教育科学研究方法之行动研究方法

教育科学研究方法之行动研究方法（精选8篇）

篇1：教育科学研究方法之行动研究方法

教育科学研究方法之行动研究方法

一、行动研究方法简介

德国心理学家勒温在群体动力学研究中首创的方法。他将个人行为的“场理论”应用于群体行为的研究，提出了“群体动力学”的理论。在他看来，行动研究代表了实验与应用研究之间的关系。行动研究的目的，是为了弄清某种教育作用对实际的教育过程产生的效果，并对产生影响的各种因素进行评价，用以改进实践活动。这可以看出其着眼点在于改善实践活动。目前，教育心理学、组织管理等研究领域引入此法，用来探讨改进教育方法和改革评定方法。行动研究法与那种为控制研究方法，使研究对象不受研究者或实验事态影响的传统研究方法的区别，在于共同参与，即由研究者和行动过程的实践者结成一体，共同组成课题组，共同进行调查、分析，通过在实践活动的进程中发现问题、设计实验方案、实施实验方案、评价或有新的发现、再计划、再实施、再评价或发现……的方式不断进行。

二、行动研究的定义

行动研究法是一种适应小范围内教育改革的探索性的研究方法，其目的不在于建立理论、归纳规律，而是针对教育活动和教育实践中的问题，在行动研究中不断地探索、改进和解决教育实际问题。行动研究将改革行动与研究工作相结合，与教育实践的具体改革行动紧密相连。

三、行动研究的类型和适用范围

行动研究的类型大体上有两种，一是独立进行的行动研究，二是联合性的行动研究。分为三个层次。这三个层次分别为：单个教师的行动研究；协作性的行动研究(理论工作者与教师合作)；学校范围内的联合行动研究。

行动研究的适用范围主要是适用于教育实际问题而不是理论问题的研究，单个教师的行动研究的特点是规模小，研究问题范围窄，具体易于实施，但力量单薄，很难从事深入的、细致的、说服力强的研究。协作性行动研究的特点是可以发挥多个教师的集体智慧和力量，但可能在理论的指导方面较欠缺。

学校范围内的联合行动研究是专业研究人员、教师、政府部门、学校行政领导等组成的较为成熟的研究队伍从事研究。这是较为理想的行动研究，它的特点是有专业人员参与，有较强的理论指导，研究力量大，充分的发挥领导、教师、研究人员的作用。

行动研究的适用范围主要是适用于教育实际问题而不是理论问题的研究，以及中小规模而不是宏观的实际研究。针对教育的实际情境而进行，从实际中来又回到实际中去。具体表现为：课堂教学研究将改革措施实施于教学过程；对课程进行中小规模的改革研究；教师职业技能训练，提供新的技术和方法；学校管理评价；对已确诊的问题所施行的改革措施，如困难学生的教育措施，不良心理行为的娇正，环境因素的变革等。

四、行动研究法的特征

（一）以解决问题，改进实践为目的。从行动研究的过程中可见：预诊在于发现实践中的问题。行动阶段在于解决问题、改进实践。

（二）研究与行动相结合。行动研究的过程是研究进行的过程同时也是行动解决问题的过程。

（三）以“共同合作”的方式进行，扬长避短。行动研究要求教师运用理论，系统的反思自己的实践，要求研究者深入实际.从实际中发现问题。并直接参与从计划到评价实际工作的过程，与教师一起研究他们面临的问题。所以行动研究以相互参与和共同研究的方式在研究者与教师之间架起了桥梁，使之共同合作扬长避短。

（四）行动研究具有一个不断展开的螺旋过程。从行动研究的框架中可见第一个循环完了之后，进入第二个循环，从而使行动研究的整个过程构成一个不断上升的螺旋过程。

五、行动研究的优点和局限

（一）行动研究法的优点主要表现为：

1、适应性和灵活性

行动研究简便易行，较适合于没有接受过严格教育测量和教育实验训练的中小学教师采用。行动研究容许边行动边调整方案，不断修改，经过实际诊断，增加或取消子目标。实验条件的控制比较松缓，注重实际的教育环境，较有利于在教育这样复杂的研究现象和领域内进行。

2、评价的持续性和反馈及时性

行动研究强调评价的持续性即诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿整个研究过程。反馈的及时性从两个方面看：一是及时反馈总结。使教育实践与科学研究处于一动态结合与反馈中。二是一旦发现较为肯定的结果，便立即反馈到教育实践中去。

3、较强的实践性与参与性

教育研究与教育实践紧密联系。教育研究紧紧围绕着学校的实际问题进行分析、研究和行动。参与性体现在典型的行动研究中，研究人员由专职研究人员、行政领导和第一线教师联合构成，研究人员直接或间接参予方案的实施.4、多种研究方法的综合使用

在较成功的行动研究中，可汇集多种研究方法的作用。理想的行动研究法应是多种科学研究方法的灵活和合理的并用。

（二）行动研究法的局限性： 行动研究法的局限主要表现：由于其非正规性而缺少科学的严密性，在实际研究中，不可能严密控制条件，其结果的准确性、可*性不够

六、行动研究的一般操作步骤和程序要点

行动研究法产生以来，人们除了公认行动研究法是一种扩展的螺旋式结构外，对于实施的具体步骤提出了各自不同的看法，现在介绍以下两种行动研究的模式：

（一）四环节(四阶段)模式： 即计划--行动--考察--反思

四个循环阶段。“计划”是行动研究的第一个环节。计划应以所发现的大量事实和调查研究为前提。它始于解决问题的需要和设想，设想是行动研究者(行动者和研究者)对问题的认识，以及他们掌握的有助于解决问题的知识、理论、方法、技术和各种条件的综合；设想还包含了行动研究的计划。“计划”包括总体计划和每一个具体行动步骤的设计方案，特别重视计划中的第一、二步行动。

“行动”即实施行动计划。行动计划的执行和实施具有灵活性。随着研究者对问题认识的逐渐明确，以及行动过程中各种信息及时的反馈，不断吸取参与者的评价和建议，对已制定的计划可在实施中修改和调整。行动是不断调整的。

“考察”是第三个环节。考察内容有：一是行动背景因素以及影响行动的因素。二是行动过程，包括什么人以什么方式参与了计划实施，使用了什么材料，安排了什么活动，有无意外的变化、如何排除干扰。三是行动的结果，包括预期的与非预期的，“反思”是第四个环节。反思是行动研究第一个循环周期的结束，又是过渡到另一个循环周期的中介。这一环节包括：整理描述，评价解释，写出研究报告。

（二）六步骤模式具体步骤为

预诊--收集资料初步研究--拟定总体计划--制定具体计划--行动--总结评价。

1.预诊：这一阶段的任务是发现问题。对学校工作中的问题，进行反思发现问题，并根据实际情况进行诊断，得出行动改变的最初设想。在各步骤中，预诊占有十分重要的地位。

2.收集资料初步研究：这一阶段成立由教研人员、教师和教育行政人员组成的研究小组对问题进行初步讨论和研究，查找解决问题的有关理论、文献，充分占有资料，参与研究的人员共同讨论，听取各方意见，以便为总体计划的拟定做好诊断性评价。

3.拟定总体计划：这是最初设想的一个系统化计划。行动研究法是一个动态的开放系统，所以总体计划是可以修订更改的。

4.制定具体计划：这是实现总体计划的具体措施，它以实际问题解决的需要为前提，有了它，才会导致旨在改变现状的干预行动的出现。

5.行动：是整个研究工作成败的关键。这一阶段的特点是边执行、边评价、边修改。在实施计划的行动中，注意收集每一步行动的反馈信息，可行的，则可以进入下一步计划和行动。反之，则总体计划甚至基本设想都可能需要作出调整或修改。这里行动的目的，不是为了检验某一设想或计划，而是为了解决实际问题。

6.总结评价：这是对整个研究工作的总结和评价。这一阶段除了要对研究中获得的数据、资料进行科学处理，得到研究所需要的结论外，还应对产生这一课题的实际问题作出解释和评价。从上述行动研究法的六个步骤中可以发现三个明显的特征：一是具有动态性，所有的设想、计划、，都处于一个开放的动态系统中，都是可修改的；二是较强的联合性与参与性，研究者、教师、行政人员的全体小组成员参与行动研究法实施的全过程。三是在整个研究过程中，诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿于行动研究法工作流程的始终。从上述行动研究法的六个步骤中可以发现三个明显的特征：一是具有动态性，所有的设想、计划、，都处于一个开放的动态系统中，都是可修改的；二是较强的联合性与参与性，研究者、教师、行政人员的全体小组成员参与行动研究法实施的全过程。三是在整个研究过程中，诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿于行动研究法工作流程的始终。

篇2：教育科学研究方法之行动研究方法

研究者：鳳西國中教師 蔡瑞真 指導教授：國立中山大學教授 楊淑晴

壹、研究背景及動機

近年來，由於社會結構不斷改變，兩性角色分工亦隨之扭轉。以往「男主外，女主內」的傳統兩性觀念，在現今社會中不斷受到質疑與挑戰；然而，性別意識及性別刻板印象乃社會文化長期建構與形塑的結果。於今媒體資訊爆炸的時代，學生的學習管道不再侷限於課堂上教師知識的教授，許多知識源於圖書、媒體或網路，幼年時的童書閱讀，乃至電視廣告、娛樂性的電影、網路資源等，然而經由各式媒體不斷播放，閱聽者在不自覺的情況下，接收到許多傳統的性別刻板印象或是為達效果而刻意誇大的兩性特質媒體等；倘若能借助資訊科技的發展，適時運用於教學之中，以多媒體教材的呈現及網路學習平台的使用等，使學生在資訊擷取與分享過程之中，有更多的機會將所接收到的有關性別議題的訊息，加以深入討論、省思批判、解構並澄清既有的性別刻板價值觀，將有助於學生對資訊媒體所提供訊息有多元學習及省思管道。

因此，研究者欲將媒體訊息融入性別平等課程設計並運用的相關學理基礎及教學策略，並結合K12數位學校資訊網路平台取代傳統黑板上課模式，實施及討論此性別平等教育教學方案，並在課程實施期間對相關議題進行修改及討論，逐步形成一系列完整之性別平等教育方案。

貳、性別平等課程教學方案的設計與實施

本研究所實施的性別平等教育課程，以配合教育部所頒訂之九年一貫的性別等議題之課程目標並輔以資訊科技平台，分別以「男人婆V.S.溫柔漢」、「誰最命苦」、「都是廣告惹的禍」、「童話急轉彎」四大部分。

一、教學方案之設計

以深入淺出、自我檢視、學生相互省思的方式，設計一套可實施於國民中學之資訊科技融入性別平等教育之教學活動方案。此教學方案設計理念，嘗試由學生的易接觸的繪本圖書為起點，如：「威廉的洋娃娃」、「朱家的故事」、「頑皮公主不出嫁」等，以及檢視電視廣告媒體兩性不平等的不合理現象，作為此課程終點，並將教材留置於K12數位學校網站上，營造資訊化的學習環境。目的在於讓學生藉由網路平台即時議題討論與分享、運用作業單方式再次自我檢視及探討媒體中不當的性別意識及其無形的影響中，建立並培養正確的性別觀念，希冀21世紀e世代之新新人類具有性別平權新思惟。

二、性別平等課程教學方案的實施

本研究實施期間為94年4月至6月。由於電腦教室空堂及班級時間等行政聯繫配合問題，直接選取一班為實驗教學班級，由研究者親自帶領每周一次於綜合領域教學時間進行45分鐘的「媒體訊息融入性別平等教育教學方案」，該活動方案分四單元並連續進行六周。叁、性別平等課程的回饋

