留学生插入语的偏误及教学对策

留学生插入语的偏误及教学对策（精选6篇）

篇1：留学生插入语的偏误及教学对策

留学生插入语的偏误及教学对策

提高中级水平学生的篇章衔接能力必然是该阶段口语教学的重要任务之一.本文选取学生的插入语为分析对象,概括缺失、误代及泛用等三个衔接偏误的.类型,并从主客观的角度探究形成偏误的原因,在任务型教学模式下对插入语的强化教学进行了尝试和反思.

作 者：邵灵琳 作者单位：浙江师范大学,文学院,浙江,金华,321004刊 名：语文学刊英文刊名：JOURNAL OF LANGUAGE AND LITERATURE STUDIES年，卷(期)：“”(9)分类号：H195.3关键词：插入语 偏误 教学对策

篇2：留学生插入语的偏误及教学对策

留学生使用汉语惯用语的偏误分析及对策

以外国留学生使用惯用语的大量偏误为语料,从语义、句法、语用三个层面对不同偏误类型的典型例句进行详细分析,发现语义偏误主要是学生对惯用语的感情色彩、实际意义的把握出现偏差,句法偏误主要是不了解惯用语的.结构和功能,语用偏误则是由于不明确惯用语的使用场合和对象.由此提出针对惯用语偏误的教学策略.

作 者：马晓娜 作者单位：安徽师范大学,国际教育学院,安徽,芜湖,241000刊 名：淮北煤炭师范学院学报(哲学社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF HUAIBEI COAL INDUSTRY TEACHERS COLLEGE(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCES)年，卷(期)：29(2)分类号：H195.3关键词：对外汉语 惯用语 偏误 对策

篇3：留学生插入语的偏误及教学对策

一、小学生习作标点符号使用中存在的主要问题

笔者随机选取运城市Y小学五年级80名学生的作文《致远方小朋友的一封信》作为研究样本,遵循不限时、600字左右、未经教师评阅(原始材料)三项原则,对习作中的标点符号使用情况进行分类统计。

1.标点符号使用种类丰富,但范围有限

小学生习作标点符号使用的突出特点是种类丰富,学生在作文中使用的标点符号主要有逗号、句号、叹号、问号、顿号、冒号、引号、省略号、分号、书名号、破折号和括号等12种。通过标点符号使用次数及使用频率统计发现,各标点符号间使用频率差异较大(详见表1)。由表1可知,小学生标点符号使用种类丰富,但使用范围较有限,主要集中于逗号和句号,其它标点符号使用频次相对较少。

2.标点符号形体偏误率各异

通过标点符号形体偏误分析可知,标点符号的使用率和形体偏误率不呈正相关(详见表2)。逗号、引号、顿号、破折号在形体教学方面有待进一步加强,句号、叹号、问号、省略号、分号在形体书写方面有较大提升空间,冒号、书名号、括号的形体掌握情况相对较好。

3.标点符号格式偏误现象普遍

通过对标点符号格式偏误进行分析,引号和括号的格式偏误率相对较高,达到42.6%和33.3%,教学中应引起高度重视,进一步规范其书写格式;书名号和省略号格式偏误率分别为15%和12.5%,冒号、叹号、顿号、逗号、句号、问号等格式偏误率相对较低,分别为7.3%、5.4%、3.8%、3.4%、3.4%、1.9%,这些标点符号的格式偏误问题,须引起教师的足够重视。分号、括号格式偏误率均为0,表明学生对分号和括号的格式书写掌握良好。分析可知,标点符号的使用率与格式偏误率不呈现正相关(详见表3)。

4.总体标点符号的形体偏误与格式偏误间存在差异

通过标点符号形体偏误率与格式偏误率间的对比分析,发现样本总体标点符号的形体偏误与格式偏误间存在差异(详见图1) 。 调查可知,逗号 、 句号 、 感叹号 、 问号 、 顿号 、 分号 、 破折号的形体偏误率均高于格式偏误率;冒号 、 引号 、 省略号 、 书名号 、 括号五种标点符号的格式偏误率高于形体偏误率 。 不同的标点符号间存在不同的偏误类别,各种标点符号偏误类别具有差异性 。 教学中,逗号 、 句号 、 感叹号 、 问号 、 顿号 、 分号 、 破折号等七标点符号需要加强书写格式教学,而冒号 、 引号 、 省略号 、 书名号 、 括号等五种标点符号则应该更加侧重书写形体教学 。

5.个体标点符号的形体偏误与格式偏误间存在一致性和连续性

小学生习作中标点符号形体偏误与格式偏误间存在共性。主要表现在两个方面:第一,学生写作中常常会出现一种标点符号通篇同一形体偏误或同一格式偏误的现象,或多种标点符号通篇同一格式偏误的现象。还有部分样本存在字格内方位偏误、通篇都将句号写作实心圆点、将省略号挤入一个字格内等现象,而这些偏误很大程度上受学生个体差异和不同书写习惯的影响,且不同个体表现的连续性偏误也存在一定的差异。第二,标点符号在不同样本间呈现出相同的形体偏误或格式偏误,标点符号偏误类型间存在一定共性,将句号写成实心圆点、将非句末标点符号和汉字挤入一格,句号置于字格中间等现象都较为普遍。

二、小学生习作标点符号使用偏误的产生原因

1.小学生标点符号认知较为有限

小学语文习作教学中,教师常常基于表象对标点符号进行讲解,学生对标点符号功能及用法的认知较为有限,致使习作中标点符号使用过度泛化。如,在现代汉语中,逗号与顿号都可表示并列语间的时间停顿,但两者间又有着独立的适用范围,学生对各项标点符号使用缺乏正确的认知,对其区分和使用界限认识存在片面性,写作中大量使用相对熟悉的逗号和句号,标点符号使用范围过于局限。

2.小学生标点符号书写形式间存在差异

印刷体与书写体间存在差异是小学生标点符号书写偏误的主要原因。小学生标点符号学习主要借助教材、课外书等媒介,教材中的标点符号没有方格,而学生作文则需要把标点符号写在方格内。学生在无字格限制的教材中对标点符号占格情况掌握不准确,导致写作中出现将非句末标点符号与句尾汉字挤入一格、标点符号字格内方位偏误等现象。如,教材中印刷体省略号表述不明,学生不清楚省略号是占一个字格还是两个字格,常常出现将六个圆点挤入一个字格内的格式偏误现象。

3.教师标点符号教学缺乏针对性

语文教师未将标点符号作为单独的教学内容进行讲授,而是将其穿插在课堂教学过程中进行。教学中,标点符号书写内容讲解不系统、不规范、不具体,多集中于形体书写,甚至常常被忽略。教师对学生习作中标点符号的使用也缺乏具体、必要的要求,学生对标点符号的学习、了解及使用,更多取决于自身的主观判断,跟着感觉走。

4.教师习作评改重心偏移及错误示范

在习作评改中,由于教师自身对标点符号重要性的认识不足,多侧重于错别字、语句表达及文章逻辑等内容,标点符号常常被忽略,甚至有教师在板书书写过程中也常常出现错误的标点符号示范。如,课堂教学中有些老师为了节省时间,将逗号写成一撇的现象时有发生,而学生标点符号书写常常以教师为模版,模仿教师进行书写。这些都对小学生标点符号书写造成了一定的影响,是导致习作标点符号偏误存在共性的重要原因。

5.小学生不良的书写习惯及书写态度

小学生习作中,标点符号偏误呈现共性特征。有些通篇将逗号写作了一撇,有些通篇将句号写作实心圆点,有些通篇将非句末标点符号与句尾汉字挤入一格,这些偏误的出现并非偶然因素,与小学生的写作习惯密切相关。标点符号偏误应引起师生的足够重视,如有些学生的习作中,只有一两处将逗号的小圆点写成了空心,其他标点书写全都正确,这些偶然性的偏误并非是由于不良的写作习惯所导致的,而是由于学生自身的粗心及不良的学习态度所致,应引起师生的重视。

三、规范小学生习作标点使用的对策

1.注重各种标点符号形体及格式特点的讲解

首先,教师要让学生从整体上认识标点符号的形体要求及占格规则,提供方格内书写的标准示范,加强对学生的详细讲解,使其了解标点符号形式及格式的特点。教师在示范过程中,将标点符号置于方格或田字格内,让学生注意观察标点符号在方格内的正确位置,使其对标点符号形成正确的认识。如,逗号、句号在形体上应注意虚实书写的规范,位置居左偏下;省略号、破折号各占两格,位置居中,省略号的六个点是实心。其次,加强学生的书写训练,让学生自己动手、动脑地去感知每个标点符号的形体结构及格式特点。讲解中,教师可采用分类讲解与对比讲解的方法,把形体偏误和格式偏误的标点符号分别归类进行讲解,也可通过比较各种标点符号的异同进行讲解,加深学生对标点符号的理解和认识。

2 系统化、由浅入深地开展标点符号教学

教学中,教师应坚持循序渐进、由浅入深,对标点符号进行系统化的教学。要根据学生对不同标点符号的掌握情况采取不同的教学方式,基于学生对各种标点符号使用率的差异,对标点符号的教学顺序适当调整。调查中,逗号和句号的使用率最高,教师应先教逗号和句号的使用,再教使用率较低的其他标点符号。此外,标点符号教学要结合具体的题材进行。如,读后感、观后感题材的作文,会出现较多的书名号,而如果是写信的作文,不可避免地会出现冒号,教师可以结合不同的作文情境及题材,有针对性地进行教学,使标点符号教学内容安排更加科学化。

3.针对性地进行标点符号的改错训练

为及时纠正学生习作标点符号使用的偏误,教师可以进行针对性的专项改错训练。首先,教师可以指导学生掌握自我诊断的方法,自我辨别标点符号的形体偏误和格式偏误。其次,学生在认识标点符号形体及格式书写规范的同时,改变习作评改教师单一主体的方式,通过学生自改或互改以降低和纠正习作中的标点符号使用偏误。调查中,逗号和句号的形体偏误率均高于格式偏误率,表现为虚实偏误和点线偏误两种类型,教师开展改错训练时应当把逗号和句号的形体偏误作为教学重点,列举常见的书写中的偏误现象,如将逗号写成一撇,逗号上面的实心圆点写成空心,句号的空心圆点写成实心圆点等,有重点地进行标点符号改错训练。

4.对标点符号偏误情况进行及时反馈和纠正

习作是学生标点符号掌握情况最直观具体的表现,是教师对学生标点符号书写、运用进行分析归纳的重要桥梁,能够帮助教师正确把握学生的认知结构、认知心理。因此,教师在习作评改中,应端正态度、积极重视,对标点符号偏误进行及时的提醒和纠正。当发现标点符号偏误时,应注明偏误之处,让学生得到及时、有效的信息反馈,避免将雷同偏误延续下去。同时,积极鼓励教师对标点符号使用问题进行教改研究,建议教师在习作评改过程中对标点符号偏误情况进行统计、归类、整理、分析,找出学生容易出现偏误的情况。结合语文课堂教学进行针对性的讲解,有则强化改之、无则提醒避免,降低学生标点符号的使用偏误。

5.围绕“应试”引起师生对标点符号使用的重视

调查中,多数教师心理上认同标点符号是汉语言的重要组成部分之一,具有重要的教学意义。然而,长期受“应试”教育的影响,教学中仅仅围绕应试开展教学,对标点符号的规范使用缺乏系统、深入的指导,学生习作中标点符号使用偏误比比皆是。笔者认为,近年来随着素质教育改革的不断深入,“应试”在众多质疑声中备受关注,然而“应试”在小学标点符号教学中却具有一定的可行性,结合“应试”将标点符号的教学内容引入作文测评中,督促学生加强标点符号的掌握和应用,严格要求其规范性和准确性,提高学生标点符号的使用技能。

参考文献

[1]宗立.小学高年级作文教学的几点感悟[J].考试周刊,2012(13).

[2]张丽艳.俄汉标点符号之比较[J].忻州师范学院报,2005(2).

[3]齐晓峰.汉韩对应标点符号的语用差异[J].语文学刊,2008(11).

[4]孙海平.日本留学生的汉语标点符号偏误分析[J].现代语言,2008(11).

[5]应玮.泰国学生Hsk写作中的标点符号使用偏误分析[J].语文学刊,2010(14).

[6]刘炜.中国学生英语写作常见标点符号错误例析[J].绵阳师范学院学报,2006(6).

篇4：留学生插入语的偏误及教学对策

一、 小学生习作标点符号使用中存在的主要问题

笔者随机选取运城市Y小学五年级80名学生的作文《致远方小朋友的一封信》作为研究样本，遵循不限时、600字左右、未经教师评阅（原始材料）三项原则，对习作中的标点符号使用情况进行分类统计。

1.标点符号使用种类丰富，但范围有限

表1  12种标点符号使用情况统计表

小学生习作标点符号使用的突出特点是种类丰富，学生在作文中使用的标点符号主要有逗号、句号、叹号、问号、顿号、冒号、引号、省略号、分号、书名号、破折号和括号等12种。通过标点符号使用次数及使用频率统计发现，各标点符号间使用频率差异较大（详见表1）。由表1可知，小学生标点符号使用种类丰富，但使用范围较有限，主要集中于逗号和句号，其它标点符号使用频次相对较少。

2.标点符号形体偏误率各异

表2  12种标点符号的形体偏误统计

通过标点符号形体偏误分析可知，标点符号的使用率和形体偏误率不呈正相关（详见表2）。逗号、引号、顿号、破折号在形体教学方面有待进一步加强，句号、叹号、问号、省略号、分号在形体书写方面有较大提升空间，冒号、书名号、括号的形体掌握情况相对较好。

3.标点符号格式偏误现象普遍

表3   12种标点符号的格式偏误统计

通过对标点符号格式偏误进行分析，引号和括号的格式偏误率相对较高，达到42.6%和33.3%，教学中应引起高度重视，进一步规范其书写格式;书名号和省略号格式偏误率分别为15%和12.5%，冒号、叹号、顿号、逗号、句号、问号等格式偏误率相对较低，分别为7.3%、5.4%、3.8%、3.4%、3.4%、1.9%，这些标点符号的格式偏误问题，须引起教师的足够重视。分号、括号格式偏误率均为0，表明学生对分号和括号的格式书写掌握良好。分析可知，标点符号的使用率与格式偏误率不呈现正相关（详见表3）。

4.总体标点符号的形体偏误与格式偏误间存在差异

通过标点符号形体偏误率与格式偏误率间的对比分析，发现样本总体标点符号的形体偏误与格式偏误间存在差异（详见图1）。调查可知，逗号、句号、感叹号、问号、顿号、分号、破折号的形体偏误率均高于格式偏误率;冒号、引号、省略号、书名号、括号五种标点符号的格式偏误率高于形体偏误率。不同的标点符号间存在不同的偏误类别，各种标点符号偏误类别具有差异性。教学中，逗号、句号、感叹号、问号、顿号、分号、破折号等七标点符号需要加强书写格式教学，而冒号、引号、省略号、书名号、括号等五种标点符号则应该更加侧重书写形体教学。

5.个体标点符号的形体偏误与格式偏误间存在一致性和连续性

小学生习作中标点符号形体偏误与格式偏误间存在共性。主要表现在两个方面：第一，学生写作中常常会出现一种标点符号通篇同一形体偏误或同一格式偏误的现象，或多种标点符号通篇同一格式偏误的现象。还有部分样本存在字格内方位偏误、通篇都将句号写作实心圆点、将省略号挤入一个字格内等现象，而这些偏误很大程度上受学生个体差异和不同书写习惯的影响，且不同个体表现的连续性偏误也存在一定的差异。第二，标点符号在不同样本间呈现出相同的形体偏误或格式偏误，标点符号偏误类型间存在一定共性，将句号写成实心圆点、将非句末标点符号和汉字挤入一格，句号置于字格中间等现象都较为普遍。

