后的聚焦巩固作用。任务到底是什么？任务设计的依托和理据何在？如何保证任务在以上三个阶段的作用得以最大限度地发挥？这一系列根本性问题在现有研究中没有给出必要的解释。我们认为，“案例教学法”中的“案例”与以上问题直接相关，并能为其提供有意义的阐释。

一、案例教学法与任务型教学的相关性

案例教学法起源于美国，最早由哈佛大学法学院前院长兰戴尔提出，是英美法系国家法学教育最主要的教学方法。后来被广泛应用于其他学科，如：医学、经济学、管理学、社会学等，是一种深受学生欢迎的教学方法。基于各种理论和相关实践，人们对案例教学法的界定也各有侧重。综合而论，可以将其界定为“教师以具有鲜明代表性的案例为学生创设问题情境，在引导学生对案例进行讨论分析的过程中，更好地理解和运用相关理论知识，创造性地将理论与实践相结合”。与传统的教学方法相比，案例教学法具有以下特点：1.以学习者为中心，以互动讨论为基础，以培养学生的分析问题和解决问题的能力为目的；2.强调集体合作，而非个人单干；3.学以致用，缩短学与用之间的距离；4.利于激发学生的问题意识、创新意识、团队合作意识及自主学习意识。目前在语言学领域，案例教学法多应用于学生跨文化交际能力的培养。

20世纪80年代后期，西方第二语言教学界兴起了任务型教学，90年代后期该理论在中国得以介绍。它被认为是交际法的进一步发展，是理论与实践相结合培养学习者语言综合运用能力的有效方法和途径。任务型教学的主要理念是：使学生在完成一系列真实、有意义的任务中学习和使用语言，合理分配注意力；提倡在以意义为中心的前提下，同时关注语言形式，主张把形式焦点即在以意义为中心的前提下关注的语言形式有机地组织到交际任务和交际活动中去。（吴中伟，2005）

案例教学和任务型教学的相通之处在于：1.强调有意义的互动，反对机械式操练和生搬硬套；2.强调学习者的中心地位，反对教师主导课堂，不是“要我学”而是“我要学”；3.强调“在用中学，在做中学”，注重学习的时效性；4.采取小组合作式的课堂组织模式。

案例教学法中的“案例”，具有典型性、真实性、趣味性、价值性等特性；任务教学法中的“任务”也要求满足适切性、相关性、趣味性、开放性等要求。若将“案例”引入任务型汉语口语教学，则更有利于任务的顺利执行及汉语口语教学目标的实现。

二、“案例”在任务型口语教学中的作用

按照Willis（1996）的任务型学习模式，任务型口语教学一般可分为三个阶段：任务前、任务环和语言聚焦。

（一）任务前阶段

在任务前阶段，教师要导入主题，给出任务，激活与主题相关的词汇、短语及相关知识，帮助学生理解任务指令，为执行任务做好准备。具体包括以下两个环节：

1.激发学生的表达欲望，设计好真实、有趣、难易适度的任务。

2.输入与当前任务相关的语言形式、相似的任务样本，促使学生注意语言形式。（赵雷，2008）

需要指出的是，传统案例教学法中的案例多以文本形式出现，因案例教学法起初应用于法学，“案例”实际上就是一宗宗法律纠纷、法律案件的文本档案。但在汉语口语教学中的“案例”却不拘泥于文本。连环画、音频、视频材料都是很好的案例素材，只是在任务型口语教学的聚焦阶段，要将这些材料转化成文本，以达到相应的口语教学目标。

下面以“中西方婚礼习俗的不同”为主题，探讨“案例”在这一阶段的作用。

分别输入关于中西方婚礼现场的无声视频。选择“无声”的主要目的是避免学生将注意力过分地分配给听到的新的语言形式，将其注意力锁定在画面所传递的意义上。这样做有利于激活学生已有的语言知识，使其发现已有知识与完整表达画面意义所需要的语言知识之间的差距，进而带着解决问题的需要去猜测视频声音所传递的新词汇、新语言形式及文化知识等，将传统教学法的被动“预习”变为主动尝试。