於此性別平等教育課程實施之後，95%的學生認為能減低其性別刻板印象，97%的學生認為今後會更懂得的尊重異性，89%的學生表示會主動分擔家事，有79%的課程後能打破性別刻板印象，更無顧慮的表現自己的能力，有82%的學生表示能以更正確的態度去欣賞每個人不同的優點及個性，多數學生均認為自己有所收獲，且均對性別平等教育課程抱持正面肯定的態度，利用K12數位學校網路平台進行教學，學生在填寫作業單及線上討論情況也相當熱烈，對這樣網路學習方式，表示喜歡且也願意主動學習。

一、教學單元迴響篇

讓學生表達「溫柔與剛強的對話」、「家中超人_誰最命苦」、「來找廣告的碴」、「童話急轉彎」四個單元中，你最喜歡哪一個單元?為什麼?由學生發表其參與本活動課程之心得與感想，其結果彙整如下：

學生對於此性別平等課程實施方案中，「找廣告的碴」可謂是叫好又叫座。有21人表示「來找廣告的碴」單元，是他們最喜歡且印象最為深刻；多數的學生，認為這個單元很有趣、很好笑，還可以學到一些東西，感覺很不錯。個案班級學生們表示原來由單純地看廣告、接收廣告中表面上為達銷售目的而傳達的訊息和意涵，還能學習及覺知廣告也傳達較深層的涵義，更是驚訝地發現廣告中竟有性別刻板印象存在，如在一些顛覆傳統印象的廣告「蠻牛_男人真命苦篇」等，輕鬆中也能學習性別平權的觀念。

票選第二名是「童話急轉彎」單元，因為所選繪本「頑皮公主不出嫁」及「灰王子」，和學生印象中白雪公主及英勇王子的形象迥然不同，13位同學中多數被其有趣、有想像力的故事情節，所深深吸引。學生們分別表示故事情節中顛覆傳統童話人物印象，頑皮公主的風格和調調令人特別欣賞，把王子和公主的形象都改變了，和以前的童話故事很不一樣、更趨於現代，結局也令人意想不到與普通的結局相比，非常有創意也有特色而使學生深感興趣。學生表達喜歡「童話急轉彎」單元看圖說故事的方式學習，可以藉機欣賞故事，而且有故事情節會比較容易了解，深入省思後還能學習到不少道理。

綜合以上所述，學生對於顛覆傳統刻板印象且多視覺呈現的課程，較感興趣。對於設計期待解構其既有刻板印象特質所使用的溫柔與剛強的對話單元的「奧利佛是個娘娘腔」和「威廉的洋娃娃」以及家中超人單元的「朱家故事」繪本，不若後兩單元的廣告及童話改編繪本引起較多的迴響。

二、性別意識的覺醒篇

經過了六個星期，四個單元有系統地將性別平等教育方案實施之後，於課程最後總回饋時，多數學生自覺對性別意識的覺醒，且認為這幾次的課程，能他們更了解性別刻板印象，對性別平等概念的認識，更進了一步認為這樣的課程，學生表示還滿開心的，讓我得到更多更不一樣的知識，學到的事很多，表示非常喜歡上這堂課，也讓他們更深入了解『性別平等』概念，認為這種課程還滿有意義的。也有學生認為許多性別刻板印象，在現代是不公平的，所以我們打破了傳統，追求更新的知識，很高興。由同學的回饋可歸納以下四點：

（一）覺察性別刻板印象的存在：學生由上課之始，到結束回饋省思之後，發覺自身刻板印象的存在，領悟到男女性別只是一線之隔，能力與性別間並不能劃等號，雖保有性別刻板印象，但至少對性別刻板印象沒那麼強烈了，還要再努力掃除，讓男女間會變得更融洽。

（二）兩性平等概念的建立：個案班級男生覺得這幾節課使其了解性別刻板印象及如何學習尊重異性，並表示此性別平等的課程，了解到男女生其實能力是差不多的；而女生則有有更深一層的體會，認為現代社會中，不該再有性別刻板印象，男和女只是先天身體結構的不同，能力和智慧是靠個人努力與性別無關，兩性應該尊重彼此，和諧相處。

（三）家事是全家的事：許多男生表示經過這幾節課後，學會尊重異性和差異，了解分擔家事是全家一起做的，家事更不是媽媽的事，要能幫父母分擔家事，讓父母更輕鬆。

（四）學會尊重差異：同學們如此表示著上了這幾的禮拜的課，讓我更能以不同的角度去看待他人，也可以更接納別人；不論男女，都不應該受到不平等的待遇及尊重，其實男生和女生的能力一樣，除了生理有些差別外，男女本來就是平等的，對於男人婆、娘娘腔，也不應該抱持著懷疑的眼光，也不以傷人的話〈如，男人婆等〉去批評別人。因此，從教育紮根，就是實施性別平等教育最重要的一環。

（五）第一次的網路學習的親密接觸：

此次課程以網路學習方式，採開放式線上即時討論及問卷填寫的方式進行，學生在上完課程之後，回家後仍可以網路上課並繳交作業，還能觀看同學對問題討論的看法，因此大多數同學表示這是第一次用網路學園上課，利用網路教學上課真好玩，做功課都用電腦做，很輕鬆又很有趣，都肯定這樣的教學及學習方式，甚至沒想到網路也可以上課，對此感到很新鮮、很有趣，很喜歡用這種學習方式，更希望以後能有機會和這次類似的教學方式。

綜上所述，可知多數的學生均對本課程單元進行教材及方式感到滿意，並希望有機會能更深入了解性別平等課程，及使用網路進行教學及學習課程。肆、研究發現

九年一貫課程實施後，「性別平等教育」已是課程中相當重要的一個議題。除了課目整合，也多出許多彈性及空白課程時間，看似得以多加運用以作為六大議題討論之用。然而這些課程通常都僅止於大型週會演講或是為配合政策而實施一或兩節課之宣示性課程，實施成效實為有限，研究者於此行動研究中有以下幾點發現：

一、有系統課程介入喚醒學生的性別意識

學生們紛紛表示課程介入後，更加了解性別刻板印象、學會尊重差異、覺察家事是全家人的事，顯見此課程的介入改變學生對性別平權意識。

二、個案班級學生從性別平等意識模糊到覺察

根據教學方案介入前所填答的問卷結果顯示，多數學生仍具性別刻板印象，其中男生的性別平等觀念，略比女生為低。從會嘲笑別人「男人婆」、「娘娘腔」到認為這是有個人特色需彼此包容、從被動接受媒體訊息到覺察其中的性別偏見。可見，透過有系統的性別平等教育教學方案的設計與實施，能使學生在課程中學習從檢視自己的性別偏見到覺察所持的迷思，最後能身體力行與實踐。

三、學生積極參與、樂於表達意見，建立尊重、包容與和諧的班級氣氛

當學生們對於”娘”和”MAN”這種具性別偏見的形容詞對班級同學進行議題討論時，由於網路平台開放且無隱私可言，所有送出的文字誠實地印打在螢幕上，所幸學生討論的正反意見皆有，不傷害到任一同學，並在這樣熱絡環境之下充分發表及討論。在課後回饋中有許多同學，很高興夠過此次課程更加了解班上同學的看法及想法，這是在課程設計的意外收穫!

四、透過網路大量運用媒體資訊，擴展學生學習視野

學生回饋多表示這是第一次利用網路上課，覺得新鮮、有趣，利用多視覺的學習媒材讓平常沒時間看的圖書、廣告等，看了好看的故事，學習到課本外的知識，增加了學習的廣度和視野。

五、學生的回應給予教師省思及增能的力量

從學生們每次上課的表現，熱烈討論及填答中，讓教師從教學中反覆思索再次檢視教學策略及引導方式之適切性，亦不斷調整教學方式及內容以符合教學方案的切實需要。學生們的熱烈回應，更是促進教師積極增能再次進行課程的最佳動力。伍、結論

國民小學現階段僅規定每年需有四小時的性侵害防治課程，實不足以建立國中學生正確的性別平等觀。在本研究進行之中，研究者所實施之課程在上課時明顯感受到學生亟欲求知與發表的渴望，可見國民中學實有兩性平等教育課程實施之必要性，基於此，研究者建議性別平等教育課程之實施，應透過正式的、有系統的課程設計方式，建構學生正確的性別平等觀念。陸、參考文獻

何春甤（民87）。天生男女—性別的社會養成。晏涵文（民84）。性教育。台北：性林文化事業公司

林綠紅（民91）。性別、家庭與繪本－從繪本看家庭的樣態，兩性平等教育季刊，19，38-44。

謝臥龍（民87）。規劃無性別歧視之課程與教材。兩性平等教育季刊，1，26-29。

葉明芬（民90）。國民中學兩性平等教育融入式教學實施研究－以家政科為例，國立中山大學教育研究所碩士論文。

篇3：教育科学研究方法之行动研究方法

近年来新课改明确要求英语课程要力求合理利用和积极开发课程资源, 英语校本课程开发成了英语课改中的一大热门。20世纪70年代以来, 行动研究作为一种新型的课堂教学研究的方式受到广泛关注和应用。鉴于此, 我院外语系与当地某小学进行了为期两年的校本课程开发及教学的行动研究, 开展课题合作, 编写了英语校本教材《兴趣英语》, 并在课堂上进行初步的教改实验。针对目前实际情况, 以发现问题、制订方案、实施行动、反思修正为模式, 展开行动研究, 笔者现总结如下。

二、行动研究在小学英语校本课程教学中的运用

研究背景:南京浦口区沿江小学三至五年级共60名学生, 使用小学兴趣英语校本课程系列教材:《快乐语音》《兴趣对话及阅读》《跨文化交际》。

研究时间:2008.9-2010.9。

研究工具:问卷调查、学生日志、教师访谈、课堂观察。

(一) 发现问题

1. 问题聚焦:

通过大量的课堂观察、阅读教师日志和教师访谈中发现学生在口语发展中的“高原现象”十分普遍, 尽管学生口语输出的量在提高, 但在一些基本语言结构上反复出错, 词汇贫乏, 话题陈旧, 不能积极利用新词汇表达思想。如何平衡口语表达过程中的流利度和准确度, 帮助学生克服高原现象, 是本研究聚焦的第一个问题。在校本课程的小班化教学中, 笔者发现在个体独立意识较强的背景中如何组织合作学习, 提高课堂互动成效, 使小组活动中每一成员都充分发挥积极性, 是本研究聚焦的第二个问题。

2. 提出问题的假设性分析:

以口语训练为中心的校本课程使教师对学生的口语水平提高有很大期待, 但随着课程的深入, 不难发现学生在口语表达中的随意性和刻板性, 并不主动尝试需运用新词汇开发新的话题, 在交际策略上有所欠缺。通过课堂录像分析和学生访谈, 发现教师在口语纠错方面做得不够, 一是教师不愿阻碍学生流畅表达, 唯恐打击其开口说的积极性, 对错误忽略处理, 二是学生过于投入到口头表演活动本身, 忽视教师的纠正。虽然教师需要在今后教学中使课堂更加开放化、民主化, 但学生应更清楚地明了错误, 乐于承认并纠正自己的错误, 才能有效提高口语输出质量。

小班化的课堂小组合作学习在激发学生学习兴趣方面有独特的优势, 但也无法保证让每个成员充分互动, 投入学习中。通过分析课堂教学日志和学生访谈, 提出如下假设:教学内容超出学生接受范围, 不感兴趣;课堂教学形式单一, 感到厌倦;忽略学生个体愿望, 没有实现真正自由组合的小组形式。

(二) 方案制订及行动实施

通过分析归纳并结合行动研究的理论, 在参考相关研究的基础上, 课题组确定并实施以下解决方案:

1. 应用“纠错单”和“纠错日志”。

对学生口语中的错误, 教师既不能有错必纠, 也不该不闻不问。应采取正确的纠错策略, 具体做法如下:首先对错误进行分析, 经过收集、识别、描写、解释、评价和纠正几个阶段, 科学分析口语中出错的原因和类型, 如针对学生常见错误:H e is play football (过度概括) ;I don'tknow where is she. (不完全应用规则) ;I am too tired that I can'tgetup. (错误概念假设) , 这时教师应强调语言形式的精确性, 当场指正错误, 反复操练正确形式以养成良好的语言习惯。其次兼顾语言的流利度和准确度。在对中高年级的交际活动如辩论、角色扮演、演讲中, 只要不影响交流和交际效果, 就不宜当场打断学生, 进行纠正, 以免扰乱学生思路, 挫伤其积极性。当然不是对这些错误听之任之, 应把那些常见的、有规律性的习惯错误记录下来, 事后帮助纠正总结。

在行动实施中, 笔者在课堂中设计使用了“纠错单”, 指导学生建立自己的“纠错日志”。具体分以下三步:第一步:对课堂录像中学生常犯的语言错误进行逐一列表, 在下次课前, 让学生分成小组, 互相纠正并强调指出自己在今后会尽量避免犯的错误有哪些, 并列表反馈给教师。第二步:教师根据对学生的课堂观察和记录, 给予错误纠正情况的反馈, 如表扬性、鼓励性的评语, 或强调某一错误需重复纠正。第三步:进一步引导学生获得观察自己学习行为的方法, 养成自我监控、自我纠正、自我提高的习惯, 学生可根据纠错日志长期记录自己的口语错误和纠正情况, 这样使学习成为富有创见的自我积累过程。

2. 自由组合学习小组方案。

根据课堂观察, 笔者发现虽然小组合作的学习方式一定程度改善学生被动学习的局面, 但存在有名无实, 表面繁荣的假象, 学生在小组活动中的表现并不均衡, 缺乏合作交流的技巧和机制。一些学生把控所有的话语权, 操纵一切活动, 而一些学生却索然无味地在小组中充当看客, 无法融入合作交流中去。针对这一问题, 改变由教师划分课堂小组活动忽略学生个体愿望, 充分尊重学生意愿, 在每次课前, 由学生自由组合学习小组, 确定学习伙伴, 并明确个人在小组活动中的分工角色。教师介绍英语沟通和技能和技巧, 重塑学生自信, 开展多样化的教学活动形式, 如英语短剧、英文游戏、与外教交朋友等, 有效促进学生真正意义上的合作式学习。

(三) 反思评价

在本轮行动研究中, 笔者共进行了问卷调查两次, 学生访谈四次, 收集教师课后反思和教学日志多篇。在随后的课堂观察中, 发现与原来的课堂教学相比, 课堂气氛更加活跃和热烈, 学生在自由平等对话中提高了口语表达的热情和精确度, 降低了语言错误频率, 并有意识地自主监控学习行为, 对课外拓展学习的热情也不断提升。参与研究的教师进一步认识到对待学生的错误应该持辩证态度, 不应担心学生的语言错误会导致坏的习惯而难以接受, 造成紧张的课堂气氛。教师还应学习相关错误分析的知识, 把握合适的纠错时机, 采用可行的纠错策略和手段, 培养学生对语言的敏感性及对自己和他人说话中的语言错误的识别能力, 不断克服差错, 从而使表达更加准确流利。此外如何让每个学生都能积极投入学习活动, 获得自身发展是教师应时刻关注的问题。

三、结语

通过行动研究我们发现在本校本课程开发和实施中的一些问题, 根据研究发现和反馈, 在课程设计、教学方法和学习方法等方面及时进行调整和改革。鉴于本研究采取的定性分析研究, 没有采用语言能力测试的定量研究, 其结论的普遍意义可能带有一定的局限性, 我们还需跟进后续研究, 故本研究只是阶段性的研究发现, 在研究过程中我们也发现一些新问题, 如一些教师认为校本课程类似于课外兴趣辅导, 应充分尊重学生的主体性, 放手让学生探索实践, 以学生个人兴趣决定教学内容的选择, 并不需要强调基础知识的学习和考核。此外在各年级校本课程的实施过程中, 倡导采用多种教学形式, 如合作探究阅读、跨文化体验式学习及多媒体网络应用, 如何实现教学多元化而又不牺牲基础知识教学等。这些都是后续研究中要着力解决的问题。

摘要：在自我反思教学模式的基础上发展起来的行动研究 (Action Research) 是近年来兴起的一种教学理论研究方法。本文将行动研究引入小学英语校本课程教学中, 针对如何改善小学生口语输出水平和促进小组合作学习方面, 分析和确定了实际存在的问题及原因, 从行动研究的角度, 用探究和反思的方法, 寻找能解决问题及改善现状的对策, 从而改善校本课程实施效果。

关键词：合作学习,校本课程,行动研究

参考文献

[1]王蔷.英语教师行动研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2002.

[2]陈向明.教师如何作质的研究[M].北京:教育科学出版社, 2001.

[3]Elliot, J. (1992) What is action-research in school.In Deakin University.The action research reader.Geelong, Victoria:Deakin University Press.

篇4：自闭症幼儿体育干预之行动研究

关键词：自闭症幼儿；体育干预；行动研究；质的研究

中图分类号：G804.83文献标识码：A文章编号：1007-3612(2007)11-1495-04

本人通过对目前所运用的教育模式与干预方法的深入研究意识到：1） 在得不到及时有效治疗干预的情况下，自闭症基本上会是一种终生性残障。这对患者本人、家庭成员，乃至整个社会所造成的痛苦及损失，是无法用语言或数字描述的；2） 几乎所有的自闭症研究文献都强调了对自闭症早期发现与早期治疗的极端重要性。一些专家甚至指出，如从治疗的角度出发，有些早期治疗不一定要等到诊断最后有定论，而应在初查结果显示出自闭症症状后马上开始［1］。这是因为，一般来说，人的大脑在其发展的早期具有较大的可塑性，对来自外界的影响包括行为疗法的干预反应较好［2］；3） 自闭症作为一种综合症，决定了对自闭症综合治疗的必要。

1行动方法及步骤设计

1．1行动方法进入现场的方式：首先，通过网络搜索和对太原市教育局、残联等单位的走访，找到了一所民办的特殊教育学校——太原市某特殊教育学校。对该校的领导及有关教师进行数次的谈话，主要目的是通过面谈增进校方对本人的了解，使其产生信任之感，以便了解该校自闭症患儿的总体情况、教学状况等。然后，本人将自闭症相关知识、最新研究动态及通过本实验研究可能带来的社会效益与校方作了深入交流，使其感到本研究的价值。第三，在校方的支持和帮助下，与家长及教师进行交流并顺利征得同意。第四，本人进入研究现场，进行非参与性和参与性的观察，搜集整个实验过程的资料。收集资料的方法：访谈法。通过对家长及教师的访谈，更进一步研究体育干预的效果体现在被研究者日常生活的哪些方面、家长与教师有哪些反馈意见和建议等，从而为下一阶段的研究计划提供依据。采取的方式是在周一家长送被研究者来校、周五接被研究者回家及周末体育干预的时间里进行，以“倾听”为主，问题为开放性问题。观察法。主要分为非参与性观察和参与性观察。在实验前，本研究采用非参与性观察的方法了解、掌握被研究者的基本情况及参加实验的可能性；实验开始后，则采用参与性的观察方法搜集资料。实物分析法。本研究运用实物分析法进一步检验了体育干预的效果。实物资料主要有本人写的教育日记、教师写给家长的备忘录、照片、录像影音资料等。通过这些资料的分析，能够更加直观地感受到被研究者的变化和进步。实验法。采用单因素组间多基线设计，自变量：体育干预（体育游戏〈主要指动作模仿〉、感觉统合训练、按摩、远足旅行与一定量专项练习等）；因变量：幼儿自闭症发展程度。采用DSM-IV量表、小儿自闭症评估量表CARS、名古屋大学自闭症儿童发展量表NAUDS、婴幼儿智能发育测评表进行会聚式评估。控制因素：实验组与对照组被试均保持原有教学模式不变，得到家长及校方同意保证在实验期间不调换培训学校、不参加任何他校短期培训、不服用有关药物，同时能够在不发生意外的情况下坚持参加体育干预的每次活动，在此基础上给与实验组体育干预。实验安排：体育游戏（动作模仿）、感觉统合训练、部分专项练习等指标每天都进行（除了周六、日），远足旅行、游泳在周末交叉进行，穴位按摩每周三次。具体实施分为培养运动兴趣、养成运动习惯、提高自主运动水平三个阶段。培养兴趣阶段以走、跑、跳、爬等动作，结合感觉统合训练、按摩为基本手段，每天活动1小时，按摩每周三次。周末外出地点主要以游乐场为主，时间为两个月。养成运动习惯阶段加入专项练习（游泳、抛接球等），游泳每周一次，远足旅行与专项练习以周进行轮换。提高自主运动能力在前两个阶段的基础上加入社会交往能力训练，以游泳和远足旅行为主要手段，每周照前进行，共计7个月。与此同时，对照组被试维持原有教学模式，不参加体育干预。研究结果成文方式：本研究结果成文采用情境型1与类属型2相结合的方式。采用这种结合方式的好处在于：首先，可以比较生动、详细地描述被研究者行为产生时的场景；第二，可以表现被研究者及研究者的情感反应和思想变化过程；第三，可以揭示行为变化之间的衔接关系；第四，可以将本人的自我反省及时地揉入对研究结果和过程的报告中；第五，可以比较有重点地呈现研究结果，逻辑关系比较清楚，层次比较分明；第六，符合一般学术研究将事物进行分类的思维模式。讨论效度问题：自闭症幼儿已经掌握的技能和知识，如果能得到及时强化和回顾，一般具有不可逆转的特征。因此，本研究采用相关检验法、反馈法、比较法将体育干预对被研究者所起到的效果每周记录在与家长交流反馈的备忘录中，家长和教师可以根据备忘录中所记录的被研究者的情况进行检验。同时本人在研究过程中不断地收集照片、录像等实物资料进行检验。通过与家长的交流发现，被研究者的邻居及亲戚朋友对其的进步也有感受，从另一个侧面检验了体育干预的效果。以上检验方法结合山西省儿童医院的检测报告，从量的研究角度和质的研究角度共同说明了体育干预的效果是明显的。 讨论推论问题：本研究采用了目的性抽样的原则，而且样本只有8个，研究结果很难在量的研究的意义上进行“推论”（gene—ralization）——推论到抽样总体。但本研究结合了实验研究，有一定的特殊性，虽然样本较小，但是由于自闭症症状不存在地域差异，在获得认同性的前提下可以推广到有相似特征的个体。讨论伦理道德问题：本研究的被试是残障幼儿，所以伦理道德问题是一个很重要的问题，始终贯穿在整个研究过程中。整个研究在征得校方同意和家长配合的前提下开始。在整个研究过程中，为保护被研究者隐私权，公开论文发表都使用化名或拼音首字母。在实验进行之初，与校方达成协议，在顺利完成整个实验过程后同意研究成果的共享。对于被研究者家长的密切配合，给予充分肯定与小礼物的赠送，表示感激。对于没有参加体育干预的对照组被试，深表歉意，希望能与其家长交流，共同参与到体育干预的行列中来。另外，本研究中所插入的被研究者的照片均经过被试家长的允许。