二、 小学生习作标点符号使用偏误的产生原因

1.小学生标点符号认知较为有限

小学语文习作教学中，教师常常基于表象对标点符号进行讲解，学生对标点符号功能及用法的认知较为有限，致使习作中标点符号使用过度泛化。如，在现代汉语中，逗号与顿号都可表示并列语间的时间停顿，但两者间又有着独立的适用范围，学生对各项标点符号使用缺乏正确的认知，对其区分和使用界限认识存在片面性，写作中大量使用相对熟悉的逗号和句号，标点符号使用范围过于局限。

2.小学生标点符号书写形式间存在差异

印刷体与书写体间存在差异是小学生标点符号书写偏误的主要原因。小学生标点符号学习主要借助教材、课外书等媒介，教材中的标点符号没有方格，而学生作文则需要把标点符号写在方格内。学生在无字格限制的教材中对标点符号占格情况掌握不准确，导致写作中出现将非句末标点符号与句尾汉字挤入一格、标点符号字格内方位偏误等现象。如，教材中印刷体省略号表述不明，学生不清楚省略号是占一个字格还是两个字格，常常出现将六个圆点挤入一个字格内的格式偏误现象。

3.教师标点符号教学缺乏针对性

语文教师未将标点符号作为单独的教学内容进行讲授，而是将其穿插在课堂教学过程中进行。教学中，标点符号书写内容讲解不系统、不规范、不具体，多集中于形体书写，甚至常常被忽略。教师对学生习作中标点符号的使用也缺乏具体、必要的要求，学生对标点符号的学习、了解及使用，更多取决于自身的主观判断，跟着感觉走。

4.教师习作评改重心偏移及错误示范

在习作评改中，由于教师自身对标点符号重要性的认识不足，多侧重于错别字、语句表达及文章逻辑等内容，标点符号常常被忽略，甚至有教师在板书书写过程中也常常出现错误的标点符号示范。如，课堂教学中有些老师为了节省时间，将逗号写成一撇的现象时有发生，而学生标点符号书写常常以教师为模版，模仿教师进行书写。这些都对小学生标点符号书写造成了一定的影响，是导致习作标点符号偏误存在共性的重要原因。

5.小学生不良的书写习惯及书写态度

小学生习作中，标点符号偏误呈现共性特征。有些通篇将逗号写作了一撇，有些通篇将句号写作实心圆点，有些通篇将非句末标点符号与句尾汉字挤入一格，这些偏误的出现并非偶然因素，与小学生的写作习惯密切相关。标点符号偏误应引起师生的足够重视，如有些学生的习作中，只有一两处将逗号的小圆点写成了空心，其他标点书写全都正确，这些偶然性的偏误并非是由于不良的写作习惯所导致的，而是由于学生自身的粗心及不良的学习态度所致，应引起师生的重视。

三、 规范小学生习作标点使用的对策

1.注重各种标点符号形体及格式特点的讲解

首先，教师要让学生从整体上认识标点符号的形体要求及占格规则，提供方格内书写的标准示范，加强对学生的详细讲解，使其了解标点符号形式及格式的特点。教师在示范过程中，将标点符号置于方格或田字格内，让学生注意观察标点符号在方格内的正确位置，使其对标点符号形成正确的认识。如，逗号、句号在形体上应注意虚实书写的规范，位置居左偏下;省略号、破折号各占两格，位置居中，省略号的六个点是实心。其次，加强学生的书写训练，让学生自己动手、动脑地去感知每个标点符号的形体结构及格式特点。讲解中，教师可采用分类讲解与对比讲解的方法，把形体偏误和格式偏误的标点符号分别归类进行讲解，也可通过比较各种标点符号的异同进行讲解，加深学生对标点符号的理解和认识。

2系统化、由浅入深地开展标点符号教学

教学中，教师应坚持循序渐进、由浅入深，对标点符号进行系统化的教学。要根据学生对不同标点符号的掌握情况采取不同的教学方式，基于学生对各种标点符号使用率的差异，对标点符号的教学顺序适当调整。调查中，逗号和句号的使用率最高，教师应先教逗号和句号的使用，再教使用率较低的其他标点符号。此外，标点符号教学要结合具体的题材进行。如，读后感、观后感题材的作文，会出现较多的书名号，而如果是写信的作文，不可避免地会出现冒号，教师可以结合不同的作文情境及题材，有针对性地进行教学，使标点符号教学内容安排更加科学化。

3.针对性地进行标点符号的改错训练

为及时纠正学生习作标点符号使用的偏误，教师可以进行针对性的专项改错训练。首先，教师可以指导学生掌握自我诊断的方法，自我辨别标点符号的形体偏误和格式偏误。其次，学生在认识标点符号形体及格式书写规范的同时，改变习作评改教师单一主体的方式，通过学生自改或互改以降低和纠正习作中的标点符号使用偏误。调查中，逗号和句号的形体偏误率均高于格式偏误率，表现为虚实偏误和点线偏误两种类型，教师开展改错训练时应当把逗号和句号的形体偏误作为教学重点，列举常见的书写中的偏误现象，如将逗号写成一撇，逗号上面的实心圆点写成空心，句号的空心圆点写成实心圆点等，有重点地进行标点符号改错训练。

4.对标点符号偏误情况进行及时反馈和纠正

习作是学生标点符号掌握情况最直观具体的表现，是教师对学生标点符号书写、运用进行分析归纳的重要桥梁，能够帮助教师正确把握学生的认知结构、认知心理。因此，教师在习作评改中，应端正态度、积极重视，对标点符号偏误进行及时的提醒和纠正。当发现标点符号偏误时，应注明偏误之处，让学生得到及时、有效的信息反馈，避免将雷同偏误延续下去。同时，积极鼓励教师对标点符号使用问题进行教改研究，建议教师在习作评改过程中对标点符号偏误情况进行统计、归类、整理、分析，找出学生容易出现偏误的情况。结合语文课堂教学进行针对性的讲解，有则强化改之、无则提醒避免，降低学生标点符号的使用偏误。

5.围绕“应试”引起师生对标点符号使用的重视

调查中，多数教师心理上认同标点符号是汉语言的重要组成部分之一，具有重要的教学意义。然而，长期受“应试”教育的影响，教学中仅仅围绕应试开展教学，对标点符号的规范使用缺乏系统、深入的指导，学生习作中标点符号使用偏误比比皆是。笔者认为，近年来随着素质教育改革的不断深入，“应试”在众多质疑声中备受关注，然而“应试”在小学标点符号教学中却具有一定的可行性，结合“应试”将标点符号的教学内容引入作文测评中，督促学生加强标点符号的掌握和应用，严格要求其规范性和准确性，提高学生标点符号的使用技能。

参考文献

[1] 宗立.小学高年级作文教学的几点感悟[J].考试周刊，2012（13）.

[2] 张丽艳.俄汉标点符号之比较[J].忻州师范学院报，2005（2）.

[3] 齐晓峰.汉韩对应标点符号的语用差异[J].语文学刊，2008（11）.

[4] 孙海平.日本留学生的汉语标点符号偏误分析[J].现代语言， 2008（11）.

[5] 应玮.泰国学生Hsk写作中的标点符号使用偏误分析[J].语文学刊，2010（14）.

[6] 刘炜.中国学生英语写作常见标点符号错误例析[J].绵阳师范学院学报，2006（6）.

[7] 徐春燕.凸现作文中标点符号的魅力[J].中学教学参考，2013（34）.

篇5：留学生插入语的偏误及教学对策

题名（中英对照）：

《泰国学生关联词习得偏误分析及教学刍议》

The Error Analysis and the Teaching Strategies about the Learning of Conjunction Words of Thai Students

作者姓名：朱华

指导教师姓名、学位及职称：曾昭聪，博士、教授

学科、专业名称：语言学及应用语言学

论文提交日期：2011年4月

论文答辩日期：2011年5月

答辩委员会主席：

论文评阅人：

学位授予单位和日期：

独 创 性 声 明

本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得

暨南大学 或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。

学位论文作者签名：朱华

签字日期： 2011年04月23日

学位论文版权使用授权书

本学位论文作者完全了解

暨南大学

有关保留、使用学位论文的规定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权

暨南大学 可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。

（保密的学位论文在解密后适用本授权书）

学位论文作者签名：

导师签名：

签字日期： 年 月 日

签字日期： 年 月 日 学位论文作者毕业后去向：

工作单位：

电话： 通讯地址：

邮编：

中文摘要

本文以泰国曼谷市曼松德·昭帕亚皇家师范大学孔子学院中文系二年级学生为研究和实验对象，以一年的汉语关联词教学总结为基础，通过泰汉关联词对比分析等方法，剖析了泰国学生出现偏误的多方面原因，并提出了相关的学习方式、练习方式和教学方式。

本文主要分为六章：第一章绪论，主要讨论了选题依据、研究对象、研究方法和泰汉关联词中外相关研究等。第二章，从泰汉两方面分别讨论了关联词的种类、逻辑关系、主要结构关系，对比了泰汉语关联词的异同。这些都是观察泰国学生受母语影响的佐证。第三章，从词组关联词和单音节关联词角度对泰国学生的偏误，如错序、搭配有误或不合逻辑、误代、误加、特殊词组关联词、多层偏误等类型进行了深入的分析，并提出相关的教学策略。第四章，对泰国学生关联词的偏误的原因及关联词学习的不利因素进行了多角度的分析，如母语负迁移、泛化、英语迁移、汉语关联词的特点、学习策略、教学引导不足、媒介语、教材及相关练习教材的编写、语言社会环境等多角度分析了偏误产生的原因。第五章，根据学生的偏误、偏误原因、不利因素，进行了学习方式和教学方式的设计，尤其是提出了运用计算机技术、信息技术辅助关联词教学的思想。第六章结论，从教材方面、教学方面、学习方面、研究方面对全文进行了总结，并提出了相关建议。

关键词：泰国学生；关联词；偏误；语料；对比分析；计算机信息技术；教学策略

Abstract

This paper takes the sophomore of Chinese department of Confucius Institute, Bansomedejchaopraya Rajabhat University, Bangkok, Thailand, as the experiment subjects.It is based on the teaching conclusion of one year, and makes the analysis of conjunction words of Thai language and Chinese, and analyses the error reasons, bring up the ways of studying, exercise and teaching.This paper is consisting of six chapters.The first chapter mainly discusses the studying proof, the subjects, the studying ways, and the studying history.The second chapter discusses the differences of the types, the logic relations, and the main structure between Thai language and Chinese.All of them are the good proofs to analyze the influence from Thai language.The third chapter analyzes the errors, for example, wrong word order, illogic, wrong replacing, wrong adding, special conjunction words, etc.through two angles, which is the phrase conjunction words and the one syllable conjunction words.And the end of this chapter gives the teaching strategies.The forth chapter analyzes the error reasons and the disadvantages of learning Chinese conjunction words of Thai students by many angles, for example, the negative influence of Thai language, the over-using of Chinese conjunction words, the feature of Chinese conjunction words, the studying strategies, the inter-language, textbooks, and the language social environment.The fifth chapter designs the studying and teaching ways of Chinese conjunction words, especially suggest using the computer technology and network technology to assist the studying and teaching of Chinese conjunction words.The sixth chapter concludes the whole article from the aspects of textbook, teaching, learning, and studying, as well as, gives the related suggestion.Key words:

Thai students, conjunction words, error corpus, computer and information technology, teaching strategy

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中文摘要„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(Ⅰ)英文摘要„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(Ⅱ)目录„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(Ⅲ)1 绪论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（1）1.1 选题依据„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（1）1.2 研究对象„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（1）1.3 研究方法„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（1）1.4 研究综述„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（2）泰汉语关联词的对比分析„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（3）2.1 关联词的含义及本文研究内容„„„„„„„„„„„„„„„„„（3）2.2 汉语关联词的主要种类及结构关系„„„„„„„„„„„„„„„（4）2.3 泰语关联词的主要种类及结构关系„„„„„„„„„„„„„„„（6）2.4.泰汉语关联词的异同对比分析„„„„„„„„„„„„„„„„„（9）泰国学生关联词习得语料偏误分析及教学策略„„„„„„„„„„„（11）3.1 词组关联词语料偏误种类、统计分析及教学策略„„„„„„„„„（11）3.2 单音节关联词语料偏误种类、统计分析及教学策略„„„„„„„„（36）泰国学生关联词偏误的原因分析„„„„„„„„„„„„„„„„„（43）4.1 泰国学生关联词偏误产生原因分析„„„„„„„„„„„„„„„（43）4.2 泰国学生习得关联词的不利因素分析„„„„„„„„„„„„„„（45）5 泰国学生习得关联词的学习方式、教学方式设计„„„„„„„„„„（48）5.1 学习方式设计„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（48）5.2 教学方式设计„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（49）结论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（51）

注释„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（53）参考文献 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（54）在学期间发表论文清单 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（56）后记 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（57）绪论

1.1 选题依据

“自1992年起，泰国政府就批准泰国学校从小学到大学阶段都能开设中文课程。1998 年，泰国政府批准汉语可以成为大学入学考试的一门外语课程，学生在报考大学时可以选择报考汉语代替其他外语，如法语、德语等。泰国华文教育从幼儿园、小学、中学到大学连贯起来，已成为一个完整的教育体系。”[1]P1

东南亚国家是中国的友好邻邦，中国政府对东南亚国家汉语教学非常重视，其中以泰国为重中之重。就志愿者数目来说，2009年中国政府派往世界各地的汉语教师志愿者一共2000余人，单派往泰国的就达到1000多人。迄今（2010年09月07日）为止，泰国已有12所孔子学院和11所孔子课堂，且泰国的各大、中、小学也几乎都开设了汉语课。虽然中国派往泰国的汉语教师每年在不断增加，但是泰国汉语教师仍极度缺乏，教学方法与研究也亟待提高。不过，由于某些客观原因对外汉语界对泰国的汉语教学研究还很缺乏，且目前的研究主要针对最初级层次学习者。因此，本文想抓住这个契机针对泰国更高层次学习者的汉语教学进行一次深入研究与分析，即通过对泰国一所孔子学院中文系大二学生一年教学的跟踪与试验，对泰国学生关联词习得偏误进行分析总结，以便提出适合泰国汉语关联词教学的学习方式和教学方式，从而最终对泰国汉语关联词教学起到一定的参考与辅助作用。

1.2 研究对象

本文以泰国曼谷市曼松德·昭帕亚皇家师范大学孔子学院中文系二年级学生（共23人）为研究和实验对象；收集并整理了学生一年以来的《写作》课作业及《写作》考试试卷，语料真实详尽。尽管学生在关联词运用方面的偏误涉及到“标点”、“汉字”、“词汇”和“语法”等，但本文只从“语法”角度来研究分析关联词的偏误语料，这些语料主要来自于作文、关联词选择和关联词造句三种。

1.3 研究方法 首先，本文通过语言对比方法，进行了泰汉关联词对比分析，这为展开泰国学生关联词偏误分析提供了不少依据；其次，通过偏误分析法，对泰国学生关联词偏误语料进行了深入的分析，剖析了偏误的成因及相关阻碍习得的不利因素，其中由人工依句分析归类约20万字的语料来自泰国学生每周（一年共32周）的《写作》作业及《写作》考试试卷；再次，运用相关心理学、对外汉语教学理论、二语习得理论、计算机信息技术理论对泰国学生关联词的学习、教学策略进行了深入地研究，并提出了具体的学习方式和教学方式。

1.4 研究综述

就汉语关联词研究而言，目前已公开发表的著作和论文比较多，如刘建平（2006）、张文贤（2007）、李晓琪（1991/2001）、邢福义（2001）、黄伯荣（2002）、辛平（2001）、王苗苗（2007）、王振来（2005）、唐永宝（2004）。但是它们要么是针对于汉语本体研究的，要么是针对英语为母语学生的研究，而针对泰国学生的关联词研究却几乎没有。