中西方婚礼习俗的不同，除了婚礼举办场所、新人（尤其是新娘）的装扮、婚宴的举办形式等差异外，还蕴含着中西方颜色词的文化内涵、婚礼收送礼物的不同等文化因素。通过无声视频展现给学生一些真实的流动画面，无疑会激发学生的表达欲望，培养他们对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性。

将同样的视频以有声形式输入两遍，声音包括婚礼现场的有声交际及对视频场景的解说，促使学生注意语言形式。Schmidt（1990）提出的“注意假说”认为，只有引起学习者的注意才能引起语言的变化。任务是语言意义和形式的联姻，因为意义的确定性、情境的特定性就需要与之相对应的语言形式，而学习者对这些语言形式的注意很可能会达到中介语发展的临界点。任务型口语教学中，任务前没有严格意义的语言形式讲解，因此学习者对语言形式的关注是建立在既定意义的基础上的，属于自发行为。这就对任务前的输入，包括有声材料及文本等有较为谨慎的要求。从二语习得的角度来说，要满足“i+1”的要求，即Krashen提出的“可理解性输入”。教师特别要注意对“i”的收集，即学生完成交际任务所需要的与其已有知识相关的邻近语言知识，这些知识应是学生可理解的，而词汇、句型等有选择的余地。（刘勇，2009）

（二）任务环阶段

1.案例是任务的依托

赵雷（2008）在论述任务型口语教学与对外汉语口语教材编写时指出：“任务型对外汉语口语教材要根据学生的实际，为其提供具有特定的交际对象、交际情景、交际目的等具有信息差、推理差、观点差等各种类型的交际任务；同时要为学生完成交际任务提供各种物质和精神的准备，通过视觉和动态的音、像、图、文全方位输入，成为学生交际的依托。”

针对“中西方婚礼习俗的不同”这一主题，教师可在任务环阶段，将学生分成三人或四人小组，以视频案例为依托安排如下交际任务：通过“信息轮流交换（required information exchange task）”，要求学生分别转述两段视频的主要内容，即从视频材料里看到了什么。信息轮流交换，小组成员共同协作、各抒己见，对视频内容进行不断地充实和补充。尽管小组成员间存在着思维、表达等各方面差异，视频案例中意义的确定性确保了交流中的“意义协商”。第二语言习得的研究成果表明，掌握语言必须有大量的可理解输入和输出，而决定输入输出质量以及输入输出过程中学习者认知能力提高的关键因素是意义协商（赵雷，2008）。意义协商中交际各方为了实现共同的目标平等互动，话语的产出是自然流露，不再受提问的驱使。

2.使用案例更有利于各项口语教学目标的实现。

Skehan（1998）提出了语言运用的三个维度，即语言的准确性、流利性和复杂性。赵雷在此基础上指出，对外汉语口语教学的目的是培养和提高外国学生的跨文化口头交际能力。具体包括“准确性、流利性、得体性和多样性”四个指标。（赵雷，2008）

语言的准确性，一般是指输出的语言形式是否符合规范。Willis（2002）对准确性的解读颇为独特，他认为准确性应该描述为言语交际时人们想表达的内容和已表达的内容之间的关系。Willis站在说话者的立场，强调意义传达的确切性。我们理解为意义和语言形式之间是相互选择的关系，而不是前者顺从于后者。在完成转述中西方婚礼视频的任务中，各小组成员一般都会对他人的发言表现出宽容和灵活的态度，只要对方基本表达了意思，交流就可以继续，如有不理解之处，也会与之反复进行意义协商。视频案例确保了交际性口语活动始终以意义为中心，任务前没有严格的语言形式讲解，学习者对语言形式的关注建立在既定意义的基础之上。完成任务时，学习者与他人的交流会出现一些停顿，即努力思考该用何种语言形式表达头脑中的意义。一般通过主动查字典、询问同学、请求老师帮助或回顾任务前阶段的有声输入等途径实现Willis所指的语言准确性。