1．2行动过程具体行动是对总体设计的操作化、具体化，也是研究过程中重要的环节。每一步的行动既是预先安排好的，又是灵活多样的，随着研究情境的变化而变化。根据上一个行动的反馈信息进行自我反省和及时调整，提出下一个行动的计划。依次循环往复。鉴于本研究具体问题，行动研究法主要集中体现在体育干预的效果检验及被试行为变化的叙述。

1．2．1行动研究阶段及反思1) 实验前准备（2004年12月30日-2005年3月15日）。实验前的准备工作包括与校方进行多次联系以征得同意，而不与家长取得联系，本人只作为一个完全的“局外人”进行观察。2) 实验第一阶段（2005年3月16日-7月15日）。预实验阶段对被试没有进行最后决定，将体育干预的所有项目对该校10名自闭症幼儿（3-6.5岁）进行实验。一个月的预实验结果受到了教师的好评和校方的肯定。主要表现在孩子们的问题行为有所减少，比以前活跃一些，对老师排斥和不合作的程度有所降低。3) 实验第二阶段（7月16日-10月15日）。此阶段是行动研究的重点。实验第一阶段完成后，本研究发生了重大的转折。由于体育干预效果比较明显，被试的家长对我产生了信任感和依赖感，希望孩子们能由我亲自带理。面对这种期望和信任，我排除了种种困难终于建立起此项行动研究之基地——“秀博雨儿之家”。以下将详细、客观交待实验组被试在“秀博雨儿之家”三个月发生的变化。资料来源于本人的教育日记和教师每周写给家长的周表现记录（以备家长回家后检验）。记录方法为：以CARS量表所列参考项目为蓝本，根据被试特点进行适当修改，以能够突出被试进步特征为标准。JXW在实验第一阶段完成之后，进步已经很明显。相比对照组被试而言，行为表现、语言表达等方面已有较大进步。在“雨儿之家”训练两个月后，JXW小朋友顺利毕业了，转到一所小学里读学前班。家长反映：在一位很有爱心的老师的关怀下一直表现很好，上课也基本能够听懂。家长对孩子充满了信心和希望。CY小朋友渐渐开始与家长和老师进行简单的交流，能用语言直接提出要求，表现出对事物理解能力的提高。喜欢并主动要求家长带他到游泳馆游泳，把游泳圈戴在脖子上站到门口催促。在行为表现各方面都有很大的进步（表1、表2）。表1JXW实验第二阶段发展变化日 期7/25-8/4 8/5-8/158/16-8/268/27-9/69/7-9/17 9/29-10/910/10-10/20 10/21-10/30自理与老师合作叠被监督下不挑食主动喝白水睡眠较少不打扰别人吃饭睡觉不需要监督主动刷牙洗脸主动运动增多，睡眠好提醒老师管其他小朋友作息规律情绪比较稳定接送时需关注不愿意时有攻击行为引安定，主动合作配合出现活动目的性，不满时易激动老师在时克制情绪稳定，积极表现引起老师注意表现积极为了出去玩批评后很快接受，转换较好 认知理解想象能力差启发式提问较有效回答水中有鱼的问题回答时无关语言和鹦鹉学舌消失认字能力强记忆力有所加强出现对因果联系的理解整日唱儿歌学习大量儿歌，常伴有喜悦表情喜欢的儿歌提高音调口齿清楚能回答简单故事中的问题语言出现主动语言出现适合情境的语言对小朋友提出指令与小朋友进行非适当沟通用自己的语言困难和教师主动沟通声音较大口齿清楚回答问题反应较快大运动运动疲劳时要求停止对很多项目感兴趣运动时主动唱歌积极性高喜户外运动主动找器械运动运动与学习结合表现好运动中与小朋友交往多综合运动能力增强精细动作完成粗糙折纸花并想象成柳条的胳膊对折纸产生兴趣独立完成"钱包"速度加快较整齐剪纸较好手眼协调手指操完成准确、快想象几何图形剪纸社交不排斥交往也不主动与老师主动交往亲两个女性小朋友出现故意欺负小朋友现象交往表达不够适当小朋友做错事就告状拍打小朋友语言提示向小朋友主动沟通表2CY实验第二阶段发展变化日 期7/25-8/48/5-8/15 8/16-8/26 8/27-9/6 9/7-9/17 9/29-10/9 10/10-10/20 10/21-10/30自理能力较强叠被洗脸刷牙主动监督下吃饭较好主动和老师要求盛饭吃饭快干净睡眠好第一次睡午觉穿脱鞋主动衣着整洁出现自我保护意识开始主动收拾玩具情绪一般稳定与小朋友发生冲突喊其名字老师批评时出现抵抗情绪运动后情绪持续高涨，很活跃情绪很好做事坚持性好运动时伴有歌声举哑铃时喊口号学习问题难时情绪激动认知缺乏对事物关系的理解故事理解训练较困难能够回答谁、什么的问题吃饭时唱洗手歌区分大小长短概念学习水果蔬菜的分类列举物体的用途相同形状连线 语言话多但无意义出现主动语言（有要求） 学习简单会话在老师提示下说礼貌语学习对名词动词的理解对阅读发生兴趣整日要老师帮他念回答几句简单问题大运动动作协调运动能力好积极主动边运动边唱运动项目都喜欢运动时坚持性好户外活动时不回去自己运动主动性强学习结合指令完成动作游泳等项目训练很好精细老师辅助下柳条柳絮制作儿童扬琴学习世上只有妈妈好剪纸、剥瓜子锻炼手眼协调顺利完成串珠、拼图游戏手指操完成很好手眼逐渐协调折纸游戏完成较好做手工坚持性很好社交排斥与小朋友身体接触在老师辅助下抚摸小朋友给小朋友告状和小朋友抢玩具别人吃他碗里东西时会瞪眼和小朋友踢球在老师辅助下给小朋友食物吃上公交车自己投币等表3和表4客观反映出DZJ、WJS实验第二阶段的发展变化。DZJ通过体育干预后，问题行为日渐消退，取而代之的是运动。生活自理能力有较大的提高，日常生活基本自理。理解力和语言表达方面进步很快，老师和家长提出的指令能够迅速完成，在老师的辅助下，模仿语言逐渐向理解性语言转变。说话声音较以前清晰、宏亮。WJS在所有被试中变化最大，表现在各个方面。在生活自理方面，以前每天尿床的问题没有了，吃饭也不再挑食，可以独立完成穿脱衣物等。情绪很稳定，经常保持快乐、愉悦的表情，老师在教他学习的时候，也非常合作。摇晃的刻板行为基本消失，喜欢玩跳跳床，羊角球，尤其是户外运动等。逐渐有了表达意向，老师或家长稍加提示就可以表达出主要意思（言语或手势）。能说出很多词语，成句有较大难度。理解力提高很快，过去几乎什么都无法明白，而今老师和家长的一般指令都可以顺利完成。家长经常反映邻居说孩子长高很多，也结实多了（表3、表4）表3DZJ实验第二阶段发展变化日 期7/25-8/8/5-8/158/16-8/26 8/27-9/6 9/7-9/17 9/29-10/9 10/10-10/20 10/21-10/30自理能力有所提高主动搬椅子主动刷牙吃饭干净饭前准备积极主动主动收拾玩具游泳后喜欢上洗澡夜间起夜自己开关灯户外活动独立准备生活很规律情绪有时自伤但有所减轻哭叫较少情绪基本稳定不乐意时“哼哼"看老师表情乐意接受回家后有点反复在家在园基本一致认知老师辅助学习简单蒙纸学画认识小朋友记爸爸电话情境中理解表清学习儿歌记忆力增强学习什么的问题 大小比较完成简单拼图分辨颜色语言学习简单要求语言分辨音3和8口形基本正确简单意义理解力增强主动语言较少看图片说物体名称口齿较以前清楚说话声音随情绪变化大运动动作协调运动能力好积极主动运动项目都喜欢运动时坚持性好户外活动时不回去自己运动主动性强学习结合指令完成动作游泳等项目训练很好精细辅助下折纸简单步骤手指操练习有困难剪纸、剥瓜子锻炼手眼协调顺利完成串珠。拼图有一定难度手指操完成较好根据触觉分辨物体折纸完成较好做手工进步较大社交对小朋友不排斥不亲近在老师辅助下拉小朋友户外活动拉固定小朋友与小朋友玩跷跷板家人来高兴地笑和小朋友玩球给小朋友吃零食坐汽车自己投币表4WJS实验第二阶段发展变化日 期7/25-8/48/5-8/15 8/16-8/26 8/27-9/6 9/7-9/17 9/29-10/9 10/10-10/20 10/21-10/30自理基本不用手抓饭老师监督不挑食问题行为基本消失在受到关注时说尿尿自己穿脱衣物夜间起夜自己完成户外活动自己料理自己的事情基本独立完成情绪不被强迫做事心情愉快对老师产生强烈依恋情绪稳定在脚上画画“咿”的声音消失了问题行为被运动替代运动时很高兴学习比前合作认真游泳时特别兴奋听从指令认知完成简单指令开始意识到自己的错误用行为哄骗老师认识身体部位主动模仿小朋友的动作操作简单益智玩具串珠顺利完成对旋转轴承很感兴趣语言能模仿说出小朋友名字出现两个字的词发音准确性有所提高儿歌模仿较顺利部分发音很清楚由模仿至主动说有强化物时大声说和老师主动说再见大运动对感统训练很有兴趣主动、独立找活动户外运动很积极动作姿势协调拉老师手要求出去玩除了爬所有运动都喜欢喜欢边照镜子边跳学会投掷球类精细手指活动差学习撕纸串珠学习用木槌敲珠毛毡玩具使用筷子剥瓜子把纸沿线折起社交排斥小朋友能拉小朋友出去玩亲固定小朋友对老师产生强烈依恋不拒绝小朋友为引起注意拉老师开始认识老师的表情走到老师面前抱老师反思：体育干预实验于10月下旬结束，共历时7个月。运用实验研究和行动研究两种方法进行效果检验。行动研究法的运用淋漓尽致地展现出被研究者的动态变化过程。在整理资料的过程中，感到这些过去的记录就呈现在脑海里，他们的举止、行为表现历历在目。在资料分析的过程中，尽量把备忘录中的核心词汇、“本土语言”1进行编码归档，有利于把握被研究者日常生活中的变化情况。由于本研究旨在探索体育干预的效果，寻找进行体育干预的有效途径与方法，故还未涉及到体育干预教学本身。回顾整个实验过程，我们遇到了很多复杂的问题，例如正常人群的鄙视与不解、社区诊断与治疗机构的无助、家长对孩子将来生活的迷茫、家长如何掌握正确的教养方法等这些问题促使我思考解决的办法与途径。

2结论

1） 体育干预可以作为一种有效的辅助性自闭症幼儿（以下自闭症幼儿均指具有本研究被试相似特征的自闭症幼儿）干预方法。2） 体育干预较好的效果集中体现在：(1）消退自闭症幼儿的问题行为和刻板行为，建立一种新的行为方式；(2）使自闭症幼儿保持良好的精神状态，对环境的适应能力大大加强；3）实验前多数被试没有安全意识，实验后都出现了安全意识；(4）愿意亲近老师和家长，产生依恋，不排斥与小朋友的接触；(5）运动对正常儿童的身心发展作用不同程度地体现于自闭症幼儿，认知、情绪和坚持性等方面都有比对照组明显进步的表现；(6）在日常教学过程中，实验组自闭症幼儿的合作意识、模仿能力有较对照组好的表现；(7）语言方面有所突破；(8）自理能力均有很大进步，远足旅行及户外活动时对外界适应能力明显增强；(9）身体素质和身体形态在一定程度上得到了锻炼和改善。3） 体育干预体现在不同基线水平自闭症幼儿的效果是不尽相同的。体育干预的效果出现两头高中间低的特点。即：对于轻度自闭症幼儿和重度自闭症幼儿来讲，体育干预的效果好于中度-重度自闭症幼儿。这与先行研究认为轻度自闭症儿童应以自然教法为主的观点是一致的，但与重度自闭症儿童应以强化疗法为主的观点有背离之处。其原因是重度自闭症幼儿以结构化、强化疗法为主本身并没有错，但不能疏忽对其进行运动教育和运动教育所具有的教育意义。相反，有机结合强化疗法与体育干预是比较科学的干预手段。建议体育干预教师充分利用心理干预以外的大量时间进行强化，并根据不同个体运动项目喜好，能力等特征制定相宜运动方案。4） 行动研究的反思表明：实施体育干预必须建立家—园—社区的密切合作关系。更甚者说，体育干预只有在三者人、财、物等资源的有效利用下才能达到满意的效果。家长的密切配合（倾向因素）、学校的指导（促成因素）、社区及社会各种资源有利支持（强化因素）缺一不可。同时应体现出生理—心理—社会和谐统一的大教育观思想。

参考文献：

［1］ 方俊明.特殊教育学［M］.北京:人民教育出版社,2005：301.