但是，针对泰国汉语教学的研究著作及论文不多，且这些研究主要是从泰汉语主要不同点进行对比分析，研究的对象也主要是针对最初级学习者，如王素华（2008）、林浩业（2008）、陈京苗（2005）、尉腊·暾盖（2006）、林勇明（2000）、朱华（2010）。而针对更高层次学习者的研究却很缺乏，且以往的研究几乎都没有提出教师易操作、学生易理解的具体教学策略。从某种程度而言，这也导致相关研究成果不能被其他汉语教学者所利用，不能发挥其研究价值。这些都是令人遗憾的。

而关于泰国学生关联词习得与教学的论文更是几乎没有。因此本文想抓住这个契机，利用在泰孔子学院中文系学生《写作》课语料，对泰国学生习得汉语关联词的偏误进行分析，挖掘泰国学生出现偏误的多方面原因，从而提出针对这些偏误的有效的学习方式和教学方式。这些研究成果将有助于以后泰国学生汉语习得研究的深入；有助于泰国本土化教材的编写；有助于教师了解泰国学生习得关联词时的容易点、难点和易错点，为其合理安排教学起到导引作用。总之，本文的针对性和研究成果能对泰国学生习得关联词的教学研究起到抛砖引玉的作用。

泰汉语关联词的对比分析

2.1 关联词的含义及本文研究内容

2.1.1 关联词的含义

关联词是指用来连接几个词、短语或者句子，表示一定逻辑关系的词语。关联词主要包括连词、副词及部分起关联作用的短语。它们在言语表达的连贯性、严密性及复杂性上起着非常重要的作用。关联词的选择由分句间的语义逻辑关系来决定。“关联词语对语篇局部连贯的影响主要表现在两个方面：标记作用与连接作用。前者加速连接词所引的句子或分句的阅读速度，缩短阅读时间；后者则使句与句之间的关系变得明晰，并促成其周围的句子或分句结合成一个整体储存在记忆中，从而加强读者对语篇的理解与记忆。”[2]P37

因此倘若去掉关联词，两分句之间的逻辑关系可以是因果关系，又可以是条件关系，还可以是转折关系。但是，加上关联词以后，可以清楚表示分句间的事理和逻辑关系，使模糊的意义关系变得明确，从而明确地表示语义关系。

2.1.2 本文的研究内容

关联词除可以连接分句外，还可以用来连接句与句、段与段，但是根据泰国学生的偏误语料，本文只讨论关联词在短语之间、分句之间的情况，而不讨论句与句、段与段的情况。

对外汉语教学中应少用术语，少讲定义。因此，为了方便教学及学生的理解，本文的研究内容分为两个方面，即词组关联词和单音节关联词。“词组关联词”由关联词词组构成；“单音节关联词”只由一个单音节词构成。这样的称呼比起“关联连词”、“关联副词”来说，更易于学生的理解与记忆，同时也方便了教学。1 词组关联词

词组关联词由关联词组构成，即由分别位于两分句中的两个词构成，通过前后两词的前后联结来表达分句间的逻辑关系，如“不但„„，而且„„”、“虽然„„，但是„„”、“因为„„，所以„„”等。这类关联词是汉语关联词最主要的构成成分，同时也是泰国学生容易混淆及发生偏误的地方。因此词组关联词是对外汉语教学的重点和难点。2 单音节关联词

单音节关联词是指只由一个起关联作用的单音节词（副词）构成的关联词；它只位于第二分句中。分句间通过它来表达逻辑关系，如“也”、“和”等。值得注意的是，这里的单音节关联词不包括两字关联词语的缩写形式，如“但”（但是）、“而”（然而/而且）等。这类关联词与泰语相对关联词之间语义同中有异、范围大小不异，因此泰国学生在此出现了大量的偏误。

2.2 汉语关联词的逻辑关系及结构关系

2.2.1 汉语关联词的种类及逻辑关系

根据关联词在分句间的逻辑关系作用，汉语关联词可大致分为并列关系、转折关系、递进关系、选择关系、因果关系、假设关系、条件关系、连贯关系、让步关系等。由于到目前为止已有大量的书籍及文章已讨论研究过此种类，因此这里不再重复论述。

2.2.2 汉语关联词的结构关系

根据泰国学生在语料中出现的偏误，本文主要讨论主语、谓语与词组关联词、单音节关联词之前的结构位置关系。单音节关联词在分句中的结构关系比较简单，但词组关联词的却比较复杂。根据已有的研究和在偏误语料中的归纳分析，本文把词组关联词、单音节关联词的一般结构位置关系总结如下：

（1）当两分句的主语相同时，前一关联词语主要位于前一分句主语之后。例如：

我不仅喜欢唱歌，还喜欢跳舞。

（2）当两分句的主语不同时，前一关联词语主要位于前一分句主语之前。例如：

不但他要去中国学习汉语，我也要去。

（3）不管前后分句主语是否相同，关联词语必须位于前一分句主语之后，如“之所以„„，是因为„„”、“一„„，就„„”等。例如：

我之所以来迟到了，是因为路上很堵车。我一知道成绩就马上给朋友打了个电话。

（4）不管前后分句主语是否相同，关联词语必须位于前一分句主语之前，如“无论/不论/不管„„，都/也„„”。例如：

不管天下不下雨，我们都要去芭提雅旅游。

（5）不管分句间主语是否相同，词组关联词后一关联词语（两字词语）均位于第二分句主语之前。同时，这种情况也包括两字词语的缩写形式，如“但”、“而”等。它们的用法与其完全形式“但是”、“而且/然而”一样。例如：

虽然小王在泰国住了3年了，但是她仍不会说泰语。虽然小王在泰国住了3年了，但她仍不会说泰语。因为明天是万佛节，所以我们不用去学校上课。

（6）不管分句间主语是否相同，当第二分句关联词为单音节关联词时，它们都位于主语之后。值得注意的是，这里的单音节关联词不包括双音节词的缩写形式。因此说“汉语中的单音节关联词无论是出现在第一分句，还是出现在第二分句的，都只能出现在所在分句的主语后。”的说法是值得商榷的。[3]P16例如：

我妈妈不但会说泰语，她还会说汉语。如果你想去玉佛寺，我就陪你去。

虽然明天是星期天，但是我必须去学校帮助老师。因为泰国现在是雨季，所以曼谷经常下雨。

（7）不管是词组关联词还是单音节关联词，谓语动词都须位于关联词的后面。之所以提出这点，是因为在偏误语料中存在大量学生把谓语放在关联词前面的情况。例如：

如果我是她的话，我就去中国学习汉语。他不仅喜欢画画，而且喜欢弹吉它。*我喜欢又吃面条，又喜欢吃烤鸭。

i（8）不管是在前分句还是在后分句中，副词都应放在关联词的后面。在偏误语料中也存在泰国学生把副词放在关联词的前面的情况。例如：

我们不但都会写汉字，而且都会唱中文歌。*他们都不但努力学习，还勤奋工作。

พวกเขาไม่ล้ ขยั วเเรีนพีนยย

ท นงแต่อย่

างานางแข็ทังยังงขัน他们 不但 都 刻苦 学习还 工作 坚决（译：他们不但都刻苦学习，还勤奋工作。）

上面谈到的知识关联词使用的一般情况，但是汉语关联词有时可以进行特殊的表达，比如“前后分句主语不同，但是它们在一定程度上有某种联系，即属于同一话题，一个作基本话题，另一个作非基本话题，所以偏句的主语作为全句的话题位于句首位置，偏句关联词就只好位于偏句主语之后了。”[4]P29又如“这样看来，关联词语和主语的位置关系并非如高考资料、语法教材所认为的只有两种情况，而是有四种情况，即复句中诸分句的主语不论是否为同一主语，关联词语都可以在主语之前或者之后。而关联词语的位置之所以灵活而不呆板，源于表达的需要：或是为了彰显话题，或是为了衔接上下文，或是为了协调音节，或是为了强调逻辑关系，或是作者的表达习惯使然，不一而足。”[5]P54但是根据教学对象及教学实践需要，因此在关联词教学开始阶段，只需向学生展示一般的结构关系即可，完全没必要把关联词的所有结构关系或特殊用法一并交给学生，而应当先教其基本方法，待其成功习得后，再介绍其他技巧。

2.3 泰语关联词的逻辑关系及结构关系

2.3.1 泰语关联词的种类及逻辑关系

泰语的关联词种类跟汉语一样，根据关联词在分句间起的逻辑关系作用，可大致分为以下几类类： 1 并列关系

泰语的并列关系与汉语一样，主要关联词有“„„ก็.....”（„„也„„）、“ ทัง.....ทัง

.....”（又„„，又„„）、“.....ไปด้วย

.....ไปด้วย

”一边„„）等。例如： ฉัน ชอบ ร้องเพลง

เขา ก็ ชอบ ร้องเพลง

我 喜欢

唱歌

他 也

喜欢 唱歌（译：我喜欢唱歌，他也喜欢唱歌。）

เขา มักจะ กินข้าว ไปด้วย ดู ทว ไปด้วย

他

常常

吃饭

一边

看

电视 一边（译：他常常一边吃饭，一边看电视。）递进关系

泰语递进关系的关联词主要有“ ไม่เพียงแต่而且/并且„„），“ ไม่เพียงแต่ไม่例句：

เขา ไม่เพียงแต่

ชอบ เล่นบาสเกตบอล

ทังยัง

„„ ทังยัง

„„”

„„ กลับ„„”（不但不„„，他 不但 喜欢 打篮球 而且 喜欢 踢足球（译：他不但喜欢打篮球，而且喜欢踢足球。）转折关系

泰语转折关系的关联词主要有“ถึงแม้“„„ แต่ทว่าถึงแม้วา

„„ แต่„„”（虽然„„，但„„”（„„，然而„„）等。例如：

เขา ไม่ใช่

คนไทย

แต่ เขา พูด

虽然

他

不是

泰国人

但是

他 说

泰语

好

很（译：虽然他不是泰国人，但是他的汉语说得很好。）因果关系

泰语因果关系的关联词主要有“ เพราะว่า以„„）、“เนืองด้วย例如：

เพราะว่า พรุงนี เป็น

วันอาทิตย์

ดังนัน

„„ ดังนัน

„„ ดังนัน/เพราะเหตุนน

„„”（因„„”（由因为 明天 是 星期天 所以 我 不去 大学（译：因为明天是星期天，所以我不去大学。）选择关系

泰语选择关系的关联词主要有“ คือ是„„）、“ ไม่ใช่คุณ ต้องการ

„„ ก็เป็น ดืม

/ เป็น

„„ หรือว่า

„„”

„„”（不是„„，就是„„）等。例如：

ต้องการ

ดืม

กาแฟ หรือว่า你

要

喝

咖啡

还是

要

喝

茶（译：你是要喝咖啡，还是要喝茶？）假设关系

泰语假设关系的关联词主要有“ ขอเพียง等。例如：

ขอเพี เมา

ขายปั

ก็ง ญง่าหายต้ แก้ไข องการ只要

他

来

问题

就 简单

要

解决（译：只要他来，问题就好办了。）

„„ ก็„„”（只要„„，7 条件关系

泰语条件关系的关联词主要有“ เพียง等。例如：

มีเพียง ความรูเท่านัน

ถึงจะ

ท าให้

คน เป็น

„„ ถงจะ

„„”（只有„„，只有

知识

才

使

人

是

人的 巨大（译：只有知识，才能使人成为巨人。）连贯关系

泰语连贯关系的关联词主要有“ อันดับแรก然后„„）等。例如：

อันดับแรก

ไป เซียงไฮ้

หลังจากนัน

ไป

„„ 首先 去 上海 然后 去 广州（译：首先去上海，然后去广州。）让步关系

泰语让步关系的关联词主要有“ ถึงจะ也„„）等。例如：

พรุงนี ถึงจะ

มี ฝนตก ฉัน ก็ จะ ไป ว่ายน้า

„„ ก็„„”（即使 / 哪怕„„，明天

即使 有 下雨

我 也

要 去

游泳（译：即使明天下雨，我也要去游泳。）

2.3.2 泰语关联词的主要结构关系（1）当两分句的主语相同时，前一关联词语主要位于前一分句主语之后。例句：

เขา ไม่ใช่

นักเรียน

แต่เป็น

คุณครู

他

不是

学生

而是

老师（译：他不是学生，而是老师。）

（2）当两分句的主语不同时，前一关联词语主要位于前一分句主语之前。例句：

เพราะว่า พรุงนี เป็น

วันอาทิตย์

ดังนัน

因为 明天 是 星期天 所以 我 不去 大学（译：因为明天是星期天，所以我不去大学。）

（3）不管前后分句主语是否相同，关联词语必须位于前一分句主语之后，如“虽然„„，但是„„”。例句：

ถ้ ฉั ง นไม่ เคยแม้ ไปเ มือฉ งจีนรูจ นกเมื แต่องจีน

虽然 我 没 过 去 中国 但是 我 知道 中国（译：虽然我没去过中国，但是我了解中国。）

ถึงแม้ วพ

กเขาโกรธ แต่มาก

ฉั มีนความสุ

มากข虽然 他们 生气 很 但 我 有 高兴 很（译：虽然他们很生气，但是我却很高兴。）

（4）不管前后分句主语是否相同，关联词语必须位于前一分句主语之前，如“„„”（一„„，就„„）等。例如：

พอฉัเลิ นเรี ก ก็ย กลันดู หนับบ้งาน一 我 退出 学习就 回家 看电视（译：我一放学，就回家看电视。）

2.4 泰汉语关联词的异同对比分析

泰汉同属汉藏语系，但汉语属于汉语族，泰语属于侗台族。[6]P189泰汉基本语序相同，都是“主—谓—宾”。因此，泰汉关联词在对应关系、句法位置、语义上有很多共同点，但它们毕竟是两种不同的语言，因此区别也有不少。下文将进行详细泰汉关联词对比分析。

2.4.1 泰汉关联词语义对应情况

由于泰汉属一个语系，都属于孤立语，两者都没有或者说不依赖词的形态标记和形态变化；另外，中泰濒临，两国之间语言文化交流甚密，两国人民思维、语言都具有很多共同点，表达逻辑关系的关联词也不例外。不过没有哪两种语言是完全相同的，因此泰汉关联词之间也存在一些差异，比如关联词数量的你多我少，我少你多；关联词使用范围的大小不对等；关联词用法相似而语义不对等等。这些都有可能导致泰国学生学习汉语关联词时产生偏误。

2.4.2 泰汉关联词结构关系对比分析

通过上文泰汉关联词的对比分析，我们可以总结出了泰汉主语、谓语、副词与关联词之前的结构位置关系，它们既有相同点也有不同点。主要共同点如下：

（1）当两分句的主语相同时，除个别特殊的关联词、及特殊用法外，第一分句关联词主要位于主语之后。

（2）当两分句的主语不同时，除个别特殊的关联词、及特殊用法外，第一分句关联词主要位于主语之前。

泰汉关联词主要不同点如下：

（1）汉语的副词、谓语都放在关联词的后面，但泰语有些关联词如ต่อจากนันฉัน เล่น„„”（先„„，接着„„）却把“ก่อน บาสเกตบอล

ก่อน

ต่อจากนัน

”（先）放在句末，ดู หนัง

我 打

篮球

先

接着

看 电视（译：我先打篮球，后看电视。）

又如泰语“.....ไปด้วย（一边）放在句末。例如：

เขา มักจะ กินข้าว

.....ไปด้วย”（一边„„，一边„„）却得把

ไปด้วย ดู ทีว ไปด้วย

他 常常 吃饭 一边 看 电视 一边（译：他常常一边吃饭，一边看电视。）

（2）泰汉某些词具有共同的语义，但是语义范围和使用范围却不一样，比如“และ”和汉语的“和”具有共同的语义，但是“และ”可以连接名词、谓语、分句、分句、句，但汉语“和”的使用范围却小得多。