张文忠（1999）认为，第二语言口语流利性应该从“流畅连续性、连贯性和言语可接受性”这三个方面考察。他把流利性定义为使用一种可被接受的第二语言变体，流畅、连贯地表达思想的能力。根据周卫京（2005）和周丹丹（2006）等人的实验和定量研究，听觉输入对口语流利度的提高影响最大；输入、输出频率对口语质量有影响，频率高能使流利性和准确性有不同程度的提高。任务前阶段，我们输入两遍视频内容和解说，任务中，学生们之间的相互讨论，都是听觉形式的输入，都有利于提高学生口语表达的流利性。另据周爱洁（2002）和梁雪琼（2005）等人的实验研究，让练习者数次重复同一材料的内容也可使他们在流利性和准确性上的表现超出平时所能达到的标准。在任务后的聚焦阶段给学生提供案例的文本材料，除以视觉形式巩固新的语言形式外，还将要求学生以关键词句为纲，复述文本内容。其阅读复述的过程无疑也会增强其汉语表达的流利性。

对外国学生来说，得体性是指说话者在运用汉语进行交际时，能按照汉文化交际规则和跨文化交际规则，根据交际对象、交际场合的不同，运用恰当的语气、语调和言语及非言语交际手段来完成交际，其表达能适应中国人的社会文化心理，言而有礼（赵雷，2008）。由于汉文化交际规则还没有明确而统一的定义，具有很强的动态性、开放性，学生无法直接学习规则本身，让学生在真实有效的语境中感受、感悟、领会，就显得尤其重要。案例一直是外语教学中培养中外学生跨文化交际意识及能力的有效依托。案例中所展现的中西文化差异，或案例中所描述的引起交际冲突和误解的具体事件，能更为直观有效地激发学习者“对文化差异的敏感性、宽容性”，而小组成员间的相互讨论加之教师对具体事件的合理分析，又将更好地培养学生“处理文化差异的灵活性”，增强言语交际的得体性。

语言表达的多样性，主要指的是能够根据语境运用丰富多样的词语、句式和语气语调来表情达意的能力。无声视频的输入，除了在任务前阶段激发学生的表达欲望外，还能在任务执行过程的讨论中，成为多样性表达的依托。任何一种语言，尤其是汉语，表达同一功能意义往往可以采取多种表达形式，由于在任务前阶段我们没有详细讲解语言形式，学生在选择语言形式表达同一既定意义时是自由的、开放的。小组成员间思维差异、语言水平的参差不齐，都为语言表达的多样性创造了条件。教师在任务执行过程中的巡视指导，可以为这些多样性表达的准确度和得体性进行把关。而无声视频的输入，也可能会促使学生联想到与主题相关的其它表达，创造性地发展组内成员的中介语系统。

（三）任务后的语言聚焦阶段

此阶段主要包括对任务完成的评估评价和任务后的语言提升两项活动。这是帮助学生巩固反思任务完成过程中的语言使用、平衡注意力的最后时段。案例在这一阶段的作用表现在：

1.案例为任务的评估提供标准

任务完成后，教师可通过组织学生自评、组内互评、教师评讲等方式进行评估，肯定成绩，激励进步，找出问题，分析原因。而案例为评估的有效执行提供了标准。这时的案例需要以文本形式以听和看的形式分别再次输入，在此过程中学生会自发地关注语言形式，尤其是新的词汇表达和语言结构，意识到自己的语言与目标语或者更高阶段的中介语的差别。而教师以文本案例为纲，对语言形式进行必要的讲解和操练，有利于学生将这些陈述性知识程序化，程序性知识自动化。从而内化新的语言知识和形式，达到语言习得的最终目的。

2.复述案例，进一步内化新的语言结构。

学生对语言形式的注意或许不足以改变实际的语言行为，即不能“学以致用”。因此，教师需要趁热打铁，督促学生在意识到语言差距后做一些弥补性的尝试。复述是一种提高语言流利度、准确性、多样性的有效办法。教师可以要求学生在反复阅读文本案例的基础上，用自己的语言复述案例内容，及围绕“中西方婚礼习俗的不同”这一主题，各自发表自己完整的看法。完成后以作业的形式上交，可以是书面作业，也可以是录音。