［2］ 陈云英.中国特殊教育学基础［M］.北京:教育科学出版社,2004：229-231.

［3］ 片成男,山本登志哉.儿童自闭症的历史、现状及相关研究［J］.心理发展与教育,1999,（1）:49-50.

［4］ 张继志.精神医学与心理卫生研究［M］.北京:北京出版社,1994：6-11.

［5］ SIEGEL B。The Would of the Autistic Child:Under-standing and Treating Autistic Spectuum Disorders［M］.New Yor:Oxford University Press,1996.10.

［6］ 徐光兴.关于自闭症临床实验心理学的研究［J］.心理科学,2000,23（1）:38.

篇5：教育科学研究方法之行动研究方法

低周疲劳常采用寿命分散系数描述结构疲劳强度的.固有分散性,而高周疲劳采用疲劳强度减缩系数来描述.在分析美、俄、法、英、德、意六国疲劳强度减缩系数取值方法的基础上, 依据统计学理论,假设疲劳强度服从正态和对数正态分布从理论上确定了疲劳强度减缩系数的取值方法.针对我国现役机型特点,建立了母体标准差已知和母体标准差未知时的疲劳强度减缩系数取值方法,通过最后与国外疲劳强度减缩系数取值的分析比较,证明所建立的疲劳强度减缩系数取值方法适合我国直升机飞行使用特点.

作 者：柳文林 穆志韬 LIU Wen-lin MU Zhi-tao 作者单位：柳文林,LIU Wen-lin(海军航空工程学院,飞行器工程系,山东,烟台,264001)

穆志韬,MU Zhi-tao(海军航空工程学院,青岛分院,山东,青岛,266041)

篇6：教育科学研究方法之行动研究方法

《幼儿教育科学研究方法》

满分100分

一、名词解释题（每小题5分，共30分）1．课题论证

是指对选定的课题进行分析、评价和预测。也就是对本课题国内外研究概况、课题的理论意义和实践意义、课题研究的基本内容和方法、拟突破的难题、完成课题研究的主客观条件等进行论证。2．集中量数

集中量数是用来描述数据分布集中趋势的统计量。3．实验观察法

实验室观察法是指通过人为地改变和控制一定的条件，有目的地引起被研究者的某些行为的发生，以便在最有利的条件下，对被研究者进行观察，收集有关研究资料的方法。4．因变量

因变量也叫反应变量或结果变量，是由自变量的变化引起被试行为或有关因素、特征的相应反应的变量，它是在研究中需要观测的指标。5．教育科学研究

教育科学研究是有目的、有计划、有系统地认识教育现象和建构教育理论的过程，是以教育问题为对象，运用科学的研究方法，以获得教育规律为目标的过程。6．结构访谈

结构访谈又称标准化访谈，指按照统一的设计要求、按照有一定结构的问卷而进行的比较正式的访谈。

二、简答题（每小题8分，共40分）1．简述文献阅读的三种方法及其各自的含义。研究文献阅读的方法主要有浏览、粗读、精读三种。

浏览是将搜集到的研究文献粗略地翻阅一遍。通过浏览研究者可以对搜集到的研究文献的内容、价值有个初步的认识和判断，并据此确定是否需要对该文献进行更深入的研读。

粗读是了解一篇文章的基本观点，搜索文献引用的主要事实或数据的一种鸟瞰式阅读方式。精读是在粗读的基础上进行的一种求深、求通、求精、求透、求创新的阅读方式。2．教育研究文字资料的汇编要注意哪些问题？ 教育研究文字资料的汇编要注意以下几点：

（1）根据研究目的、要求和研究对象的客观情况，确定合理的逻辑结构，汇编后的资料既能反映研究对象的真实情况，又能说明研究所要说明的问题；（2）对分类资料进行初次加工；（3）汇编的资料要做到完整、系统、简明和集中。

3．幼儿教育科学研究应遵循哪些基本准则？

实事求是就是一切从实际出发，遵循客观规律。这是学前教育科学研究的最基本准则。在此基础上，应该注意遵循以下准则：（1）发展性（2）自然性（3）适宜性（4）准确性（5）可行性 4．简述临床法的实施步骤。

（1）观察个案行为；（2）明了当前情况；（3）了解过去历史；（4）设计处理方案；（5）判别处理方案；（6）实施并检验方案。

5．教育调查研究的基本步骤有哪些？

确定课题、拟定计划、选择对象、确定内容，然后实施调查，最后整理资料、分析结果和撰写调查报告。

三、论述题（每小题15分，共30分）

1．试论教师在行动研究中应如何进行反思改进？

行动研究的不同理论背景使得行动研究有了许多模式，由于每一种模式理论上的假设不同，关注的问题也就不同，在实施行动研究的步骤上也有一些差异，但在基本操作方面却是一致的。它遵循着一个问题研究的程序，即发现问题—解决问题的一个基本过程，包括计划—行动—观察—反思四个基本阶段。

计划是行动研究的第一个阶段，计划始于解决问题的需要。所以，计划的每一项工作就是理清行动研究者的困境，提出明确的研究课题，计划指的是解决问题的一种方案、设想、构思、策划。计划意味针对问题，提出假设。任何假设都具有假定性、科学性和预见性，因此，假设决定了研究的探索性。但是假设又并非臆断，它以科学理论为导向、以经验事实为根据，又经过研究者的论证和交流，因此，假设又具有科学性，正是科学性避免了研究的盲目性。假设也是一种走在行动之前的思想、一种先于事实的猜想，是研究者从思想观念上对未来的洞察和把握，所以它以能使行动研究活动更具有预见性。

行动是计划方案付诸实施的过程，对教师而言，行动意味着改革、改进和进步。它具有以下特性： 第一，验证性，检验计划方案的可行性。所有计划在行动之前都只是一种假设，它的科学性、有效性是需要实践来检验的。以这个角度来说，教师作为研究者尽量按原计划行动，否则，检验也就无从谈起，研究的科学性也就无从保证。

第二，探索性，发现和寻找各种新的可能性。行动绝不是按图索骥、按部就班的机械活动，而是一种积极寻找和探索解决问题，以求达到目的的最佳途径和最佳策略的过程。这意味着教师在行动时，不能拘泥于事先的设计，要根据实际情况，随时对设计进行有根据的调整、变更。反映在课堂上，不是执行教案而是教案再创造的过程。反映在教师上，不是教教材，而是用教材教；不是把心思放在教材、教参和教案上，而是放在观察学生、倾听学生、发现学生身上；不是把学生当作一种对教的配合，而是把学生看成学习的真正主体和运行教学过程的不可缺少的重要组成部分。

第三，教育性，服从、服务于学生的成长和发展。任何行动都应该无一例外地遵循人道主义原则，体现教育活动的价值导向和人文关怀，无条件地有利于所有学生的成长和发展，这是行动的最高原则。验证和探索只有在完整地关注学生的全面成长的前提下进行才是有价值的、符合教育道德的。

一位教师要成为一个研究者，需要一种民主讨论的气氛。中小学教师的研究一般就是自己教育教学工作所开展的应用问题进行研究。理想的研究状态是：研究的课题正是教育教学中的难点，研究正是教学的过程中展开的，研究的结果也就是教学工作的结果。研究者成果的不断丰富，同时也意味着教师教学能力和教育水平的不断提高。教师要成为一个研究者，需要凭借自己的经验及观察力，能发现实际中存在的问题，并能确认这些问题，比如，教学情景中发生了什么问题？这些问题对教学、对学生、对教师的重要性如何？这些问题必须解决吗？不解决行吗？如必须解决，应以什么为突破口？只有当教师明确了问题以后，才能对这些问题进行研究。按照我们以往的实践以及认识，理论能够有效地指导实践，然而现实的调查发现，不少教师会以种种理由来拒绝理论的学习，“没有时间”，“看不懂”，“用处不大”等等。但是在本课题进行的过程中，我们又进一步作了调查，结果许多老师都认为，课程教学理论是最缺乏的，指导教学要避免盲目，必须钻研专业理论。行动研究以课例为载体，有利于扩展教师的视野和激发创造性，激发教师深入地在行动基础上反思：可以根据在行动中观察理论的机会，有利于提升案例讨论的理论水平和教师思考的深度。2．结合实际，谈谈幼儿教育科学研究的重大意义。

科学研究的含义：人们探索自然现象和社会现象的规律的一种认识过程。它是人们有目的、有计划、有意识、有系统地在前人已有认识的基础上，运用科学的方法，对客观事实加以掌握、分析、概括，揭露其本质，探索新规律的认识过程。伽利略：意大利著名的天文学家、物理学家、数学家，被称为近代科学之父。伽利略最早创立了科学研究方法。当时，他对物理理象进行实验研究，并总结出了用实验的方法与数学方法、逻辑论证相结合的科学研究方法。科研的目的：是探索规律、发现真理。也就是建立起科学的知识体系．从而可以顶见并改造现实。科研的手段则：是通过科学的方法有目的、有步骤的活动通过科学系统的行为方式、手段和方法，从而获得有关事物或现象的规律，发现真理。科学研究方法的组成：历史与比较研究，行动研究，教育测量学，教育科学研究方法论，教育统计学，学前教育研究方法，社会调查学前教育科学研究的现实意义？

1、为了更好地贯彻教育方针，通过科研更好地掌握幼儿教育的规律，有效地促进幼儿德、智、体、美全面和谐发展，在幼儿阶段为儿童的发展打下良好基础，“早出人才，多出人才”。

2、发展学前教育科学，建立和逐步完善学科知识体系。

3、提高教育和研究工作者的研究意识和从事科研能力。

4、促进教育改革，推进幼教实践的深入。使幼教事业更符合教育发展的规律，适应我国经济和社会发展的需要。对幼儿园生存发展的意义？学前教育科学研究对端正幼儿教师的教育指导思想以及提高保教质量具有极其重大意义，从而成为影响幼儿因生存发展的重要因素。为此，不少幼儿园提出了“科研兴园”的口号，积极申报课题，开展园本研究。事实证明，重视科学研究的幼儿园能有效提高本园的保教质量，提升自己的知名度和影响力，从而吸引充足的生源，进而使自己的幼儿园上档次、上台阶，增强自己的市场竞争能力。对幼儿教师专业成长的意义？教师的专业发展是指教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程。在这个过程中，教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。教师专业发展强调教师的终身学习和终身成长，是职前培养、新任教师培养和在职培训，直至结束教职为止的整个过程。幼儿教育科学研究产生的历史背景？

1、用科学的方法，探索中华民族儿童心理发展现律

2、建立推行中国化、科学化幼儿教育的—个实验基地

3、陈氏幼儿园课程的十大原则

4、教育部首次颁布《幼儿课程标准》学前教育科学研究发展的趋势?