（3）泰语的某些关联词在汉语里“分裂”成两个或两个以上近义却又有区别的关联词，如“ก็”分裂成“就”和“也”。而汉语里的“就”和“也”的语义是大相径庭的。泰国学生关联词习得语料偏误分析及教学策略

3.1 词组关联词语料偏误种类、统计分析及教学策略

当泰国学生汉语达到一定水平时，他们不再追求简单的单句，而是想把句子变得更长更复杂，以便表达更多、更清楚的意思。而使用关联词就是一种主要的方法。但是，如果用错了关联词语，就会混淆分句的关系，造成表意不明确，甚至产生误会等后果。

泰国学生关联词偏误种类可以借鉴鲁健骥所归纳的四个偏误类型：遗漏、误加、误代、错序。根据泰国学生的语料偏误分析的结果，本文又加上了“搭配有误或不合逻辑”。因此，泰国学生关联词习得偏误总共分为五种，即错序、搭配有误或不合逻辑、误加、误代、遗漏五种类型。下面结合泰国学生的具体偏误进行分析。3.1.1 错序

尽管有人提到，“关联词语在句中的位置，特别是关联词语同主语的先后次序，常常被人们忽视，—般语法书上也未论及这类问题。”[7]P68但是由于本文的研究对象是泰国学生，所以正如前文谈到的，亟待解决的问题是让泰国学生把汉语关联词的一般用法先习得，然后再学习其他特殊情况及表达法。

“语法书中往往只是告诉学习者关联词是怎样搭配的，表示什么意义。至于关联词，尤其是偏正复句中偏句关联词的位置分布没有详细的介绍。”[8]P1这个才是本文最关心的内容。汉语表达语法意义的主要手段是“语序”，这和其他通过形式变化来表达语法意义的语言很不一样。因此很多外国人在学习汉语时都会在语序上发生偏误。尽管泰语也不依赖于形态变化来表示语法意义，但泰语关联词通过语序来表达语法意义的方法与汉语有些小差异，下面将对泰国学生的错序偏误进行分析，并提出相关教学策略。“并列关系”错序偏误语料的分析与教学策略

（1）“„„又„„，又„„” นข้าว ไปด้วย

ด ทีว ไปด้วย

*我喜欢又吃面条，又喜欢吃烤鸭。

ฉัน ทัง ชอบ

กินก๋ วงยเตียว ชอบ

กิเป็ นดอบทั我 又 喜欢吃 面条 又 喜欢 吃 烤鸭（译：我又喜欢吃面条，又喜欢吃烤鸭。）

从上面的泰汉对比来看，泰汉关联词在句中的语序位置是一致的，但泰国学生却把动词放在关联前面（*喜欢又吃方便面）。这种偏误在预料中不是很多，但是教师也不能忽视，因此在关联词教学中应强调：汉语谓语动词必须放在关联词的后边，即“关联词+动词”。“递进关系”错序偏误语料分析与教学策略

（1）“不但„„，而且„„”

*他不但喜欢看足球比赛，他爸爸而且喜欢看足球比赛。*他不但喜欢看足球比赛，而且他爸爸也喜欢看足球比赛。

iiไม่

ชอบเขา เพี ดูยเเข่ งแค่เท่ พ่

ของง เขาอาบอล ก็นัชอบ น不但 他 喜欢 看 足球比赛 而且 爸爸 的 他 也 喜欢

（译：不但他喜欢看足球边塞，而且他的爸爸也喜欢。）

iii“‘不但’用在前一小句。两个主语相同时，‘不但’多放在主语后；主语不同时，‘不但’多放在主语前。”[9]P94根据上面的偏误和泰汉对比分析，我们可以看出学生出现以上偏误并不是受到泰语母语的负迁移，因为泰语的语序和汉语的是一样的。

此上偏误的主语是不一样的，那么当主语一样时，泰汉的主语与关联词的位置怎么样呢？例如：

เขาไม่ ชอบเล่ เพีทั

ชอบนยเตะฟุ งบาสเกตบอลงแต่ยังตบอล他 不但 喜欢 打篮球 而且 喜欢 踢足球（译：他不但喜欢打篮球，而且喜欢踢足球。）从上面的泰汉对比，我们可以看出这个关联词在主语相同时，泰汉的主语都位于关联词的前面，因此不存在受母语负迁移的影响。而学生出现这样的偏误原因就只能从母语之外的其他因素来找。我们认为泰国学生出现这样的偏误是由于混淆了主语与关联词位置关系的规则。因此教学过程中，强调主语相同时，第一分句关联词要放在主语后面；主语不同时，关联词要放在主语前面的规则很重要。

（2）“不但„„，还„„”

*他们都不但努力学习，还勤奋工作。

พวกเขาไม่ล้ ขยั วเเรีนพีนยย

ท นงแต่อย่

างานางแข็ทังยังงขัน他们 不但 都 刻苦 学习还 工作 坚决（译：他们不但都刻苦学习，还勤奋工作。）

此种类型的偏误比较特别，因为它是关联词和副词的错序。根据上面的泰汉对比，可以了解到泰汉副词和谓语是组成同一个层次的，既然谓语放在关联词的后面，那么副词也应该放在关联词的后面。我们认为学生出现这样的偏误，是由于受到汉语习惯表达“他们都„„”的影响，因为平时口语的简单句中“都”一般都直接放在主语的后面。因此这种偏误很可能是由于受目的语的影响，由于泛化而引起偏误。因此教学中要向学生强调，副词连并谓语都应放在关联词的后面，避免发生诸如“*他们已经不但„„，而且„„。”等的偏误。

（3）“不仅„„，而且„„”

*他不仅喜欢看足球赛，而且他爸爸也喜欢看。*他不仅喜欢看足球比赛，他爸爸而且喜欢看足球比赛。*不仅妈妈很漂亮，而且像一个月亮。根据上面的偏误，可以看出泰国学生的偏误主要在于主语与关联词的位置关系，而解决这个问题的关键在于判断句子主语的异同，如果主语相同，则主语放在关联词的前面；反之，则放在其后面。此外，根据以上偏误，我们还发现对真正主语的判断也很关键。“转折关系”错序偏误语料分析教学策略

（1）„„，却„„

*今天天上云很厚，却天气很热。*她的朋友很懒，却她每天锻炼身体。*我不漂亮，却我有钱。

ฉั น่น าไม่ แต่รัก

ฉัน มีเงิ น我 不 漂亮 但是/却 我 有 钱（译：我不漂亮，但是我有钱。）

下面再看看另一组泰汉对译： ฉัน ชอบ กิน เผ็ด

เขา กลับ

ไม่

ชอบ

我 喜欢 吃 辣 他 却 不 喜欢（译：我喜欢吃辣的，他却不喜欢。）

通过上面的泰汉对比分析，我们发现实际上泰语里有两个词表示“转折关系”，即“แต่”（但是/却）、“ กลับ

”（却），由此可见泰国学生出现以上偏误可以从泰语母语中找到原因。因此，在教学中除对强调泰汉在“却”上的不对等外，还要强调“汉语单音节关联词放在主语后面”的规则。4 “因果关系”错序偏误语料分析与教学策略

（1）“因为„„，所以„„”

*因为今天没有朋友来，我所以陪你去逛街。*因为你说得对，大家所以会听你的。*因为爸爸不同意，你所以别买了。

เพราะว่ พ่อไม่

เา ห็ คุนซื ณด้อวจะไม่ย ดังนัน因为 爸爸 不 同意 所以 你 将 不 买（译：因为爸爸不同意，所以你别买了。）下面再看看另一组泰汉对译： เพราะว่า พรุงนี เป็น วันอาทิตย์ ดังนัน

因为 明天 是 星期天 所以 我 不去 大学（译：因为明天是星期天，所以我不去大学。）

从上面的泰汉对比分析，可以了解到泰汉在“因为„„，所以„„”上具有相同的语序，那么泰国学生为什么还出现这样的偏误呢？我们暂且不分析其偏误原因，而先看下面“由于„„，因此„„”的偏误。

（2）“由于„„，因此„„” *由于你说的对，大家因此会听你的。*由于你们认识，我因此不用介绍了。เนื คุณ อรงด้ จ ดะผม วงไม่ ยนัแนะน นตและ องา由于 你们 认识 因此 我 不用 介绍 了

（译：由于你们认识，因此我不用介绍了。）

下面再看看另一组泰汉对译： เนืองด้วย

บน ถนน รถติด

ดังนัน

ฉัน มาสาย และ

由于 上 路 堵车 因此 我 迟到 了（译：由于路上堵车，因此我迟到了。）

从上面的泰语对比分析，我们也吃惊的发现泰汉“因为„„，所以„„”、“由于„„，因此„„”的与主语间的语序是完全一样的，那么泰国学生为什么会出现如此这样的偏误呢？通过对学生的调查与咨询，我们找到了原因。原来学生是因受到“如果„„，就„„”、“只要„„，就„„”的影响。为什么呢？因为“原因关系”的句子中的关联词几乎都可以和这两个词组关联词替换，而这两个词组关联词后一分句有一个共同点，那就是有一个单音节关联词“就”。根据上文的讨论，我们知道单音节关联词要放在主语的后面，词组关联词要放在主语的前面，因此双音节关联词“所以”、“因此”得放在主语前面。

从上面的错序偏误及对学生的反馈来看，关联词教学中的“原因关系”、“假设关系”和“条件关系”之间的对比教学很有必要。对外汉语教学可以从语义关系、逻辑关系、位置关系进行对比教学。但最重要的是，要向学生强调规则：单音节关联词放在第二分句主语后面，而双音节关联词则得放在第二分句主语前面。

（3）“之所以„„，是因为„„”

*之所以我应该买泰国文化的书给他，是因为他要来泰国。*之所以他也喜欢足球，是因为他爸爸很喜欢。

ทีเขา

ก็ ชอบ ฟ เพราะบอลพ่ของ

อเขา

ชอบ

ต之所以 他 也 喜欢 足球 是因为 爸爸 的 他 喜欢（译：他之所以也喜欢足球，是因为他的爸爸喜欢。）

下面再看看另一组泰汉对译： ที

พวกเรา มาสายกเ ระหว่ พราะว่รถติดงทางา า之所以 我们 迟到了，是因为 途中 堵车了（译：我们之所以迟到了，是因为路上堵车了。）

汉语中的“之所以„„，是因为„„”，主语应放在“之所以”的前面才符合汉语规范。从上面的泰汉对比分析可以清楚的看到，学生之所以出现错序偏误，是因为受到了泰语负迁移影响。因此为了给学生以明显的强调与提示，我们认为在教学、教材中，可以这样呈现表达式，即“主语1+之所以+„„，是因为+（主语1）或主语2+„„”。

根据上文泰汉对比和偏误分析，“原因关系”的关联词教学可以借助泰语正迁移，让泰国学生看到泰汉的相同点。但在偏误语料中，出现了大量“原因关系”的偏误，这些偏误主要集中在主语和关联词的位置关系上。因此，教学和教材有必要向学生强调“双音节关联词+主语”、“主语+单音节关联词”的规则。另外也要强调例外，即“之所以„„，是因为„„”，它的结构关系是“主语1+之所以+„„，是因为+（主语1）或主语2+„„”。5 “选择关系”错序偏误语料分析与教学策略

（1）“或者„„，或者„„”

*这是或者咖啡，或者是可乐。

อัน อาจจะนี

เป็ กนาแฟอาจจะ

โคก这个 或者 是 咖啡 或者 可乐（译：这或者是咖啡，或者是可乐。）

根据前文的泰汉分析，泰汉的谓语必须放在关联词的后面，因此此句的偏误地方很容易能找到。经过讨论分析，泰国学生出现以上偏误可能是因为在汉语使用过程中习惯了结构“这是„„”、“那是„„”，因此在“或者„„，或者„„”上夜受到这个结构的影响，从而造成泛化偏误。可见，教学和教材中很有必要向学生强调“关联词+谓语”的规则。

（2）“不是„„，就是„„”

*他不是喜欢足球赛，就是他爸爸喜欢足球赛。

ไม่

ชอบเขา แข่ใช่

เป็งพ่ บอล ของนอ ชอบเขา แข่

งก็บอล不是 他 喜欢 足球赛，就 是 爸爸 的 他 喜欢 足球赛（译：不是他喜欢足球赛，就是他的爸爸喜欢足球赛。）

这个“选择关系”的错序偏误涉及到主语与关联词位置关系，由于前后分句主语不同，因此“他”应该放在“不是”的后面。

综上所述，通过泰汉对比分析和“选择关系”错序偏误的讨论，本文发现泰国学生出现的错序偏误再次集中在主语和关联词的位置关系上。因此教材和教学有必要对主语和关联词的位置关系进行再次复习，以增加学生对这一规则的记忆。“假设关系”错序偏误语料分析与教学策略

（1）“如果„„，就„„”

*如果我不舒服，就肚子疼。*如果明天不吃饭，就学习不懂。*如果今天晴天，就我去游泳。

ถ้า วัน

ดีอากาศ นีผม

ก จะไป ว่ายน้า如果 今天 天气 好 我 就 去 游泳（译：如果今天天气好，我就去游泳。）下面再看看另一组泰汉对译： ถ้า

เธอขยัเรีน ยผลการเรี

ของน ก็เธอ

จะ

ดีขึนแน่ อย่ยนาอนง如果 你 努力 学习成绩 的 你 就 会 好 更多 一定（译：如果你努力学习，你的成绩就一定会提高。）

从上面的泰汉对比分析，可以看出泰汉的“就”在句中的位置是一样的，因此理论上泰国学生不会受到泰语负迁移的影响。汉语“就”是单音节关联词，因此必须放在主语的后面，而学生却出现了不少的偏误。经过分析，本文认为这和教学方法以及教材的编写有关。现在的教材编写以及教师在对这个关联词进行教学时，一般都会给出表达式，即“如果„„，就„„”，正因为“就”的前面是空白，因此学生可能误认“就”必须位于第二分句中的句首，从而造成理解上的错误，而最终导致错序偏误。因此，对外汉语教学和对外汉语教材的关联词表达式不应像教中国学生一样，而应该更加详细明确，比如这个表达式可以呈现为“如果+主语+„„，主语+就+谓语+„„”，同时强调“单音节关联词放在第二分句主语之后”。

值得注意的是，在偏误语料中，我们发现了这样的错序偏误，例如：

*如果你努力学习，你就的成绩一定会提高。

从这个偏误可以看出学生知道把主语放在单音节关联词的前面，但是却把“他”误认为分句的主语去了，而句中真正的主语却是“你的成绩”。因此这个偏误属于“真正主语”判断有误，而导致错序。

从上面的泰汉对比和偏误分析，可以发现泰汉“假设关系”的关联词和主语具有相同的位置关系。不过仍有学生出现主语和单音节关联词的错序偏误，偏误可能来源于学生自己的知识掌握不牢；也可能来源于教学和教材的不明确；抑或两者皆有。因此教师、教材和练习书籍除“精讲”外，还应给出详实明确的表达式，面向泰国学生的关联词练习还需针对泰国学生的易错点进行“多练”。另外，强调“主语+单音节关联词”规则的运用。

（2）“既然„„，就„„”

*既然你努力学习，就你的成绩一定会提高。

ในเมือ

เธอขยัเรีน ยผลการเรี

ของน ก็เธอ

จะ

ดีขึนแน่ อย่ยนาอนง既然 你 努力 学习成绩 的 你 就 会 好 更多 一定（译：既然你努力学习，你的成绩就一定会提高。）

下面再看看另一组泰汉对译： ในเมื พรุ เป็ วั งนอนคุ นีก็ สุณย่ อดา ไปสัห้ ปเลยอดางสมุด

既然 明天 是 周末 你 就 别 去 图书馆 吧（译：既然明天是周末，你就别去图书馆了吧。）通过上面的汉泰对比分析，可以看出学生出现“就”的错序偏误并不是有泰语母语引起的。由于“就”是单音节关联词，因此应该放在主语“你的成绩”后面。