三、结语

案例有别于传统汉语口语教材的课文，不局限于文字形式，也不仅仅是会话、独白形式的“语言范本”。案例必须满足真实性、典型性、趣味性和价值性四个要求。只有满足以上要求的案例才能在任务型汉语口语教学中发挥作用。

用于汉语口语教学的案例必须来源于真实的言语交际。根据中高级阶段交际目的的不同，教师可以从电视剧、语言类娱乐节目、演讲稿等典型的语言应用场景中获取素材。

典型场景中的典型案例，大都会自动满足语言适切性的要求。既略高于学生的现有知识水平，又包含新的语言形式和相关表达，满足Krashen的“可理解性输入”要求及“i+1”要求。但在具体的使用过程中，教师可以根据实际情况对案例进行剪裁取舍，也可以根据教学目的和教学对象的不同合理变化其中的语言形式。这都不会影响任务型口语教学的直接效果。

参考文献：

[1]赵雷.建立任务型对外汉语口语教学系统的思考[J].语言教学与

研究，2008，（3）.

[2]赵雷.对外汉语口语教学目标的实现[J].汉语学习，2008，（6）.

[3]吴中伟.“任务”的性质和特点——任务教学法研究之一[A].

李泉.对外汉语课程、大纲与教学模式研究[C].北京：商务印书馆，2005：188-200.

[4]吴中伟.语言教学中形式与意义的平衡——任务教学法研究之二

[A].对外汉语研究（第一期）[C].北京：商务印书馆，2005：47.

[5]吴中伟.从3P模式到“任务教学法”——任务教学法研究之三

[J].国际汉语教学动态与研究，2005，（3）.

[6]吴中伟.输入、输出与任务教学法——任务教学法研究之四[J].

华东师范大学学报（哲学社会科学版），2008，（1）.

[7]吴永毅.从任务型语言教学反思对外汉语口语教材的编写[J].

国际汉语教学动态与研究，2005，（3）.

[8]许希阳.以问题为导向的任务型教学研究——以对外汉语口语教

学为例[J].暨南大学华文学院学报（华文教学与研究），2009，（3）.

[9]刘勇.口语教学中的二语习得理论的应用[J].现代语文（语言研

究版），2011，（12）.

[10]张文忠.第二语言口语流利性发展的理论模式[J].现代外语，

1999，（2）.

[11]周卫京.语言输入模式对口语产出的影响[J].解放军外国语学

院学报，2005，（6）.

[12]周丹丹.输入输出的频率效应研究[J].现代外语，2006，（2）.

[13]周爱洁.论4/3/2活动对提高英语口语流利性和准确性的影响

[J].外语教学，2002，（5）.

[14]梁雪琼.一种提高英语口语表达水平的教学模式[J].教学在线，

2005，（3）.

[15]Willis.J.A Framework for Task-based Learning[M].London：

Longman，1996.

[16]Schmidt.R.The role of consciousness in second language

learning[J].Applied linguistics，1990，（11）：129-158.

[17]Skehan.P.A Cognitive Approach to Language Learning[M].

Oxford：Oxford University Press，1998.

[18]Willis.D.Accuracy，fluency and conformity[A].Willis.

J&Willis.D.Challenge and Change in Language Teaching[C].上海：上海外语教育出版社，2002：45-46.

篇5：任务型教学法论文：任务教学法在对外汉语口语教学中的应用

任务型教学法是指教师在课堂上运用“语言故事”引导学习者完成学习目标的教学过程。任务型教学法的基本理念是：语言学习不是单纯地学习知识和训练技能的过程。任务型教学法要求教师根据特定的交际场景和语言环境，设计出切实可行的语言表达任务，进而通过语言训练帮助学生提升英语口语能力。

一、任务型教学法中基本的任务设计类型

任务型教学法以任务活动为主要形式来指导英语课堂，将教学任务具体为各种任务活动。任务型教学法基本的任务设计类型有：

合作型任务。以学习小组为基本形式，主张学生通过相互合作共同完成学习任务，进而提高合作能力，实现共同进步的培养目标。近年来，这种学习方法已经逐渐进入英语口语课堂，并备受关注。