1、研究情景的生态化2．研究思路的综合化3．早教研究日益受到重视4．研究方法的引进、移植与数学化。

其研究的基本过程包括四个相互联系、密不可分的环节？起始环节——研究课题的选定；基础环节——文献检索；实施环节——研究计划的制定与实施、资料的收集、整理与分析；终末环节——研究结果的表述。选题的意义？

1、选题是教育科学研究的起点

2、选题决定教育科学研究的方向与价值

3、选题是衡量教育科学研究者研究水平的重要标志选题的来源？

1、从社会发展的需要出发提出课题

2、教育实践中提出的实际问题，尤其是在学前教育改革中反映出来的种种矛盾

3、从日常观察中发现问题

4、根据自身的特点和兴趣进行选题

5、从不同学科之间的交接点找问题

6、从当前国内外信息的分析总结中提出课题

7、从各级课题指南及课题规划中选题选题的条件与原则正确选题应具备的条件

（一）广博的知识是选题的前提

篇7：教育科学研究方法

一、大作业题目（内容）：

一、举例说明谈话法的优点和缺点？（10分）1．谈话法的优点是：

(1)灵活性大。谈话法与问卷法等其他调查方法相比，灵活性大是其优点，尤其是在非标准谈话中更显优势，从而可以获得有深度的、可信的评估信息。(2)回答率高。谈话者能及时解释来访者不明白的问题，因而可确保有较高的回答率。

(3)能有效地控制调查环境。谈话者能面对来访者，能有效地选择不受他人干扰的环境进行访谈。同时也能有效杜绝他人代答的现象。也能够详细询问来访者，以期得到详细、明确的答案。(4)有利于深人探讨问题。在那些需要自由回答的项目上，谈话者可以广泛地与来访者交换意见。

(5)所得资料真实。因为谈话资料属谈话者亲自搜集来的，是亲眼所见、亲耳所闻，因此真实性更高。(6)可解除来访者的顾虑。面对面的谈话可帮助来访者解除对调查的心理顾虑和误会，从而得到真实回答，提高获得资料的可信度和有效度。

(7)谈话法不受来访者的书面文字能力限制，从而适合于广泛的对象，包括低年龄儿童和没有文化的人。

(8)谈话法是调查方法中最亲切、最深人的方式，适合于收集与人有关的态度、意见、观点、事实等方面的资料。2．谈话法的缺点：

(1)谈话法所需的时间长，耗费个人精力多。谈话法是一人对一人的，效率低且费时长，而时间越长则越消耗谈话者个人精力。(2)对谈话结果难以做出定量分析。特别是在自由回答的项目上，答案多种多样，可比性较差，难以用定量分析手段进行分析。

(3)谈话法对谈话者的资格、态度、才学、谈话技巧要求较高，因而，在评估中，需要辅导员要掌握谈话技巧。

(4)谈话法易使来访者产生“警戒心理”或产生不愉快情绪。(5)谈话法不适用于对那些口语表达能力差的人，即谈话法受到来访者个人口语能力的限制。

二、围绕焦点内容，说明问卷设计程序与步骤，并设计一个小问卷（列举10个样题），注意不可以用书中原例（10分）

从一次问卷调查开始到正式的测试，其基本步骤是：

1、根据研究目的与假设，收集所需资料；

2、研究问卷形式，可以从研究者的时间、研究范围、对象、分析方法和解释方法等方面考虑；

3、列出标题和各部分项目；

4、征求意见，修订项目；

5、试测，以30—50人为试测样本，求出信度、效度；

6、进行项目分析，重新修订；

7、正式测试。

如果单讲问卷的设计步骤，则包括五个层次：问卷的理论构思与目的、问卷的具体形式或格式、问卷项目的语句和问卷的用词、问卷项目的编排。在进行问卷设计时，首先要明确各层次的具体设计要求，以便确定问卷的结构和设计重点。问卷设计中的第一个层次是问卷量表的构思与目的。不同的目的和理论依据，决定了问卷项目的总体安排、内容和子量表的构成。第二个层次是问卷的具体形式或格式。例如，应该采用什么样的量表？量表应采取多少个等级（量表的点数）？是用奇数还是用偶数量表？量表上文字说明该用多少？等等。这些都是在第二个层次需要考虑的。问卷设计的第三个层次是问卷的语句。注意事项如前所述。问卷的第四个层次是用词，总的要求是避免过于抽象、一般的词语，防止反应定势。第五个层次是项目的编排。应从一般开始，越来越具体，比如先排对学习或工作的整体看法的项目，然后了解有关学习或工作环境、奖励和团体等方面的具体问题。还应该把影响情绪的问题安排在问卷结束部分，比如，年龄、工作、身体状况等，这也是问卷设计的惯例，因为如果受试者认为这些项目涉及隐私而拒绝回答时，重要的信息在前面已经得到了。此外，在项目排列上还应注意顺序效应，即排在前面的问题有可能会后面问题的回答造成影响，要设法避免。

三、简述好的科研课题具有哪些特征，并举例说明设计一个教育科研课题（10分）

问题必须有价值问题应具有一定的理论价值或实践价值。● 问题必须有科学的现实性选题的现实性，集中表现为选定的问题要有科学性，指导思想及目的明确，立论根据充实、合理。选题的科学性，首先表现为要有一定的事实根据，这就是选题的实践基础；选题的科学性还表现在以教育科学基本原理为依据，这就是选题的理论基础。● 问题必须具体明确选定的问题一定要具体化，界限要清，范围宜小，不能太笼统。● 问题要新颖，有独创性选定的问题应是前人未曾解决或尚未完全解决的问题，通过研究应有所创新，有时代感。● 问题要有可行性所谓可行性，指的是问题是能被研究的，存在现实可能性。具体分析，要考虑资料、时间、经费、人力和理论准备等客观条件，又要考虑研究者本人原有知识、能力、基础、经验、专长，所掌握的有关这个课题的材料以及对此课题的兴趣等。

四、简述教育调查报告的基本结构。（20分）

调查报告一般由标题和正文两部分组成。

（一）标题。标题可以有两种写法。一种是规范化的标题格式，即“发文主题”加“文种”，基本格式为“××关于××××的调查报告”、“关于××××的调查报告”、“××××调查”等。另一种是自由式标题，包括陈述式、提问式和正副题结合使用三种。

（二）正文。正文一般分前言、主体、结尾三部分。

1．前言。有几种写法：第一种是写明调查的起因或目的、时间和地点、对象或范围、经过与方法，以及人员组成等调查本身的情况，从中引出中心问题或基本结论来；第二种是写明调查对象的历史背景、大致发展经过、现实状况、主要成绩、突出问题等基本情况，进而提出中心问题或主要观点来；第三种是开门见山，直接概括出调查的结果，如肯定做法、指出问题、提示影响、说明中心内容等。前言起到画龙点睛的作用，要精练概括，直切主题。

2．主体。这是调查报告最主要的部分，这部分详述调查研究的基本情况、做法、经验，以及分析调查研究所得材料中得出的各种具体认识、观点和基本结论。3．结尾。结尾的写法也比较多，可以提出解决问题的方法、对策或下一步改进工作的建议；或总结全文的主要观点，进一步深化主题；或提出问题，引发人们的进一步思考；或展望前景，发出鼓舞和号召。

五、围绕焦点内容，包括完整的以下流程，根据实际条件撰写一篇调查报告。（50分）

一般来说，文献综述要包括以下内容：标题、综述的主要问题、原因、目的、收集资料的范围、主题内容，文献资料的主要观点、成就、各种看法、发展趋势、基本结论、附录、作者等。根据以上要点设计文献综述，逻辑合理，思路清晰。

一、国外相关研究

国外对参与式教学设计的研究始于上个世纪末期，步入本世纪以来，这方面的研究方兴未艾，获得了大量的研究成果。为有效概览这方面的研究成果，本研究从以下五个方面对国外相关研究进行梳理。

（一）参与式教学设计溯源

20世纪50年代中后期以来，全世界迎来了一个教育思潮大变革的时代，其助推力是现代社会对人的基本素质尤其是对人的主体性素质提出了更高的要求，原有的教育思想已无法适应现代社会发展需要。新的时代背景促使人们以新的观念、新的方法反思历史并变革现实，在此背景下涌现出一批代表现代教育思想的流派和学说，他们在理论基础上和侧重点上都把发展人的主体性放在中心地位。与对主体性的关注日益高涨相伴随，西方学者对主体性关注的重要体现之一——主体参与的重视程度也不断提高。从60年代末期开始，西方学者对学生的参与形式、特点、类型及参与与学生的心理发展关系进行了广泛的探讨。比如，杜威就非常重视学生在教学中的主体参与，此后，在这方面有重要研究的教育家有布鲁纳、布卢姆、罗杰斯、苏霍姆林斯基等。80年代中期，随着美国学者Astin在总结已有的研究基础上，建立了有关学生参与的理论——卷入理论，学生参与理论已较为成熟。随着主体性的觉醒以及主体性教育的广泛开展，“主体参与”已逐渐成为现代课堂教学的核心，而且主体性的觉醒与张扬也深入影响到教学设计领域，并要求教学设计领域作出相应的调适。

与此同时，伴随社会的发展以及教学设计理论研究与实践探索的不断深入，传统的ADDIE(analysis，design，development，implementation，evaluation)教学设计模式的弊端与不足也日益显现。其弊病主要表现在以下三个方面：一是采用线性设计模式，设计过程单一化、机械化，无法适应教学现实的丰富性与动态性，不利于学生的差异性、个性等的体现与发展。比如，Diane M.Gayeski(1998)就对传统的ADDIE教学设计模式进行了猛烈的批判，他指出“ADDIE是一种自上而下的、行为主义的、线性的教学设计模式”。二是不利于教师和学生之间的沟通与协作。有关研究表明，教师与学生对学习的理解有较大的差异性。比如，Nunan(1998)曾指出，“调查数据显示学生和教师对学习的看法与观点明显不匹配”。因而，完全由教师独自进行教学设计，会使教师与学生之间因缺乏有效的沟通而使教学的效率与效果大打折扣。三是不利于培养学生的独立性与自主性。正如Isable Serrano一Sampedro(2000)所言，“原有的方式是在强化教师是‘表演者’，学生是‘受众’的观念，学生被动地进入教师设定好的一系列活动，而这些活动的目的常常不为学生所见。这与培养学生成为批判性的、自主的、合作的人不符”。概而言之，传统教学设计未能体现教学现实的丰富性与动态性，未能适应学生多样性与变化性，未能有效调动和发挥学生主体性和积极性，反而导致学生对师的依赖，以及学生自我反思、独立性、自主性的缺失。