泰国学生在“假设关系”关连词中的错序偏误主要是“就”的偏误，但这不是受到泰语负迁移的影响。针对大量“就”的错序偏误，教学和教材可以运用两种方法来同时强调该关联词的使用规则：一为提供表达式“如果/既然„„，主语+就+谓语„„”；二为强调“关联单音节词放在主语后面”。7 “条件关系”的偏误语料分析、统计与教学策略

（1）“只要„„，就„„”

*只要你努力学习，就你的成绩一定会提高。

ขอเพียง

เธอขยัเรีน ยผลการเรี

ของน ก็เธอ

จะ

ดีขึนแน่ อย่ยนาอนง只要 你 努力 学习成绩 的 你 就 会 好 更多 一定（译：只要你努力学习，你的成绩就一定会提高。）

汉语的“条件关系”与”假设关系”有很多相似的地方，一般来说，可以用“条件”关联词的也可以用“假设”的，反之依然。只不过他们各自强调的重点不同罢了。根据上面偏误用例，也可以看出学生的出现的偏误主要是“就”和主语的错序偏误，可见向学生强调“主语+单音节关联词”的规则非常重要。

下面在看看“只要„„，就„„”其他类型的错序偏误：

*只要你努力学习，你就成绩一定会提高。*你只要努力学习，你就的成绩一定会提高。

从上面的偏误可知，学生基本上掌握该关联词的用法，但在“真正主语”的判断上有误。此句的真正主语是“你成绩”或“你的成绩”，因此根据规则，“你成绩”或“你的成绩”应该放在关联单音节词“就”的前面。

“不管主语相不相同，‘只要’可用在主语前或后。”[10]P680因此尽管这两句偏误的主语不相同，“你”在“只要”的前后皆可。不过，由于“你的成绩”属于“你”中的一部分，或者说“你的成绩”和“你”有关系，因此“你”放在第一分句的关联词前面可以起到一定的强调作用。但是在关联词的教学中，不必急于追求这种特殊表达法，以免引起学生思维或记忆的混乱，我们不妨在很长的一段教学中始终贯彻“两分句主语相同，则第一分句关联词放在主语后面；两分句主语不同时，则第一分句关联词放在主语前面。”待学生掌握了这个基本规则后，再向其介绍其他表达法也为时未晚。另外，针对学生，“真正主语”判断有误的现象，教学和教材可以用“真正主语+就”的表达式向学生强调“真正主语”判断的重要性。

（2）“只有„„，才„„”

*只有你努力学习，你才成绩会提高。

ขอเพียง

เธอขยัเรีน ย ผลการเรีนของ

เธอถึง

ดีขึจะนอย่ยนาง只有 你 努力 学习成绩 的 你 才会 好 更多（译：你只有努力学习，你的成绩才会提高。）

这个偏误跟上面的“只要„„，就„„”的偏误类似。由于第二分句的关联词的真正主语是“你成绩”，因此它要放在单音节关联词“才”的后面。至于第一分句“你”和“你成绩”，我们“至始至终”把它看成是放在“只有”的前后皆可，因为“你”和“你的成绩”属于包含关系。不过由于在教学初期，我们还是以完全贯彻“主语和关联词位置关系”的规则为佳。“只有”只能放在主语和谓语之间，而不能放在主语的前面，下面再看看两组泰汉对比例子： มีเ คุ พีณ ไปย โงรงเรีคุณ

ครูยถ

จะนง ดีใจ只有 你 去 学校 你 老师 才 会 高兴（译：只有你去学校，你的老师才会高兴。）

มีเ คุ พีณ ไปย โงรงเรีคุณ

จะดี ยในจ只有 你 去 学校 你 才 会 高兴（译：你只有去学校，你才会高兴。）

从上面的两个汉泰对比，我们可以看到不管主语一不一样，泰语的主语都要放在“”的后面，这和汉语的使用规则是不一样的。虽然这次偏误语料中没有发มีเพียง没有发现“*只有你去学校，你才会高兴。”的偏误句子，但是教学和教材也要向学生强调汉泰的不同。“目的关系”的偏误语料分析、统计与教学策略

（1）“为了„„” *我要回家为了照顾妈妈。泰语：

根据汉语的目的状语一般放在主语句子的前面。因此，汉语一般把“为了”放在第一分句的前面，以突出话题的目的。因此正确的表达法应为“为了照顾妈妈，我要回家。”因此这个关联词可以这样表达“为了„„，„„”。值得一提的是，如果使用“是为了”或“为的是”则情况有所不同。如果使用“是为了”或“为的是”，表达法为“„„是为了„„”或“„„为的是„„”，这两个结构类似于紧缩句，“是为了”和“为的是”前面主语应为一个句子，以说明其后面目的实现的“行为方式”。“让步关系”的偏误语料分析、统计与教学策略

（1）“即使„„，也„„”

*即使汉语很难学，他一定也要学好汉语。

ถึง ภาษาจี

จะแม้ยาก

จะก็

ต้ เขานอเรีง ภาษาจี ยให้ นดให้นได้即使 汉语 将 难 他 也 将 一定 学 汉语 良好（译：即使汉语很难学，他也一定要学好汉语。）

由于汉语的副词和谓语同在一句子层次，因此副词和谓语不能被关联词隔开。从泰汉对比，可以看出泰语的副词“一定”也放在“也”的后面。从学生的偏误可以看出偏误的原因是第二分句的副词“一定”放在了单音节关联词“也”的前面，而这与汉语的使用规范是不一致的。尽管副词与关联词的错序偏误不是很多，但教学和教材仍不能忽视。因此我们建议可以采用以下表达式，即“主语+关联词+副词+谓语+„„”。

从上文所有的错序偏误来看，泰国学生的错序偏误主要集中在：关联词和主语的位置；其次，谓语、副词与关联词的位置；另外，也有真正主语的判断。通过上文的泰汉对比及错序偏误分析，我们发现泰国学生错序偏误主要由于：泰语母语的负迁移影响；汉语的泛化；汉语其他语法知识的不牢固，造成一些诸如主语、谓语和副词的错序偏误。

鉴于学生关联词的大量错序偏误，我们认为对外汉语教材及对外汉语教学呈现的关联词表达式有待改进，因为对外汉语教学对象不是中国人；其次，要强调关联词与主语、谓语、副词之间的位置关系，以及真正主语的判断。因此，我们我们建议教学和教材中关联词的表达式应至少加上“主语”，如“不但+主语1„„，而且+主语2„„”或“主语1+不但„„，（主语1）+也„„”iv。这样让学生在接触关联词初期就能对关联词语序有个很深的印象，从而为以后的学习和使用打下基础。对于比较特殊的表达法，则放在教学中后期介绍，即采用“常规先教授，特殊后告知”的教学顺序原则。

3.1.2 搭配有误或不合逻辑

关联词的正确使用必须符合两个条件：首先，关联词的组合配对要正确，不能任意改变，因为关联词短语之间的组合一般是固定；其次，关联词的逻辑关系要和句子的逻辑关系一致；另外，句子必须符合现实实际。之所以提出这点，是因为在泰国学生的偏误语料中，我们还发现一种特殊的偏误，如“*他或者是我的爸爸，或者是我的妈妈。”。这种句子无论从关联词的使用，还是从句子的语法上看都没问题，但是却完全不符合现实实际，成了“为造句子而造句子”。下面将对泰国学生关联词的“搭配有误或不合逻辑”偏误进行分析并提出教学策略。1 “并列关系”的偏误分析与教学策略

（1）“„„又„„，又„„”

*我的家有小狗，又一只猫，又一只猪。

汉语关联词“„„又„„，又„„”中的“又”后面不接名词，而接谓词性成分。因此偏误中把名词“一只小猫”、“一只猪”放在“又”的后面是不恰当的。现在我们来看看泰语的表达法，泰语也有“ทัง„„ทัง„„”（„„又„„，又„„），例如：

เขา ทัง ชอบ ร้องเพลง

ทัง

ชอบ เต้น

他 又 喜欢 唱歌 又 喜欢 跳舞（译：他又喜欢唱歌，又喜欢跳舞。）ทัง ครู ทง นักเรียน ล้วน ใส่เ สือสี แดง

又 老师 又 学生 都 穿 衣服 红（译：老师和学生都穿红衣服。）

บ้าน ฉัน เลียง ทัง เป็ด ทัง ไก่ 家 我 养 又 鸭 又 鸡（译：我家又养鸭又养鸭。/我家鸡鸭都养。）

从泰汉对比分析，我们可以看出泰汉在使用“„„又„„，又„„”上有很大的差异，即泰语“ทัง„„ทัง„„”后面既可以接动词，又可以直接接名词，而汉汉语“„„又„„又„„”后只能接谓词性词语。可见如果学生受泰语母语影响的话，写出偏误例句这样的句子就不足为奇了。不过，我们认为泰国学生出现这样的偏误可能有两方面的原因：一为学生受到泰语负迁移的影响；二为受到媒介语的误导。这种误导可能来自两个地方：首先，此次研究对象使用的课本是《新实用汉语课本》（英语版），书中对“„„又„„又„„”的解释为“both„„and„„”，而英语中的这个表达是可以直接接名词的，比如“both you and me”（你和我）；又如《汉语快行线》在解释生词“„„又„„，又„„”时也解释为“both„„and„„”。其次，除《写作》课外，该孔院其他中国籍汉语教师上课时使用的媒介语都是英语，那对这个关联词解释时也只能用“both„„and„„”了。

因此教师用英语解释“„„又„„，又„„”时，要强调汉语与“both„„ and „„”的区别；用泰语作为媒介语时，要强调汉语与“ทัง„„ทัง„„”的差异。异。因此教学和教材不妨这样表达：主语+又+动词/形容词，（主语）+又+动词/形容词”，从而让学生清楚的了解汉语与媒介语的区别。2 “递进关系”的偏误分析与教学策略

（1）“不仅„„，而且„„” *他常常不仅吃饭，而且听新闻。*今天我不仅很累，而且很高兴。

汉语关联词“不仅„„，而且„„”表示递进关系，在使用时有一定的条件，即前后所描述事件属于同向或同类事件（在多数情况下，前后两分句拥有相同的动词或助动词，如“能”、“会”等），且后者是前者基础上程度的更进一步。学生偏误中的“吃饭”和“听新闻”不能满足“同类、递进”的条件；“很累”和“高兴”是相反方向的词，也不属于同类事件，所以偏误中关联词使用不恰当。

通过上面的偏误语料，可以看出学生的关联词组合搭配正确，语法也正确，但句子的逻辑关系和关联词的逻辑关系却不一致。因此在使用关联词前，先分析前后分句的逻辑关系非常重要。因此教学中，教师可以通过一些练习方法来训练学生分析分句间逻辑关系的能力，具体方法详见最后一章“结论”中的“学习方面”。

（2）“不但„„，还„„”

*我的哥哥不但帅，还心很好。

这个句子的偏误在于单音节关联词“还”没有放在主语“心”的后面。因此此句本属于错序偏误，但之所以放在这里讨论，是因为我们想强调一下“不但„„，还„„”的使用规则。很多教材都谈到“不但„„，而且/也„„”和“不但„„，还„„”是近义词，一般可以互用，但这却忽略了这两个短语的差别。汉语里“不但„„，还„„”的使用比较特殊，即这个词组关联词前后分句的主语须是同一主语，或前后主语具有包含关系。而“不但„„，而且/还„„”却没有这样的限制。由于偏误句中的“我的哥哥”和“心”具有包含关系，因此此句可以用“不但„„，还„„”。泰语“ทังยัง”既可以表示“而且”，又可表示“还”，因此“ทัง”分裂成汉语两个近义却有区别的词语。例如：

เขา ไม่เพียงแต่ ชอบ เล่น บาสเกตบอล ทังยัง ชอบ เตะ ฟุตบอล

他 不但 喜欢 打 篮球 而且/还 喜欢 踢 足球（译：他不但喜欢打篮球，而且/还喜欢踢足球。）เขา ไม่เพียงแต่ ชอบ ร้องเพลง ทังยัง ชอบ เต่น

他 不但 喜欢 唱歌 还 喜欢 跳舞（译：他不但喜欢唱歌，还喜欢跳舞。）

ไม่เพียง ฉัน ชอบ พูด ภาษาจีน เขา ก็ ชอบ

不但 我 喜欢 说 中文 他 也 喜欢（译：不但我喜欢说中文，他也喜欢。）

ไม่เพียง ประเทศจีน ส่งเสริม เรา ทัง ประเทศตะวันตก ก็ ยัง ส่งเสริม เรา

不仅 中国 支持 我们 而且 西方国家 也 还 支持 我们（译：不仅中国支持我们，而且西方国家也支持我们。）

因此，由于受泰语负迁移的影响，在泰国学生的偏误语料中，我们发现如下一些偏误，例如：

*不但我喜欢汉语，还他也喜欢。*我不但是泰国人，她还也是泰国人。

因此教学和教材在向学生介绍这三组关联词时，不仅要介绍它们的近义，而且要介绍他们的区别，如在介绍“不但„„，还„„”时，可以采用如下表达式，即“主语1+不但/不仅„„，（主语1）+还„„”。由此，学生可懂得“不但„„，还„„”前后的主语必须一样。3 “转折关系”的偏误分析与教学策略

（一）“虽然„„，但是„„”

*虽然他不会做饭，但是常常吃方便面。

汉语里“虽然„„，但是„„”前后内容应该是互相对立、排斥的。偏误中“不会做饭”和“常常吃方便面”并不存在“对立”、“排斥”关系，而是一种“因果关系”。因此，此类偏误属于关联词的逻辑关系与分句间的逻辑关系不一致。

*虽然她会说汉语，但是她的父亲会说英语。

偏误中的“她会说汉语”和“她的父亲会说英语”并不存在“对立”、“转折”的关系。从偏误的内容来看，学生可能想进行“对比”，却误用了关联词。汉语里表达“对比”的词可以用“„„，而„„”。因此偏误句可以改成“她会说汉语，而她的父亲会说英语。”。不过泰语却用“แต่ทว่า”表示“但是”、“而”、“却”。因此学生出现以上偏误，完全可以在泰语母语中找到原因。因此，教学和教材要注意对泰汉“但是”、“而”、“却”之间的对应关系进行“再解释”，防止学生出现以上偏误。

*虽然天气好不好，我们就去家乐福。

这个句子有两个偏误。其一，“虽然”后面相应的关联词应是“但是”或“却”，而不能是“就”。其二，“虽然”后面不能接“肯定否定形式连用”等以表示“总括意义”的词组或句子。如果要表示“总括”等之类的意义，汉语可以用“不管/无论„„，都/也„„”等。

通过上面的偏误分析，可以了解到学生出现“转折关系”搭配偏误可能是由于：逻辑关系的判断有误；或把“而”误认为等同于“但是”；或者把“条件关系”误认为“转折关系”。鉴于以上分析，我们认为在“转折关系”的教学中，除强调分析分句间的转折逻辑关系外，还要注意与“而”、“却”、“但是”的对比教学，以及“转折关系”和“条件关系”之间的对比教学。4 “因果关系”的偏误分析与教学策略

（1）“因为„„，所以„„”

*因为你工作忙，所以应该抽空给他打个电话。*因为雨下得很大，所以我们最后也爬上了山顶。

词组关联词“因为„„，所以„„”表示“因为”后面事件的发生（或将发生），导致了（或将导致）“所以”后事件的发生，即前一事件是后一事件发生的原因或导火索。第一个偏误句中的“工作忙”和“应该抽空给他打个电话”并不存在“因果关系”，而应是“转折或让步”的关系。第二个偏误中前后分句不存在“因果关系”，而是“转折关系”，因此也不能用“因为„„，所以„„”来连接。通过泰汉对比分析，我们发现泰汉在表达“原因关系”时的思维表达法及语序是一致的，例如：