总结型任务。这种设计类型对英语口语表达能力要求较高，主张学生综合运用语言来表达观点。在这种任务类型中，教师可以根据课堂内容和学生能力组织各种形式的辩论赛，让学生尽情表达自己的观点，引导学生在比赛中发现自己口语的薄弱点。

交际型任务。对话和交际是学生提高口语表达能力最直接的方式。教师可以在英语口语教学中创设各种交际情境，引导学生完成相应的口语交际任务。

探索型任务。这种任务类型主要是激发学生的求知欲与好奇心。教师可以在口语课堂中引导学生用英语口语讨论贴近生活的话题或学生感兴趣的事物，激发学生的口语表达兴趣，形成口语交际动力。

二、高职英语口语教学中任务型教学的优点

首先，任务型教学法倡导教师在课堂中为学生创建相应的语言环境，让学生在相应的语境中进行课外词汇补充和口语训练。学生练习之后教师还要进行相应的点评，对其中的优点给予肯定鼓励，对其中的缺点和不足及时指出，让学生了解自己口语表达上的问题，课后及时补充学习，填补口语表达中的空白和漏洞。

其次，提高学生的自主学习能力，培养学生的合作意识。任务型教学法要求学生相互配合共同完成一个语境训练。在训练过程中学生需要主动查找课外资料，针对课本上没有的信息，彼此合作寻找答案。这一方面可以激发学生的学习积极性，另一方面还可以增强学生的团队意识，增强学生的综合素质。

最后，任务型教学法可以有效提高学生的英语口语表达能力。在任务型教学中教师不仅可以在课堂上为学生安排口语训练，还可以根据学校教育条件为学生安排各种形式的“英语角”活动，让学生有机会接触外国留学生，并与他们进行口语交际，让学生将口语交际融入到生活中。这一方面可以使同学之间、师生之间的关系更加融洽，另一方面还可以使同学之间相互督促、相互鼓励，使口语学习更有趣味性。

三、任务型教学法在高职英语口语学习中的设计原则

首先，激发兴趣原则。在运用任务型教学法时，教师可以借助多种教学手段，为学生安排趣味性较强的口语训练话题。在保证话题真实性和趣味性的基础上，要注重语境的创设方式，注意采用活泼新颖的训练方式，以提高学生的参与性和主动性。例如，教师可以选取学生兴趣较高的西方风俗文化、近期热门话题、中西方文化差异、穿衣技巧等口语话题，充分激发学生的口语交际热情，让学生在训练中逐渐提高口语表达能力，达到英语教学目标。

其次，营造氛围原则。传统口语教学模式缺乏趣味性，影响了口语教学效果。因此，任务型教学法要注重营造口语交际氛围，丰富口语教学形式，摆脱生搬硬套的练习方法，推动口语教学朝着生活化、多样化的方向发展。例如，利用多媒体和互联网丰富教学资源，为英语口语教学查找相关的图片、音频和影视资料，使口语训练图文并茂。还可以用Flash技术使口语训练更加生动直观，帮助教师营造更加逼真有趣的口语交际语境，拓展学生想象空间，帮助学生集中注意力。

再次，尊重学生主体地位原则。任务型教学法要充分尊重学生的主体地位，给予学生充足的发展空间，在引导学生积极参与口语教学任务的同时，给予学生积极有效的评价。教师一方面要控制口语训练的进度和尺度，另一方面又要给学生充足的自由发挥空间，鼓励学生积极实践，用英语口语自由表达。

最后，评价纠正原则。新课程改革指出教师的评价对于学生的学习和成长有着重要影响，因此教师要认识到评价的重要性，并注意评价方式和内容。一方面，学生在完成各类口语交际任务时，害怕出错，不敢张口，需要教师的肯定和鼓励；另一方面，学生在进行口语交际后，也急需得到老师的指导和肯定，进而确立口语交际的信心。因此，教师要密切关注学生的口语交际过程，发现学生的优点，及时给予积极评价，让学生在以后的英语口语交际中更加自信积极。