时代发展的冲击、教育环境的变化以及传统教学设计之不足与弊端的日益显现，加之学生学习需求的日益增加与多样化，传统的ADD正教学设计模式受到了广泛的质疑与批判。面对教学设计的现实困境，自20世纪90年代初以来，许多设计学者开始对传统教学设计范型进行深刻的反思，并开始着手对教学设计未来取向进行探寻与展望。Charles M.Reigeluth(1991)指出，“传统教学设计遵循的是工业时代大规模批量生产的思维模式，当前教学设计所面临的重要任务是改变工业时代的思维模式，实现从‘标准化生产’的教学向‘量身定制’的学设计变革”，改变传统教学设计模式的“独白”性质，实现教学设计过程中相关人员之间的协商与对话。P.M.Jeulink(1995)也指出，“相关人员的参与设计的成功至关重要”。Charles M.Reigeluth(1996)在《一种教学设计的新式?》一文中进一步指出，“教学系统设计的‘健康’依赖于执行者们开发出一种将用户设计的方法应用于教学系统设计过程的设计方式，这一设计方式应将所相关群体都纳入到教学系统设计过程之中”。Ahson A.Carr(1997)更为明 确地指出，通过将课堂教学中的权力逐步从教师的手中转入学生手中，理想的学习过程将以这种问题的形式呈现给学习者，“你今天想做什么？你今天想学什么？好的，让我们一起为你创设一种方式来学习它们”。在这一背景下，参与式学设计理论逐渐兴起，并于上世纪末期基本形成。

（二）参与式教学设计的价值取向

参与式教学设计首先是一种权利分享，教师与学生分享教学设计的权利，教师从设计专家转变为促进者，正如Willis(2000)所指出，参与式设计转变了设计观念，从“设计者最清楚如何设计”转变为“设计者只是小组的一部分，小组的每一个人都应是完全的参与者，而不是研究的对象”。同时，不同于传统教学设计，参与式教学设计有其独特的学习观，主要表现为:“①在一个更大的社会背景下来看待学习问题，将学生学习过程中表现出来的责任感以及合作的态度，视为民主过程中公民表达意见以及参与的一种方式；②将学习看作是一个解放过程，区别于促进社会分化、要求服从于少数统治者的霸权的传统教育；③将学习看作是置身于社会文化背景之中，在此过程中所学得的和如何学得的是同时定形的；④将学习者看作学习的主人，而不是被动接受者，理解和掌握知识是学生的事，学习过程不是学生去接受由他人预先设定的、选取的、传授的知识的过程”。对于参与式教学设计的价值与意义，Pnina Linder(2000)进行了较为全面的归纳与总结，她指出学生参与教学设计，“有助于增强学习动机、促进学习；学生与教师间的对话与协商能生成信任和相互尊重的氛围；它有助于在同一课堂教学中满足不同的学习方式、学习水平和学习需要;分享和合作是平等社会的基石，也是人类群体的基本精神(学生参与教学设计有助于这一精神的形成)；通过对话、协商的训练有助于增进学习者的独立性、学习责任感和终身学习；对话协商可以引导学习者接受并欣赏差异性”。Maryellen Weimer(2001)也指出，“通过让学生参与决定他们的学习和随后的进程，可以激发更高程度的参与和动机”。

（三）参与式教学设计的制约因素

影响和制约学生参与教学设计的因素可分为三类，外部环境因素、教师和学生方面的因素和课堂内部因素。(1)外部环境因素主要是外部决定的课程以及制度、文化等。Miehael P.Breen和Andrew Littlejohn(2000)将外部决定的课程列为制约学生参与教学设计的第一因素。Stenfaan Slembrouck，Maret Sokolik，Michael P.Breen，Andrew Littlejohn(2000)指出，教育制度、文化背景方面的因素也会对学生参与教学决策产生影响。(2)教师和学生方面的限制因素主要有教师和学生的态度和意愿，学生的参与能力，学生的多样性等。Kate Wolfe一Qulntero(2000)指出，某些学生不愿意参与或还不具备参与的相应能力以及教师不愿意放弃其原有的教学设计方式也会影响学生参与教学设计。MichaelP.Breen，Andrew Littlejohn(2000)指出，学生的能力、年龄、性格等的多样性也会对此产生影响，那些喜欢发言的学生可能会支配整个讨论，而那些不发言的学生的意见却无从获取。Wendy Newstetter(2000)指出，许多学生虽然认识到自我作决定的重要性，但是他们拒绝这种不确定性，因为他们已习惯于依赖由教师决定规则。Suzanne Irujo(2000)指出，学生的族裔背景，他们的学习经历，他们对教师、学生角色的预期都影响参与过程。(3)课堂内部因素主要是班级特点以及课堂中的权力关系等的影响。AhsonA.Carr(1997)指出，让学生参与教学设计，“可能导致权力和控制方面的混乱”。Suzanne Irujo，Miehael P.Breen，Andrew Littlejohn(2000)均指出，班级的规模对学生参与教学设计有影响。Lucy Norris和Susan Spencer(2000)也论述到，在参与教学设计过程中将学习的责任从教学的组织者转移给教学的参与者是非常困难的。

此外，一些学者对学生能否参与设计进行了较为细致的研究与探讨。Scaife和他的同事们(1997)对儿童能在设计过程中扮演与成人同等重要的角色感到怀疑，他们不相信儿童有时间、知识和专长以完全参与这一合作过程。而Andrew Large，Jamshid Beheshti，Valerie Nesset，Leaxme Bowler(2004)的研究表明，“学生虽会因缺乏一些知识而使其参与受到一些限制，但是学生是能够参与到其中来的，在参与过程中学生发挥与成人不同的、补充性的作用”。诚然，学生参与教学设计很可能会遇到一些困难与挫折，而且在参与过程中，学生还可能会犯一些错误，他们可能会提出一些不切实际的想法，甚或设计出一些根本不可行的方案。然而，正如Alison A.Carr(1997)所指出的那样，““专家进行设计也可能犯错，理想的设计是将设计看作是一个连续的过程，应将最初的差错或失败看作是学习经历而不是该悔恨的错误””。所以，虽然限制条件会对学生参与教学设计有一定影响，但也不应夸大或高估其影响，这些限制条件不足以阻挠学生对教学设计过程的参与，只要操作与处理得当，学生完全能克服这些困难参与到教学设计之中。正如Miehae lP.Breen和Andrew Littlejohn(2000)所言，“教师最初的分享课堂教学决策的意愿以及他们坚持采取不同的方式让学生参与决策在任何教学环境中都是决定性的因素，有时我们可能被我们所想象的或假定的而不是其它的限制所阻挠”。

（四）参与式教学设计的实施方略

Alison A.Carr(1997)论述到，可通过人类学方法来了解设计背景，通过合设计法开展设计过程，通过行动研究法来解决设计过程中遇到的问题。Michael Breen和Andrew Littlejohn(2000)指出，一个完整的参与决策环节包括：参与(目标，内容，工作方式，评价)一行动一评价。Druin(2002)指出，通过头脑风暴法和访谈法来让儿童参与设计。Susalme Irujo(2000)对学生参与课堂教学的策略进行了较为全面的概括：““①如果可能，用于参与教学过程的特定技巧应该来自于学生自身，自发的参与过程比预先定的更有效。②并不是教学计中的每一个项目都必须要参与。特定项目的不参与也不会损害这一过程的价值意义。③如果参与过程的结果与传统教学计划很类似，这也没有关系。因为，过程所赋予学生的拥有感本身就很有益。④如何评价学生也需要成为参与过程的一部分。教师无法同时做到，一方面企图让教师对学生的评价完全负责，另一方又期望学生对课堂的其它方面负责。⑤参与过程是一动态过程这一点也很重要。⑥这一活动要落到实处，教师必须放弃认为教师对学生的学习负责的观点。另外，对于学生参与教学设计后，教师的权力与控制问题，Kate Wolfe一Qninte(2000)提出，“不应将参与看作是放弃教师的控制，而应将其看作是一个参与对话过程”。Thackara(2005)也指出，学生参与教学设计之后，“教师仍然非常重要，因为他们能够起到指导、反馈、顾问的作用”。

（五）参与式教学设计的实际效果

对于参与式教学设计的实际效果的研究与探讨主要集中在参与式教学设计学业成绩、学生发展、师生关系以及教师专业发展几个方面。1.参与式教学设计与学业成绩

在参与式教学设计与学业成绩关系方面所开展的研究表明，参与式教学设对学业成绩有一定的促进作用。Wendy(2000)在大学生写作教学中开展的研究发现，学生参与写作教学设计，所获得的作品的质量明显优于他们以前的作品，而且作品多样性也提高了。Elaine Martyn(2000)在大学护理专业的教学中开展的研究也显示，通过让学生参与教学设计活动，学生的学业成绩得以提高（添加：“。”）Ramon Ribe(2000)在中学生中开展的研究发现，让学生参与教学决策，所形成的成果的内容和图片都很精美，而且其正确率和丰富性都优于以前的成果。Pnina Linde(2000)在中等学校中开展的研究也表明，通过参与教学设计，学生所提交的作业的数量和质量都提高了。2.参与式教学设计与学生发展

已有研究结果表明，参与式教学设计对学生发展所起的作用主要体现在：l)学生参与性的增加。Ada Haynes(2001)的研究发现，学生参与教学决策，增进了学生动机、参与性。Suzanne S.Hudd(2003)的研究发现，参与教学决策过程使得学生的课堂参与增加了。2)学生能力的增强。David W.Johnson和Roger T.Johnson(1997)指出，“学生在合作背景下学得一些社会技能(比如，集体解决问题的能力)。这些类型的学习经历给他们提供了延伸到教学内容之外的知识和技能”。Roz Ivanic(2000)的研究发现，学生参与教学设计之后，其学习能力得以增强。Elalne Martyn(2000)指出，通过参与教学决策，学生的合作能力和自主学习能力都得到了发展。Ada Haynes(2001)的研究发现，学生参与教学决策，提高了问题解决能力。Diana L.Jolmson(2006)的研究表明，参与式教学设计提高了学生的问题解决、分析能力，发展学生的批判思维能力。3)学生学习兴趣、责任心、自信心等的提高。Mariarine Nikolov(2000)开展的研究发现，让学生参与教学设计，学生的自信心和对学习责任心都得以提高。Isable Serrano一Sampedro(2000)所开展的研究表明，学生参与教学设计提高了学生学习兴趣和学习积极性，增强了学生自信心。

3.参与式教学设计与师生关系及教师专业发展

参与式教学设计与师生关系及教师专业发展方面的研究表明，参与式教学设计有利于师生关系的进一步融洽，有助于教师的专业发展。Marx(1998)，Baker(1999)的研究发现，学生参与教学决策，除实质性的课程内容增多、学生的满意度提高、学业毅力提高之外，还强化了学生与教师之间的人际关系。Brookfield(1999)的研究也表明，“师生协作进行教学设计能增进师生之间的信赖”。② Isable Serrano一Sampedroo(2000)指出，教师与学生之间通过对话、协商进行教学设计，“被证明有巨大的潜力成为一种课堂研究和教师专业发展的工具。„„对精化和调整过程的持久需要会促成不断调适的习惯，有助于教师自身的专业发展”。

国外对参与式教学设计的研究已比较系统和全面，已在参与式教学设计的性质与特点、价值与意义、制约因素、方法与策略、实际效果等方面获得了丰富研究成果，目前国外对参与式教学设计的研究已主要集中于不同教育背景下参式教学设计的不同开展方式，教师如何扮演好促进者的角色，参与式教学设计对不同学生的不同作用，以及参与式教学设计对学生长远发展的影响等方面。