เพราะว่า พรุงนี เป็น

วันอาทิตย์

ดังนัน

因为 明天 是 星期天 所以 我 不去 大学（译：因为明天是星期天，所以我不去大学。）

因此这个关联词组对于泰国学生而言，难点不在于语序的判断，难点在于判断前后分句是否是“因果关系”。可见，关联词教学中的一个至始至终的重点便是引导学生分析分句间的逻辑关系。

（2）“之所以„„，是因为„„”

*之所以路上堵车了，是因为我们迟到了。

“之所以„„，是因为„„”是一对表示“原因结果”的关联词，但是它的前分句表示结果，后分句表示原因，这和“因为„„，所以„„”刚好相反。所以泰国学生出现以上偏误，可能是受到“因为„„，所以„„”的泛化影响。根据泰语的“ที.....ก็เพราะว่า.....”（之所以„„，是因为„„），我们可以看出汉的表达顺序是一致的，都是“前果后因”，例如：

ทีพวก เรา มาสาย ก็เพราะว่า ระหว่างทาง รถติด

之所以 我们 迟到 是因为 路上 堵车（译：我们之所以迟到了，是因为路上堵车了。）因此在教学中应利用泰语的正迁移作用，强调汉语“原因关系”表达法与泰语一致；另外，要强调其中一个不同点，即汉语“之所以„„，是因为„„”中第一分句主语应放在“之所以”前，即“主语1+之所以„„，是因为+（主语1）或主语2„„”。因此上面那句泰语翻译成汉语应为“我们之所以迟到了，是因为路上堵车了。” “选择关系”的偏误分析与教学策略

（一）“是„„，还是„„”

*他是她的妈妈，还是她的爸爸？

这个偏误在语法上和关联词运用上都是正确的，但却不符合现实实际。因为“他”只能指“爸爸”，而不能指“妈妈”。我们认为学生掌握了“是„„，还是„„”表示的逻辑关系和语序，却没有考虑到描述的客观现实性。因此，教学和教材要强调“选择关系”词组关联词的选择项应符合客观实际。

（2）“与其„„，不如„„”

*与其他不会做饭，不如常常吃方便面。

“与其„„，不如„„”表示“选择关系”，它表示放弃前者，而选择后者。不过这个短语用于表示对现在或未来事件的假设，而不能表示对一般情况或经常性事件的观点。因此教学和教材要强调这个短语的要点：即是对两个“现在或未来事件假设”的对比，且说话人的倾向是选择“不如”后面的内容。汉语的这些特点与泰语（ถ้าต้อง

..........สู..........เสียดีกว่า）有些区别，例ถ้าต้อง รออ ยู ทีน สู ค่อยๆ เดิน กลับไป เสียดีกว่า

与其 等 在 这里 慢慢 走 回去 不如（译：与其在这里等，不如慢慢走回去。）

从上面的泰汉对比分析，我们可以了解到泰汉表达迥异，这主要是泰语的状语在句中需要放在谓语后边，即后置，而汉语则需前置。因此，汉语直译中出现了“等在这里”、“慢慢走回去不如”。尽管在学生的偏误语料中没有发现把“不如”放在句末的情况，但在教学中教师也应该向学生强调泰汉的这点差异。

（3）“宁可/宁愿„„，也（不）„„”

*宁可他们认识，我也不用介绍了。

“宁可„„，也不„„”表示选择“宁可”后面的未来行为，而放弃“也不”后面的未来行为，这与前面谈到的“与其„„，不如„„”语义刚好相反；另外，这两种行为的主语须是一样的，因此可表示为“主语1+宁可„„，（主语1）+也（不）„„”。

从泰国学生的偏误可以看出偏误学生表面上理解了“选择”前者，“放弃”后者，但却忽略了前后主语得一样，因此第一分句主语须位于“宁可”的前。由于“宁可„„，也不„„”与“与其„„，不如„„”具有语义类似，位置相反的关系，因此教学和教材可对它们进行对比教学。6 “假设关系”的偏误分析与教学策略

（1）“如果„„，就„„”

*如果你工作忙，就应该抽空给他打个电话。

这个关联词表示“如果”后面的假设成立的话，“就”后面的事情便会发生。因此两分句的前后逻辑关系应该是符合事情发展一般规律的，即符合一般常识的。但偏误中的“你工作忙”和“应该抽空给他打个电话”是相矛盾、抵触的，即是因为“工作忙”，所以才“没有空儿给他打电话”。因此这个偏误也启示了教学和教材，即关联词的的正确运用需要符合一般规律和常识，得客观、实际。

*如果周末天气好不好，我们就要去普吉玩儿。

“如果„„，就„„”中，“如果”后面的假设应是“单方面的”，不能是“总括的”。因此不能出现像“肯定和否定的连用形式”、“疑问词”等形式。泰国学生出现这样的偏误当是没有分清“假设关系”和“条件关系”的区别，没有抓住“条件关系”使用的“好不好”这种特殊表达法，从而造成两者的混淆，导致偏误产生。可见，关联词之间的对比教学及练习是非常有必要的。7 “条件关系”的偏误分析与教学策略

（1）“无论/不论/不管„„，都/也„„” *无论他不会做饭，都他常常吃方便面。*不论我们做得对，老师都不会批评我们的。*不管爸爸不同意，你也别买了。

“无论/不论/不管„„，都/也„„”表示在任何情况下，“都/也”后面的事件都会发生。因此，“无论/不论/不管„„”后往往接“肯定和否定的连接形式”、“疑问词”或“‘还是’或‘或者’的连接成分”。因此，三个偏误用例都不满足“无论/不论/不管„„”的使用条件；另外，第一个句子还存在主语没有放在单音节关联词前面的错序偏误。

以上是关于语法方面正确表达的讨论，从泰国学生偏误句子前后表达来的意思来看，它们表达的并不是“条件关系”，而依次是“原因关系”、“原因关系”或“假设关系”或“条件关系”、“原因关系”或“假设关系”或“条件关系”。

因此从上面的分析，我们可以了解到“条件关系”的关联词的教学需注意两个方面：首先，对前后分句逻辑关系的判断，尤其要强调“无论/不论/不管„„”后成分出现的条件，这一点教学和教材可以借助泰语正迁移的作用，例如：

ไม่วา ผูหญิง หรือว่า ผูชาย ล้วน ต้อง ใส่ ชุดสีแดง มา ร่วม งาน

不管 女 还是 男 都 要 穿 红色衣服 来 参加 晚会（不管是男还是女，都要穿红衣服来参加晚会。）

从这个泰汉对比，可以知道泰汉跟汉语表达“不管”等条件关系时方式是一样的；其次，由于第二分句关联词主要是单音节关联词，因此要强调关联词和主语的位置关系。

（2）“只要„„，就„„”

*只要天气好不好，我们就要去家乐福。

词组关联词“只要„„，就„„”表示如果“只要”后面条件实现，则“就”后面的事件就会一定发生，这与“如果„„，就„„”很相似，只不过强调不同。对外汉语教学和教材尤其要向学生强调“只要”后面的条件是“单方面”的，不是“全包括”的，这与“不论/无论/不管”非常不同。因此，教学和教材应对“假设关系”、“条件关系”、“原因关系”在适当的时候进行对比教学，其中尤其要强调“不论/无论/不管”的使用条件。8 “让步关系”的偏误分析与教学策略

（1）“即使/哪怕„„，也„„”

*即使天气好不好，我们也要去家乐福。*即使天气好不好，我们也要去普吉玩儿。*哪怕爸爸不同意，你也别买了。

“即使/哪怕„„，也„„”这个关联词，跟“如果„„，就„„”、“只要„„，就„„”的用法很相似，只不过“即使”后面表示“假设已成现实或事件已成事实”，而“如果/只要”则仅表示对未来的可能性猜测。因此，“即使”表示虽然前分句“单方面”的动作（或事件）已发生或将发生，但也不能阻止（或影响）“也”后面事件的发生，前后两分句的语义是互相排斥的，具有“转折”的意味。前两个偏误中的“好不好”不是“单方面的”，因此不能用“即使„„，也„„”连接；第三个偏误中的“不同意”和“别买了”是“同方向”的行为，不具有“排斥、转折”的意思，因此也是错误的。下面我们来看泰汉的对比分析，泰语的“ถึงจะถึงจะ„„ก็ตาม เหลือ

ก„„”表示“即使„„，也„„“，例如：

ฉัน

เพียง

คนเดียว

ก็ตาม

ก็

即使 剩 我 只 一个人，也 要 坚持 接着（译：即使只剩下我一个人，我也要坚持下去。）

可见泰汉的表达法是相似的，如第一分句后的成分都是“单方面的”；语序也是一致的。但学生却出现了偏误，我们认为可能是因为学生把“让步关系”的关联词和“不论/无论/不管”等条件关联词混淆了。因此，在学了一定关联词后，进行一些针对性的对比练习是很有必要的。

3.1.3 误代

误代偏误跟上面的偏误不一样，上面的偏误是因为语序、搭配、逻辑不当而引起的，而误代偏误则是指在关联词整体上选用正确，给人以明确的句义和逻辑关系，除词组关联词局部有一些小的误代偏误以外，没有其他任何偏误。下面将通过具体语料来讨论误代偏误的原因。1近义词

由于关联词之间语义近似而引起误代，例如：

*不但他喜欢看足球比赛，还他爸爸也喜欢看。*我虽然工作很累，然而我仍学习。

这两个句子虽有偏误，但是给人以很明确的逻辑关系和语义。学生之所以出现这类误代偏误，可能是因目的语关联词之间近义却有而区别造成的。而这同时也受到了泰语的影响，因为泰语的“ทังยัง”翻译成汉语为“还”或“而且”；翻译成汉语为“但是”、“然而”或“却”。根据上面的分析，可以了解到泰语的一个词分裂成汉语的两个或三个近义却又有区别的词。因此，当学生没有掌握目的语的这些区别时，就很容易发生误代偏误。比如，“然而”表示“转折关系”，但其一般是单独使用，主要表示前后分句的“对比”，因偏误句中可以去掉前一分句的“虽然”或把“然而”换成“但是”。既然上面的误代偏误既来自泰语母语的负迁移，又来自汉语目的语的误代，因此教学和教材不仅要进行有针对性的泰汉对比分析，还要对目的语的近义关联词进行对比教学、练习，让泰国学生了解到其中的大同小异。2 同语素

在泰国学生偏误语料中，有一些偏误是因关联词之间拥有相同的语素而引起的误代，但它们之间并不是近义词关系。例如：

*我不仅喜欢吃苹果，然而喜欢吃草莓。*我不但喜欢买东西，然而喜欢看电影。*他不是喜欢花儿，还喜欢养花。*我的哥哥不仅聪明，而聪明极了。

前两个偏误句子如果去掉关联词，意思是很明确的，比如第一个句子想表达“喜欢吃苹果”和“喜欢吃草莓”，根据学生使用的关联词，我们猜测到学生想使用递进关系的“不仅„„，而且„„”，但在使用中却用“然而”误代了“而且”。第二个误代偏误的原因也相同。又如，采用同样的分析方法分析第三句偏误，我们可以发现学生想使用递进关系的“不仅„„，还„„”，但却用“不是”误代了“不但/不仅”。再如，第四句偏误中，我们可以了解到学生想使用递进关系的“不仅„„，而且„„”，可能也知道“而”具有连接并列的两个形容词表示互相补充的作用，如“少而精”、“严肃而认真”等，但是句中连接的并不是两个词，而是两个分句，而当“而”连接两个分句时表示的是前后“对比”的意思，因此学生用“而”误代了“而且”。

根据上面的误代偏误分析，可以了解到教学和教材有必要对关联词中具有相同语素的词进行对比教学与练习，以突出它们之间语义的区别。3 语法意义类似

语法意义的类似是指不同关联词在相同句法位置起着类似的语法意义，比如“就”、“也”和“都”之间，“但是”和“而且”之间。由于它们之间的相似性，泰国学生在使用这些关联词时，常出现混淆误代的偏误。例如：

*无论天气好不好，我们就要去家乐福。

*不但他喜欢说英语，但是他的父亲也喜欢说英语。

从第一句偏误，我们可以大致了解到分句间的逻辑关系及学生所谈论的话题。但是很显然，句中关联词的组合有问题。因为正确的组合应是“无论„„，都/也„„”，因此学生用“就”误代了可以在同一位置出现的“都/也”。同样，除去关联词，我们可以了解到第二句偏误所想表达的大概意思，“他喜欢说英语”和“他的父亲也喜欢说英语”之间属于“并列”或者“递进”的关系，结合偏误中使用的关联词，可以看出学生想使用“递进”关系。不过，汉语递进关系关联词应为“不但/不仅„„，而且„„”等。因此学生用转折关系的“但是”误代了递进关系的“而且”。

结合教学实践和以上的偏误，我们认为在强调对比教学时，可以从语素义进行解释，这样既可以提高学生分析关联词意义的能力，又促进学生的长久记忆。例如“就”表示“接着做什么事”，因此“就”前面一定有一事件发生，且这一事件完成后，“就”后面的事件接着发生或出现；“都”前面必须谈到“两者或两种以上的事件”，因为这样才能符合“都”的语素义；“不但”中的“但”有“只”的意思，因此否定之后，就表示“还有”的意思，因此后一分句应有一个类似或递进的事件；“而且”中的“且”表示“并且”，表示“递进”；“但是”表示“只是”，是“转折”。所以，在常规教学和练习中，辅之“语素义”来解释和对比，必将促进学生对关联词的记忆与习得。

从上面的误代偏误来看，泰国学生出现的偏误原因有“近义词”、“同语素”、“语法意义近似”三种。通过语料统计与分析，近义关联词之间的对比教学很重要；其次利用语素义来进行对比和分析也很有效，因为它对培养学生关联词分析能力、避免关联词之间的混淆起到了很重要的作用。

3.1.4 误加

泰国学生的误加偏误，主要体现在主语的误加。汉语复句中，如果前后分句相同，一般会省去其中一个，即“承前省”或“蒙后省”。一般而言，汉语中“承前省”的情况占大多数。下面将结合泰国学生的具体误加偏误进行讨论。例如：

*他不是中国人，就是他是日本人。

*他或者是去中国学汉语，或者他是在泰国学习汉语。

以上偏误关联词组合及使用都正确，各分句的语法也正确，但是连着读却有怪怪的感觉。分析其中的原因，可以发现这两个偏误的主语都是一样的，而就汉语习惯而言，当分句间的主语一样时，一般采用“承前省”。所以以上偏误如果去掉第二分句的主语，就变得很地道了。

尽管有时主语一样，在第二分句中也可以加上主语，但是这属于比较特殊的用法，比如“强调”，例如“我妈妈虽然很累，但是她却不想休息。”或“我虽然很穷，但是我不要他一分钱。”不过，在关联词的教学中，我们最好只给学生一个规则，即“如果前后主语一样，则省去其中一个，一般省去后一分句的。”这样的话，就能很容易避免上面误加偏误的发生。这种思想也应反映到关联词的表达式中，例如在“选择关系”的关联词表达式中可以这样表示，即“主语1+不是„„，就是„„”或“主语1+或者„„，或者„„”；当主语不一样时，则是“不是+主语1„„，就是+主语2„„”或“或者+主语1„„，或者+主语2„„”。

3.1.5 特殊词组关联词

（1）“有时„„，有时„„”

*早上有时很冷，下午有时太阳很大。*我有时早上看电视，有时下午读动画。*有时我去教室学习，有时去图书馆看书。

“有时„„，有时„„”表示“在某一特定的时间段内，一段时间发生某件事（或保持某种状态），另一段时间又发生另一事件（或保持另一种状态）”。使用这个词组关联词时有三点需要注意：首先，当主语相同时，表达式为“主语1+有时„„，有时„„”；其次，当主语不同时，表达式为“有时+主语1„„，有时+主语2”；最后，要么在相同时间做不同的事（如“每天早上9点，我有时去海边散步，有时去喝早茶。”），要么在不同的时间做相同的事（如“我有时上午去图书馆，有时晚上去图书馆。”，即不存在“两同”（时间同，事情同），或“两不同”（时间不同，事情不同）的情况。下面我们看看泰语的表达法，例如： บางครัง ฉัน ก็ ไป ห้องสมุด ตอนเช้า บางครัง ก็ ไป ตอนเย็น