篇6：任务型教学法论文：任务教学法在对外汉语口语教学中的应用

摘要

由国家教育部制订的《全日制义务教育、普通高级中学英语课程标准》(简称《新课标》)从2001年开始在全国范围内试行，它提倡我国英语教学尽量采用任务型语言教学模式。该模式提倡学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功，并在学习过程中进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度．促进语言实际运用能力的提高。然而任务型教学模式理论体系形成于以英语为第二语言的国家，这有别于我国英语作为外语的国情。因此，我们应当结合在国外发展的理论与我国的实际情况，探索适合中国初中英语教学现状的任务型口语教学模式。

随着中国经济腾飞，开放力度扩大，中国教师和学生更加意识到练就一口流利的英语的必要性。英语课程改革的深入使得任务型教学模式得到外语教学权威的和广大英语教师的肯定。但在缺乏必要语言环境、教师口语水平偏低、班级学生人数过多等因素的影响下,以致我们常可以看到这样的现象：学生笔试成绩好，口语表达却不完整；在交际活动中，学生的心理想法不错，而需要口头表达时，表达就不完整。在中学英语教学中,大部分教师对任务型教学模式认识缺乏系统性，不能很好地贯彻执行。此外在实践中还存在对任务型教学法不熟悉，课堂教学活动不够丰富，操作不够灵活等问题。有在概念上误解的现象:比如，目标不明、任务脱离目标，任务极端等等；也有不切学生和教学的实际，为任务而任务的现象。同时，教学实际中还存在着学生实际情况、课时受限制、应试压力等客观因素的限制，因此，对任务型教学模式在英语口语教学中应用的研究就显得迫切而有意义。

本论文共分五个部分:第一部分为导论，提出初中英语口语教学的重要地位和任务型口语教学模式应用研究的必要性。第二部分是文献综述，梳理了任务型教学模式产生背景和发展情况，分析了任务型教学模式在国内英语教学中的研究现状、实施现状和现有研究的不足，提出了文章的研究内容。

第三部分是对任务型教学模式的理论思考，阐述该模式的定义、特征、基本模式、方法步骤和实施原则等。任务型教学为学生提供了较大的实践空间，能比较好地发挥学生的主动性和创造性。任务型教学模式不但适用于运用语言的活动，也适用于学习语言技能和知识的活动；不但可以独立操作，也有利于合作学习。它强调必须遵循的六大原则：真实性原则、形式与功能原则、连贯性原则、小组合作性原则、实用性原则、趣味性原则。并在此基础上阐述了英语口语任务型教学的三个任务阶段。前任务阶段——教师要呈现和带领学生学习完成任务所需的语言知识，介绍任务的要求积实施任务的步骤。任务环阶段——由任务、计划，以及报告三部分组成。主要由学生围绕主题进行有意义的语言实践活动，教师可设计一个或数个微型任务，构成任务链，学生则以个人、伙伴或小组形式完成各项任务，让学生通过各种活动完成任务，准备如何向全班报告任务完成的情况。关注语言点阶段——即学生主要处理语言、词汇和短语、重点句型和语言知识等。这三个阶段是相辅相成、循序渐进的，师生都应明确自己在不同阶段的任务与要求，并按自己的方式去理解任务的意义，主动探索解决问题的方法和途径。

第四部分对初中英语口语任务型教学模式的应用进行探讨，通过教学实例和教学实验分析该模式在教学中体现出来的优势和不足，提出对策。在实践方面重点进行了初中英语口语任务型教学模式的实验研究。将构建的初中英语任务型教学基本模式应用于初中英语口语课堂教学中，以检验它的可行性和有效性。随机选取两个班级进行教学实验，实验班和对照班一学年教学结束，参加PETS考试进行后测，然后对比两个班的测试成绩，明显可见实施了任务型教学班级学生的英语口语成绩跟同层次的学生相比有了较大幅度的提高。文章用实验的方法论证分析初中口语任务型教学模式应用的结果，分析了初中口语任务型教学体现出的优势及其不足，着重探讨了完善任务型教学模式的对策。