有时 我 也 去 图书馆 上午 有时 也 去 晚上（译：我有时上午去图书馆，有时晚上去图书馆。）

可见泰语的表达思维和汉语是一样的即“同时但不同事”。因此前两个偏误因属于“两同”，因此是错误的。而第三个偏误虽然满足了“同时不同事”，但是因受到泰语负迁移影响，把相同主语“我”放在了“有时”的后面，从而造成了错序偏误。

对于这个比较特殊的词组关联词，教学和教材应结合相关的例句进行“精讲多练”，以突出它使用条件的特殊性。

（2）“一„„，就„„”

李增吉（2006）指出“一„„就„„”表示一个动作或情况发生后，紧接着又发生另一个动作或情况。它们可以是同一个主语，也可以是不同的主语。有时还表示动作一经发生就达到某种程度或结果，这时前后两个动词相同，共一主语。

泰国学生在这个关联词上极易发生偏误，尤其是在“一”上，下面结合相关偏误进行分析。例如：

*我们商量一下，就告诉老师。*我们一下看电视就关电视。*一眨眼就车到曼谷了。*我们一下课了，就看动画书。

在使用“一„„，就„„”时，不管主语相不相同，前一分句的主语必须放在“一”的前面，即“主语1+一„„，（主语1）/主语2+就„„”。这与泰语第一分句主语放在“พอ”（“一”）后面刚好相反，例如：

พอ ฉัน เลิกเรียน

ก็ กลับบ้าน ดู หนัง

一 我 下课 就 回家 看 电视（译：我一下课就回家看电视。）

学生前三个偏误表明学生根本没掌握“一„„，就„„”的真正涵义及用法，以为句子中包含“一”、“就”就是“一„„，就„„”。其实不然，“一”和“就”后面都应接一个分句，且前后属于连贯关系，即“一”后的事情完成后，“就”后面的事情随之发生。第四个偏误用“一„„，就„„”表示对未来事件的假设，但句末的“了”却表示分句中的动词完成，这与句子所表达的将来时态相矛盾。倘若要用“了”来强调第一分句事件必须先完成，后一分句才能进行的话，则“了”应直接放在分句的谓语动词后面，即“我们一下了课，就看动画书”。

通过上文的偏误分析，我们可以了解到，泰国学生“一„„就„„”的偏误主要集中在把关联词中的“一”误认为一般词组，如“一会儿”、“一点儿”、“一下”，中的“一”。因此教学和教材必须强调这个“一”的特殊性。另外，尽管在偏误语料中没有发现把主语放在“一”后面的错序偏误，但是教学中也不能忽视，因为泰国学生很能会受到泰语母语的影响而发生错序偏误，因此不妨这样表达这个词组关联词，即“主语1+ 一 +谓语„„，（主语1）/主语2+就+谓语+„„”。（3）“一边„„，一边„„”

卢福波（2003）指出：“一边„„，一边„„”表示前后两个动作在同一时间发生，主语须放在“一边”前；其次，还可以表示在某一相对大的时间空间内，同时做两种事情，如“在泰国生活时，他一边教汉语，一边学习泰语。”；最后，这个词组关联词不能接表示能愿意义或心理活动的动词，如“要”、“高兴”、“担心”等。泰国学生在使用这个关联词时因没掌握这些使用条件，出现了不少偏误。例如：

*我一边在宿舍，一边在朋友家。

*这次活动，一边你去，一边他去，都可以。

第一个偏误中的“在宿舍”和“在朋友家”不能同时发生，因此不符合“一边„„，一边„„”的“同时”条件；第二个偏误中如果去掉关联词，可知句间表示的是“选择关系”，这与“一边„„，一边„„”表达的逻辑关系不一致，因此偏误中的关联词应换成选择关系的关联词，如“或者„„，或者„„”等。

*他常常吃饭一边，看电视一边。

เขา มักจะ กินข้าว ไปด้วย ดู ทีว ไป ด้วย

（译：他常常一边吃饭，一边看电视。）

根据以上偏误和泰汉对比，我们很容易看到泰国学生所受泰语母语负迁移的影响，即泰语的“ ไปด้วย

”（一边）要放在谓语和宾语后面，而汉语则放在前面。因此教学和教材需对这个不同点进行“再解释”，以引起泰国学生对这个差异的注意。

值得一提的是，对这个词组关联词而言，除满足上面谈到的条件外，还须满足前后两个行为同时发生的客观现实性，比如如果说“他一边游泳，一边吃饭。”，这样的句子就不太恰当。

3.1.6 多层偏误

在学生的作业中，有的句子不止一个偏误，我们称之为多层偏误。根据学生的多层偏误，我们进行以下分类讨论。1 并列关系

*我去过又中国，又法国。

ฉัน เคย ไป ทัง ประเทศจีน ทัง ประเทศฝรังเศส

我 过 去 又 中国 又 法国（译：我又去过中国又去过法国。）

汉语里的动词都要放在关联词的后面，因此学生用例很显然是有偏误的；其次，汉语的“又„„，又„„”后面必须接分句，不能直接接名词。通过上面的泰汉对比，可以很容易发现泰国学生发生偏误主要是受到泰语的影响，因为泰语的“ทัง„„ทัง„„”（又„„又„„）可以直接连接两个名词。由此可见，上面的的句子共有两处偏误：“去过”误放在“又”前；第二个“又”后面缺少了谓语“去过”。

因此教学和教材都要强调“又”后面成分的条件，向泰国学生介绍这个关联词的表达式可以写作“主语+又+谓语„„，又+谓语„„”。同时，要注意媒介语与目的语的差异，正如上文谈到，英语媒介语的翻译是“both„„and„„”，而这和汉语的“又„„，又„„”有很大的区别，这些都是教学和教材需要注意的地方。2 递进关系

*他不但喜欢看足球比赛，还他爸爸喜欢看。*不但努力学习，还你的成绩一定会提高。

经过分析可知第一个偏误前后分句主语不同，所以第一分句主语“他”应放在关联词“但是”后面；其次，由于是不同的人，所以“还”应换成“而且”；最后，因为前后分句都说“喜欢看足球比赛”，因此，后一分句中还应加上“也”；另外，如果单看第二分句的话，单音节关联词“还”应放在主语“他爸爸”的后面。

第二个偏误中，如果单看第二分句，关联单音节词“还”应位于主语“你的成绩”的后面；其次，如果去掉偏误中的关联词，我们可以看出前后两分句表达的是“假设”或“条件”关系，而不是“递进”关系，因此应该用表“假设”或“条件”的关联词，如“如果„„，就„„”、“只要„„，就„„”或“只有”„„，才„„”等。

从上面的偏误分析可知，关联词的教学需注意培养学生分析分句间逻辑关系的能力；强调规则的运用，如“单音节关联词位于第二分句主语之后”；对易混淆的、近义的关联词进行对比教学。3 转折关系

*虽然爸爸不同意，你但是别买了。

首先，单看第二分句的话，“你”应该放在“但是”的后面，因为“但是”并不是单音节关联词；其次，“虽然„„，但是„„”表示转折关系，因此前后分句的行为应是一种转折关系，但是“爸爸不同意”和“别买了”两者并不是转折关系，相反是一种顺承关系；因此，去掉关联词，根据前后分句的语义，我们可知这里应加上表示“假设”或“条件”等的关联词，如“既然„„，就„„”、“只要„„，就„„”等。

因此在教学中，教师要引导学生首先分析两分句间的逻辑关系，然后再选择逻辑关系相一致的关联词；另外，在选择过程中，要引导学生根据“主语的异同”和“关联词的音节数”来确定主语和关联词的位置关系。

3.2 单音节关联词语料偏误种类、统计分析及教学策略

汉语中的单音节关联词不多，主要有“就”、“也”、“和”等，但他们在语言交际中的使用频率却很高。单音节关联词的使用是泰国学生的一个难点：一是它们和主语的位置关系；一是它们的意思与汉语目的语并不存在一一对应关系。因此泰国学生在使用这些单音节关联词时，往往受到泰语母语的影响而发生偏误。下面就对一些具体单音节关联词引起的偏误进行分析。

3.2.1 “ก็ ”（就）的偏误

“ก็ ”（就）在泰语里是一个使用频率非常高的词，这主要是因为“ก็ ”在泰语里有多种意思，翻译成汉语时也有多个意思，这就有可能导致泰国学生发生偏误。下面就对泰汉“就”的异同，泰国学生“就”的偏误进行详细分析。1 汉语单音节关联词“就”的主要用法及结构关系

汉语单音节关联词“就”一般表示前面一动作完成后，“就”后面的动作随之发生进行，即“表示承接上文，得出结论”；常构成“如果/既然/只要„„，就„„”等。[11] P317由于“就”是单音节关联词，因此只能位于第二分句中主语的后面。v 泰语关联词“ก็”（就）的主要用法及结构关系

泰语关联词“ก็”（就）比较复杂，因为它和汉语的“就”不存在对等的关系。泰语的“ก็”翻译成汉语有两个意思，即“就”、“也”。它在句中的位置跟汉语一样，都位于谓语的前面、主语的后面。不过，汉语里的这“就”和“也”无论是语义还是用法都不一样。因此泰国学生在“就”上的偏误很多。下面将进行详细分析。泰国学生关联词“ก็”（就）的偏误分析及教学策略

（1）“就”的偏误

*清迈的生活很方便，风景就很美。

*泰国很多海，也有很多漂亮的河、沙滩，就微风习习。*泰国人很好心，就常常笑。*那天我就没听向导讲。

*我的朋友打算去商场吃饭，中午我跟男朋友就去商场吃饭。*我们读书，就做作业。

通过对上面偏误的分析，我们发现泰国学生由于受泰语负迁移的影响，把该用“也”的时候，误用了“就”，从而导致误代偏误的产生。因此面向泰国学生的教学和教材应对“就”进行泰汉对比，向学生清楚说明泰语“ก็”与汉语“就”的不对等关系。

3.2.2 “ก็ ”（也）的偏误 汉语单音节关联词“也”的主要用法及结构关系

汉语单音节关联词“也”主要表示第二分句的动作或事件与第一分句一样或类似。因此单音节关联词“也”只能放在第二分句中，且应该放在主语的后面。2 泰语关联词“ก็”（也）的主要用法及结构关系

根据上文的泰汉对比，我们知道泰语“ก็”有“也”的意思。泰语“ก็”（也）所表示的语义与汉语相同，用法或结构关系也与汉语相似。因此泰国学生的偏误主要集中在“也”与“就”的互相误代，其次也有“也”与“和”的误代偏误。下文将进行详细分析。泰国学生关联词“ก็”（也）的偏误分析及教学策略

（1）“也”的误代

“也”的误代主要受泰语母语“ก็”（就/也）的影响，主要表现在“也”误代“就”。vi

*到时间也赛跑。

*到比赛时间了，兔子和乌龟也赛跑。*首先去图书馆，然后我也去吃饭。*到家后，我也睡觉。*我吃完饭，接着也去洗澡。

根据对上面的偏误进行分析，我们发现所有的“也”都应换成“就”，即学生在应该用“就”的时候，误用了“也”，这是受到了泰语负迁移的影响，即泰语的“ก็”分裂成汉语的“就”和“也”，从而造成泰国学生因没有完全掌握它们而产生误代偏误。不过，教学和教材可通过语素义对比来进行教学和解释，通过“精讲多练”、对比练习来让泰国学生构建新的“就”、“也”。

（2）“也”的遗漏

*不仅他喜欢足球赛，而且他爸爸喜欢足球赛。*因为爸爸喜欢说英语，所以他喜欢说英语。*他之所以喜欢看足球比赛，是因为他爸爸喜欢看。

当前后行为或事件相同或相似时，汉语习惯在第二个分句中使用单音节关联词“也”。这一点泰汉都是一样的，例如： ฉัน ชอบ ร้องเพลง เขา ก็ ชอบ ร้องเพลง

我 喜欢 唱歌 他 也 喜欢 唱歌（译：我喜欢唱歌，他也喜欢。）

根据学生的偏误用例，我们可以发现学生在前两个偏误句的第二分句中遗漏了“也”。至于第三个偏误，由于使用的是“前果后因”的“之所以„„，是因为„„”，因此“也”应放在第一分句中，这应引起学生注意。

（3）“也”的误加

*只要明天老师不去学校，我就也不去学校。

此偏误句运用了关联词“只要„„，就„„”和“也”，这在汉语的表达中不太适合。汉语分句中既可以用“就”，又可以用“也”时，汉语一般只选择其一。如果分句间表示的是“顺承关系”则用“就”；如果分句间表示的是“同类”事件，则用“也”。因此，根据偏误句中的“明天老师不去学校”和“我不去学校”属于类似事件，因此“也”为最佳选择。相关的类似短语还有“如果„„，就„„”等。经过讨论分析，我们认为学生出现这样的偏误，应该首先知道了运用“只要„„，就„„”这个关联词；另外，也知道前后分句两事件是一样的，因此又在句中加上了“也”。不过，这样却恰好违反了汉语的使用规则。因此教学和教材应强调在句中既能用关联词“就”，又能用关联词“也”时，只能选择两者之一。而究竟选择哪个，需根据前后分句的关系。

*从北部到南部也都有景点。

从这个偏误可以发现学生知道“都”的用法，因为句中有“北部”和“南部”两个地方；同时也了解“也”表示两者或者两者以上的人或事物具有相同点。但是“也”不能用在一个没有上文语境的单句中，且一般用在第二分句中。偏误句中的“从北部到南部”虽表示两个地方，但只是一个介词短语，没有上文语境，因此不满足“也”的使用条件。

“也”的偏误出现了三种情况，即“误代”、“遗漏”、“误加”。出现这些错误的主要原因有两个，一是受泰语“ก็”的影响，而混淆了“就”和“也”，从而引起“误代”；一是因没有掌握汉语“也”的使用条件，从而造成“遗漏”或“误加”。

3.2.3 “和”的偏误 汉语单音节关联词“和”的主要用法及结构关系

“和”作为连词，表示平等的联合关系。连接类别或结构相近的并列成分。当“和”连接做谓语的动词、形容词时，动、形限于双音节。谓语前或后必有共同的附加成分或连带成分。[12]P266不过，值得注意得是，汉语的“和”不连接两个句子或分句。如果要连接分句或句子的话，可以用“而且”。

陆庆和（2006）指出：连词“和”能连接名词和代词；连接形容词和形容词短语，充当非谓语成分(主语、宾语或定语)；连接动词和动词短语，充当非谓语成分(主语、宾语或定语)。泰语关联词“และ”（和）的主要用法及结构关系

泰语的“和”有两个，分别是“กับ”和“และ”，其中“กับ”一般连接两个名词，这与汉语的“和”差不多，但是泰语的“และ”（和）可以连接动词、分句甚至句子；另外“และ”也不需前后成分类别或结构相似，这也与汉语“和”用法很不相同。可见，泰语“และ”的使用范围比汉语大很多，把泰语翻译成汉语时，如果把“และ”只翻译成“和”就很可能造成偏误。因此在偏误语料中我们发现了泰国学生大量“和”的偏误。经过泰汉对比，我们发现泰语的“และ”很多时候不能直译成“和”，而要用其他表示并列、顺承、目的等连词或者标点符号（如顿号）等多种手段来表达相应的语义。下面通过具体的偏误例子进行分析。泰国学生关联词“และ”（和）的偏误分析及教学策略

（1）“和”的误用

*他很累和有汗水。*朋友很高兴和鼓励乌龟。*我的学习很难和很累。

泰语的“และ”可连接两个短语、小句，表示前后两成分间的并列、顺接、递进、因果等关系，因此泰国学生写出上面这些偏误句子就不足为奇了。在这次统计中，我们发现大量“和”的偏误，可见泰国学生受到了泰语负迁移的严重影响。由于汉语的“和”不能连接结构不同的成分，所以前两个分句不能用“和”。根据这两句话表达的意思，可以分别替换上“因果关系”的词（如“因此”、“所以”）、“递进关系”的词（如“而且”）。后两个偏误由于“和”连接的不是双音节的形容词，因此也是不正确的表达。根据这两个句中连接的是形容词，因此我们可以用顿号代替“和”，如“我的学习很难、很累。”。

（2）“和”的误加

泰国学生“和”的误加非常严重，这主要是受到泰语“และ”影响，因为泰语的“และ”能连接两个分句，也能连接两个单独的句子。值得注意的是，泰国学生“和”的误加偏误以两种情出现：一是在句子的开头误加“和”；一是在第二句分句的前面误加“和”。下面就一些偏误进行具体分析。例如：

第一种情况。在句子开头误加“和”：

*泰国有很多重要的文化。和最重要的文化是合十礼，全世界都认识的。*泰国有很多文化。和还有很多节日。

*孔子学院带我们去素攀。和一位向导带我们参观。*下午我们去吃饭。和我们去孔子学院。

第二种情况，第二句分句开头误加“和”：

*最后它们在森林里很快乐和它们都是朋友。*兔子跑得很快和兔子很骄傲。

*今年是2010年和今年9月7号星期一是我和姐姐的生日。*我在曼谷很好，和同学们都爱我。*我爱汉语和很高兴有老师好心。

*我有梁老师的汉语课和王强有朱老师的书法课。*因为我要陪王强和王强要住院。*但是我很快乐和有很多好朋友。*但是可爱、好心和做菜好吃。*看见乌龟到了终点和有其他动物。

*我有一个漂亮的妈妈，她叫姐姐“Ge”和叫弟弟”Com”。

根据学生在偏误中使用的句号，“和”的误代偏误可以分成“句首”、“第二分句句首”两种。不过这两种情况可以合二为一：首先，他们的偏误成因类似，都是受泰语“และ”（和）可以连接两个分句、两个句子的负迁移影响；其次，泰语句子不使用标点，而“และ”在泰语中既可以在“句首”、“第二分句句首”，因此“和”的误加偏误与成句与否无关。下面我们再看看泰汉对比分析：

ตอนบ่าย ผม จะ ไป ซือของ และ ก็ จะ ไป ร้าน หนังสือ

下午 我 将 去 买东西 和 也 将 去 店

书（译：下午我要去买东西，也要去书店。）

从上面的泰汉对比，可以发现泰国学生出现“和”的偏误是相当“标准”、“典型”的。由此可见，“และ”对泰国学生汉语“和”的习得产生了很大的负迁移作用。通过对所有偏误的分析，以及根据泰语“และ”可以表示分句间“并列”、“递进”、“因果”、“连贯”、“对比”等逻辑关系，因此这些偏误中的“和”可以用以下一些逻辑关系的关联词来代替。例如：

*泰国有很多重要的文化。和最重要的文化是合十礼，全世界都认识的。泰国有很多重要的文化，而最重要的文化是合十礼，全世界都认识的。*兔子跑得很快和兔子很骄傲。兔子跑得很快，所以很骄傲。

通过对泰国学生所有“和”的偏误分析，我们归纳总结了能替代“และ”的的情况：前后词语表“并列”可以用顿号“、”代替“และ”；前后分句表“递进”进”可以用“而且/并且”、“且”；前后分句表“因果”可以用“因此、所以”；前后分句表“连贯” “接着/然后”；前后分句表“对比”可以用“而”。因此面向泰国学生的教师和教材应通过“再解释”，让泰国学生理解和掌握泰汉“和”的区别；同时，引导学生先通过分析分句间的逻辑关系，然后用相对应的关联词来代替“และ”，从而使学生克服母语负迁移的影响。针对大量“和”的偏误，我们认为教学和教材需把相关总结结论清楚地展示给学生，这样更易于学生理解和习得。例如：

表一 泰语

“และ”连接词语及句间逻辑关系情况

代替“และ”的关联词

“และ” 1.名词/代词+“และ”+名词/代词

2.形容词+“และ”+形容词（双音节，充当非谓语）3.动词/动词短语+“และ”+动词/动词短语（双音节，充当非谓语）

并列 递进 因果 连贯 对比

和

顿号“、” 而且、并且、且 所以、因此 接着、然后

而 泰国学生关联词偏误的原因分析

4.1 泰国学生关联词偏误产生原因分析

篇6：留学生插入语的偏误及教学对策

1 研究设计

1.1 研究目的

国内学者对非英语专业学生语感培养方面的研究比较少, 且很少涉及高职非英语专业学生。该文对高职非英语专业学生的英语语感培养的现状进行了问卷调查和访谈。通过这两种手段找出了高职的学生英语预感培养中存在的问题, 以及解决这些问题的对策。

1.2 研究对象

本研究对象都是高职非英语专业的学生。为了体现调查结果的全面性, 笔者选取了会计、工商管理、应用化工、煤化工生产技术、机电等五个不同的专业。五个专业的总人数为245人, 其中男生总人数134人, 女生总人数111人, 男女比例适中。

1.3 研究方法

为了全面研究高职英语语感培养的现状, 本课题选取了两种研究方法:定量研究和定性研究。

定量研究采用的方式是问卷调查。问卷调查采用的是“某高职院校非英语专业学生英语语感培养现状问卷调查表”借鉴了其他研究者所设计的问卷调查表, 并在其基础上进行了改造。除了问卷调查表, 还对一部分同学进行访谈并以笔录的方式记录了他们对学习策略的使用情况。

1.3.1 问卷调查表

问卷调查表为“某高职院校非英语专业学生英语语感培养现状问卷调查表”。1996年, O’Malley&Chamot和Gu&Johnson等人对语言学习策略进行了问卷调查, 该文以该次问卷调查为模板, 结合高等职业学院学生的实际情况, 设计了问卷调查表的内容。在本表中, 一共设计了21个问题, 涉及学生的学习观念、学习态度、学习策略的使用等诸多方面。问卷的问题皆为客观题, 分别有几个方案备选, 学生可以根据备选答案, 选择和自身学习情况最接近的答案。

1.3.2 访谈

访谈实际上是对问卷调查表进行更深入的研究, 有助于提高问卷调查的信度和效度。是笔者根据问卷调查的结果, 对学习者进一步的调查。访谈相比问卷调查更为直接, 能从访谈汇总获得学生更为直接的英语语感培养和学习的多方面的信息。本访谈以英语语感学习策略问卷调查表的部分题目为纲要, 采用“结构化”和“非结构化”相结合的方式进行。访谈分两部分, 第一部分是针对问卷调查表的内容, 在某高职学院非英语专业学生中随机抽取10名学生, 听取他们对问卷调查表内容的意见并做出合理的修改;第二部分是对随机抽取的一年级5名优秀生和5名差生进行访谈, 针对问卷调查表中的某些典型性问题对学生进行访谈。针对学生的选择, 进行进一步的访谈。这样就在一定程度上避免了研究者在分析时加入主观推测的成分。

2 高职非英语专业学生在语感方面发生偏误的原因

2.1 学生没有养成英语思维的习惯

现在大多数高职的非英语学生还是对于母语有很强的依赖性, 不习惯使用英语的方式进行思考。在使用英语表达时, 高职学生习惯使用母语作为中介进行英语的翻译工作。

2.2 词汇学习的方式方法不得当

对于高职的学生来说, 培养英语语感的基础就是词汇的大量积累, 只有词汇量达到一定的程度才有可能掌握英语语感。而现在有些高职学生仍然是利用汉语或汉语拼音给英语单词注音。这对学生准确听说英语是不利的, 同样这种方式对学生掌握单词的音与形的联系也十分不利, 这种方法对学生创造英语语境更是根本没有帮助。通过这种方式学生说出来的英语, 听上去更像汉语味的英语, 非常不地道, 这种学习方式和方法的结果是英语学习者的学习成效甚微, 也挫败了学生学习英语的信心。

2.3 学生缺乏语感实践的训练

由于一些高职院校受师资等条件限制, 受聘请外教授课等条件所限, 往往非英语专业的学生更缺少真实地使用英语进行交流的机会。学生较为注重英语教学的课堂教学知识的掌握, 学生无足够的语言实践时间。造成了高职非英语专业的学生比较注重英语学习中知识的记忆部分, 而忽略了语言技能操练的部分。实际上课堂的语言实践练习, 这部分的学习和教学更有助于增加学生对语言规律的感性认识, 发现和掌握英语语言规律。

3 高职非英语学生语感偏误的解决对策

3.1 增强自信心, 转变语感学习观念

3.1.1 自信心的培养

自信心是相信自身理想定能得到实现的一种心理状态, 自信心是人自身所固有的品质之一。有了自信心, 人们才能够超越本无法超越的障碍, 实现自身远大的理想。学生在英语语感的学习的过程中, 如果能够培养起足够的自信, 就等于向成功迈出了一大步。

为此, 教师在课堂教学中应注意鼓励学生积极参与教学活动, 教学活动中不要过多的纠正学生个人的语误, 只是在必要的时候, 选择恰当的教学形式集中练习普遍的典型问题。对学生的点评要注意发现他们的点滴进步, 让学生体验成功的快乐, 帮助学生树立自信心。只要学生敢于开口练习, 在科学的英语语感训练方法和策略指导下, “在练中学, 在学中练”就能有效地提高英语语感, 减少语感偏误的发生。

3.1.2 英语语感学习观念的转变。

在高职的学生中, 大多数人重视语法和词汇, 对于语感的培养重视不够。所以, 要改变学生的语感学习观念, 首先要让他们意识到语感对于英语学习的重要性, 在英语学习中正确的分配语法词汇学习和语感学习的时间。其次, 要改变传统的语感学习方式, 即读写的方式来培养语感, 将语感的学习与语境相结合, 并在实际应用中巩固语感的学习。这样会使学生对语感的掌握的更为深刻, 应用更加灵活。最后, 语感学习不是一朝一夕就能完成的, 需要经过长时间的积累。所以, 要让学生形成一个认识:只有天天坚持, 月月坚持, 年年坚持, 才能取得语感学习上的突破。总体来说, 学生应对英语语感的学习树立正确的认识, 掌握正确的方法, 持之以恒, 才能取得成功, 三者相辅相成, 缺一不可。

3.2 优化教学策略

3.2.1 增加课堂教学的趣味性

课堂教学的趣味性能提高学生对英语语感的学习兴趣, 减少学生的枯燥感。所以英语教师来讲, 既要在英语语感的教学中起到引导作用, 更要注意引起学生的学习兴趣。要让学生明白, 在英语语感的培养活动中, 要作主动的参与者, 而不是被动的接收者。教师可以设计多样化的教学活动, 使课堂氛围活跃起来, 让学生能在有趣的教学活动中逐步形成良好的英语语感。学生对英语语感的学习感兴趣, 就能提高学习效率, 教师的教学效果也能提高, 就能有效防止英语语感偏误的发生。教师可以设计多种多样的活动增加语感培养的趣味性:如游戏、图表描述、小组活动、角色扮演、剧情表演等。趣味性教学能激发学生的主观能动性, 让学习者对语境展开联想, 培养语感。

3.2.2 培养学生运用英语思维的习惯

在教学中教师要坚持“尽量使用英语, 适当利用母语”的教学原则, 以减少学生对母语的依赖性和母语对英语教学的负迁移。教师的教和学生的学都应该尽量不用母语为中介的翻译法, 即使使用也应该加强分析对比。比较英汉两种语言在思维习惯、语序、表达习惯等方面的差异、通过一些典型、有趣的例句如:“小心碰头!”——“Carefully bump your head!” (中式英语) ——“Watch your head!”。要求学生使用英汉双解词典并逐步过渡到使用英英词典, 这有利于学生准确掌握词汇的内含和外延, 因为用一种语言解释另一种语言不一定都能做到一一对应完全准确。教师都有这样的经历, 即有些英语词、句用汉语很难解释, 甚至会出现越解释越难的现象。不如给出一些包含该词、句的句子, 让学生在具体的语境中去猜测、理解。所给出的语境应尽力和该词、句所处的语境相似, 而且是学生熟悉或容易接受的, 这样既可以给学生的理解以铺垫, 达到帮助学生理解掌握词、句的目的, 又能增强语言实践的量, 也能有效提高学生的英语理解能力, 有助于培养学生运用英语思维的习惯。

3.2.3 注重多种语感教学法的综合运用

语感教学的方式有很多, 实践证明将这些教学方法结合使用, 对于英语语感教学效果的提高有很大帮助。例如可以将联想法、阅读法、分析法等结合起来。学习语感要先掌握单词的形, 音、义三者合一是语感教学中不可缺少的内容。另外, 将交际教学法和语境释义法结合在一起也是行之有效的新型教学模式, 即创设可培养语感的实际交际环境, 让学生在该语境中训练语感。这种教学方式既有助于学生培养语感, 也可以同时锻炼学生记忆新词的能力, 这样一举两得。

3.2.4 注重语感的实际应用

只有在对语言的使用中, 即听、说、读、写中才能深化和巩固语感。教师在教学过程中应该训练学生利用上下文语言环境来学习词汇和语法的能力, 这样既能培养学生的语感, 又能提高学生的词汇和语法的掌握。教师应该采用多种方式来进行语感的的运用和培养, 尤其是要在课堂上组织形式多样的教学活动, 既有口头的, 也有笔头的。使学生能利用多种方式培养英语语感, 能够寓教于乐。

3.2.5 在阅读教学中, 注重对阅读材料的选择

材料的阅读难度一定要与学生的语言水平相适应。伯期塔尔在英国调查外语学习态度与学习成绩之间的关系时发现“取得成功的原因莫过于成功的方法” (Nothing succeeds like success.) 。“使用内容较熟悉的阅读材料有助于外语知识的吸收, 使学生可以集中注意力学习语言表达法和语法知识。”例如, 教师在课堂上可引用一些学生感兴趣的并且难度适中的阅读材料, 这一方面不会让高职非英语学生产生畏难情绪, 又让他们感受到语感学习的生动性、趣味性, 提高语感培养的效率, 另一方面又填充了学生的课外阅读量, 了解了英语国家文化背景知识, 也为学生语言交际能力的培养奠定良好的基础。

由此可见, 作为一名高职非英语专业的英语教师, 帮助学生克服英语语感学习中的偏误, 树立英语语感学习的正确观念和方法, 从实际出发, 培养学生灵活使用语感学习策略的能力, 对学生现有的语感学习和培养进行正确的指导和有效的培训, 从而提高学生注意培养英语语感的自觉性, 提高自主学习能力, 是教学的重中之重。

4 小结

目前, 高职非英语专业语感培养普遍存在偏误, 这是因为高职的大多数学生英语基础薄弱, 对学习英语信心不足, 尤其是感到语感学习上的困难。即使英语教师加大授课学时, 收效仍不明显。

为了全面研究高职学生英语语感学习为什么存在偏误, 本课题选取了两种研究方法:定量研究和定性研究。通过研究发现高职院校非英语专业学生, 普遍在英语学习中使用母语思维习惯问题, 学习方式不得当和缺乏足够的语感实践训练等问题。针对这些问题, 笔者提出了两个方面的对策。首先, 要增强学生的自信心, 转变其语感学习的观念;其次, 要优化教学策略。这两个方面的对策是针对英语语感学习和培养的各个方面的。在高职的语感教学中既要解决教的问题, 又要解决学生学的问题, 二者缺一不可。

摘要：高职非英语专业学生虽然有一定英语基础, 但是他们对英语语感的掌握普遍不强, 存在许多偏误。该文主要分析了高职非英语专业学生英语语感偏误的原因和解决的对策。

关键词：高职,语感,偏误,对策

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