二、国内相关研究

国内对参与式教学设计的研究还处于起步阶段，在研究的深度与广度方面与国外均有一定的差距，所形成的研究成果主要集中在以下三个方面。

（一）引进与介绍

20世纪末本世纪初，国内部分学者将国外参与式教学设计方面的研究成果引进到我国，对国外参与式教学设计研究成果进行了介绍与阐释。这方面的代表研究主要为：何克抗、郑永柏、谢幼如(2002)在《教学系统设计》一书中对BH.Banathy的观点进行了转述，指出“不应把教学系统设计仅仅看做是教学系统设计者的工作，而且应该把用户(可能是教师)、教学对象和其他与所设计系统有关的人员也纳入到教学系统设计过程中来。把教学系统设计过程不仅看做是一个优化系统的过程，而且是一个具有不同观点和价值体系的人们进行交流的过程，目的在于找到大家都比较满意的答案；反之，若没有这些人员的参与，就很难到这一点”。高文(2005)在《教学设计研究的未来—教学设计研究的昨今天与明天(之三)》一文中，对Bela.H.Banathy的观点进行了介绍，同时还对Charles M.Reigeluth改变传统范式的‘独白’性质，促进教学设计过程中所有相人员之间的‘对话’”③的观点进行介绍，并认为这将是教学设计研究的未来趋势。钟志贤(2005，2006)在《走向使用者设计：兴起、定义、意义与理由》和《用者设计：解放沉默的大多数》两文中，均对Bela.H.Banathy的观点进行介绍阐释。梁林梅(2007)在《贝拉·巴纳锡研究》一文中，对巴纳锡(Bela.H.Banath）关于四代教学设计的划分等观点进行了介绍与论述。

这类研究只是对国外的研究成果加以引进和介绍，未对这些理论如何应用在我国的现实教育中进行研究与探讨。正如何克抗等编的《教学系统设计》中所出，“这种开放的大系统观设计教学系统的尝试还很少，更具体的操作方法还有待于广大的教学系统设计人员在实践中去探索与总结”。

（二）相关研究 1.参与式教学

对于参与式教学(也称参与性教学、参与型教学)，大部分学者将其界定为让学生参与教学实施过程，但也有部分学者将其界定为让学生参与教学全过程，包括教学设计、教学实施、教学评价等。后者所开展的研究对参与式教学设计有所涉及。这类研究主要有，张海涛(2004)在《主体参与大学英语课堂教学的走向》中提出，学生应参与目标设定、教材选择、教学方法选择、课堂活动设计。邓小云(2004)在《语文教学的主动参与策略》中论及，主动参与是学生主动参与到语文教学的各个环节、参与到教学的全过程，而一个完整的语文教学过程包括备课、上课、讲解、提问、演示、操作练习、检查、作业等环节。和学新(2004)在《主动参与的教学策略》中也指出，主动参与是学生主动参与教学的全过程。一个完整的教学过程包括备课、上课、讲解、提问、演示、操作练习、检查、作业等环节，主动参与就是要让学生参与到各个环节，使教与学紧密地结合起来。许书明(2005)在《语文“参与性教学”模式研究》中提出，参与性教学是指学生参与从教学设计开始到教学评价的教学活动全过程。它与一般教学不同的是，学生参与了教师的教学设计，参与了教学评价，还参与教学方法和教学规律的总结。文国韬(2006)在《中学参与性教学的实践研究》中也提到，参与教学包括参与教学设计和参与教学实施。陈媛(2008)在《参与性教学方法在马克思主义基本原理课中的运用初探》中也论及学生应全程参与，包括学生需求调研、课堂教学设计和实施、学生成绩考核、教学效果评估等。

这类研究提出学生应该参与教学设计，并将学生参与教学设计作为学生参与教学过程的一个环节进行了比较宽泛的论述，所形成的研究成果的深度还显不足，其针对性还有待提高。而且这类研究将学生参与教学设计与学生参与教学实施同视之，没考虑到学生参与教学设计与学生参与教学实施的差异性。学生参与教学实施仅是参与某项活动，而学生参与教学设计则是参与对话活动的计划和决策，参与活动与参与活动的决策是两种不同类型的参与，二者必然存在着区别。2.协商课程(协商学习)

协商课程(Curriculum)于2000年由郝德永、肖龙海等学者介绍、引进到我国，近年来协商课程逐渐引起了国内一些研究者的兴趣，形成一定的研究成果。所形成的研究成果主要集中在以下三个方面：l)对国外研究成果介绍和阐释。郝德永(2000)在《课程研制方法论》一书中，对布莫(G.Boom的协商学习(Negotiated leaming)以及莱斯特(N.Lester)的协商课程思想作简要介绍。肖龙海(2000)在《课堂协商的一种方法》一文中对库克(L．Cook)等1992年提出的协商课程模式进行了介绍。李海英(2002)在《协商课程—种新的课程范式》一文中，对布莫、库克等提出的协商学习模式作了简要介绍，并指出协商学习要求教师与学生共同设计学习单元、活动、目标、作业等。文萍(2007)在《小学语文教学中“协商——选择性教学”模式的实践探索》中介绍了布莫、库克和莱斯特等让学生参与制定、修改教学方案的观点。2)对协商程进行的理论研究。肖龙海(2001)在《协商课程:：促进高效学习的一种课程式》一文中提出，协商课程实质是要求师生通过协商来确定学什么、怎样学。龙海，郑锡灯(2003)在《共享学习的权利——关于协商式学习的研究》一文指出，协商学习是学生与教师就学什么、怎样学以及学得如何进行协商，共同作出有关学习的决定，并认为协商式学习的理论依据是自主权原理、建构主义学习观、合作学习的教学观。孙来成(2004)在《协商课程：实现师生角色里程碑的转变》一文中对协商课程中的教师与学生的角色问题进行了分析与探讨。李宝庆、靳玉乐(2006)在《协商课程评介》和《协商课程对新课程改革有何启示》两文中以及李宝庆(2006)在其博士论文《协商课程研究》中对协商课程的发展脉络进行了梳理，对协商课程的本土化进行了研究。李海英(2006)在其博士文《协商课程研究》中对协商课程的主要思想进行了归纳，对协商课程中的课程权力、课程角色、课程语言等进行了研究。孙来成(2007)在《论协商学习》文中指出，协商学习来源于学习者的自主权意识，来源于学习者需要、兴趣和愿望的满足。3)对协商课程的实践研究。肖龙海与王怡芳等教师合作进行了协商习实验研究，并取得了良好的效果。他们在《协商学习——小学生课堂自主学习方式研究报告》中详细介绍了运用库克的协商学习模式进行实验的具体情况，对协商学习在语文、数学、常识三门学科中的应用情况作了介绍。周龙兴(2007）在《个体体验到生命互动、理念到实践的转换——协商性课程的实践与思考》论述了学生与教师就学习目标的确定等进行协商的实践。刘小英，周萍(2007）在《协商性教学中促进教学信息意义建构的实践》中论述了在教师与学生通过协商确定将要学习的任务方面所进行的实践探索。赵建芳、曹灵芝、陈洁芳(2007)在《小学语文协商教学中协商点的设计与操作》中，论述了师生就学习任务的选择、学习方法的选择、作业任务的选择进行协商的设计与操作。肖龙海(2008)在《师生共同开发课程——协商课程：课程行动研究的一个实践范式》中为协商课程的开展提供了一个实践范式，该范式具体分为计划、协商、教和学、展示、评估五个阶段。杨春妹(2008)在《教学，在协商中生成》一文中以八年级英语上册“Goforit”的教学为例对协商教学如何开展进行了论述。

目前协商课程己逐渐成为国内教育研究中的一大热点问题，所形成的研究成果对协商课程的阐释已较为全面，对协商课程理论构建已较为成熟，但这方面所开展的实践操作层面的研究还比较薄弱，亟待进一步加强。协商课程提出，应让学生与教师通过协商来决定学什么、怎样学以及学得如何，其尊重学生、尊重学生意见的理念与参与式教学设计具有一致性，其研究内容也与参与式教学设计的研究内容有一定的交叉，其研究成果可资参与式教学设计研究借鉴，但是协商课程与参与式教学设计也有明显的区别。二者的不同之处体现在:：首先，协商只是参与的一种方式。比如，Meighan(1990)就区分了学生参与课程决策的三种方式““咨询式(Consultative)、协商式(Ne即Negotiated)、民主式(Democratic)”。其次，教学设计所涵盖的领域与课程所涵盖的领域有所交叉，但二者无法等同。二者相比，课程比教学设计更宽泛，而教学设计比课程更有针对性。最后，正如肖龙海等学者所指出，协商课程主要关注学生参与决定学什么、怎样学、学得怎样，而参与式教学设计主要关注的是学生参与设计怎样教。

（三）实践探索

20世纪90年代以来，随着教育观念的转变以及教学改革的不断深入，国内的部分教学实践工作者所开展的一些教学实践活动已具有参与式教学设计的倾向，这类实践探索虽不是完全意义上的参与式教学设计，但已具有参与式教学设计的部分特点。这方面研究与探索主要是一些中小学教师开展的让学生参与板书设计、参与教学目标设计、参与备课等。研究成果主要有：l)对学生参与板书设计的研究。马瑞华(1996)在《放手让学生参与板书设计》一文中提出，通过板演—讲述—讨论—修正来让学生参与板书设计。吕幼兰和肖江平(1999)在《让学生参与板书设计》一文中指出，让学生参与板书设计，能激发学生的兴趣，能培养学生的概括能力，能多角度去认识和理解课文内容，掌握重点、突破难点，不但可以培养学生的阅读能力，而且对学生的写作也有辅助作用。刘玉霞（2000）在《指导学生参与板书设计的尝试》中也提出应让学生参与板书设计，并指出教师应对学生参与板书设计进行指导。谭玲和余金史(2000)在《“让学生参与板设计”的探索》中提出，通过填、改、仿、议的方式来让学生参与板书设计。守万(2005)在《参与式板书设计八例》中论述了选填式、提问式、排列式、线式、对比式、填表式、图画式八种参与式板书设计。2)对学生参与教学目标计、参与备课的研究。周怡和、吴建强(2000)在《让学生参与备课的尝试与体操作》中提出分步骤、分阶段地让学生参与对教学目标的制定、板书的设计课堂作业的设计、教学过程设计和整个备课过程的设计。林亮景(2006，2007)在《浅谈学生参与型备课模式在高职法学教学中的应用》和《学生参与备课在高职法学教学中的应用》两文中论述了，学生通过收集教学资料、讨论教学资料取舍、预讲课、设计教学形式、撰写教学语言、制作教学课件等参与备课，指出学生参与备课使课堂教学更具有针对性、互动性和功效性，能增强团队合意识，提高工作技能，弥补教学监控的缺位。陈登福(2008)在《做学习的主从参与备课开始》一文中，对学生参与备课的必要性、优点、类型与基本形式及相应的问题进行了论述。

篇8：教育科学研究方法之行动研究方法

关键词：听力教学,行动研究

一、行动研究概述

行动研究 (action research) 又称为实践研究或行为研究, 在国外有着悠久的历史, 且倍受一些教育者的推崇, 但在国内还是属于新生事物, 近几年才得到发展和重视。行动研究既是教师教育发展的有效方法之一, 又是在职教师自我学习和提高的重要途径。Dave Ebbutt指出, “行动研究是教师在教学过程中, 对自己的教学观念、所采用的教学方法, 以及由此所产生的教学效果进行反思, 在反思中重新审视自己的教学观念, 探讨、研究和改进教学方法, 以进一步提高教学效果。”自上世纪八十年代中期, 杭州大学心理学专家陈立首次将行动研究介绍到中国以来, 随着蒋楠、王蔷等学者将其引入教育领域之后, 各类教育工作者也越来越重视行动研究。这种研究方法强调从业教师 (也包括学生) 在参与过程中的自我反思、自我理解、自我完善、自我提高。如今, 行动研究已成为教师在教学研究中发现问题、分析问题、解决问题的一种越来越重要的研究形式。

二、发现问题

作为旨在培养师范生精英的温州大学教师教育“溯初班”的一员, 笔者有幸在温州市重点中学———温州市实验中学见习了半个学期, 师从温州市特级教师屈小武。在课堂听力教学上, 笔者发现学生学习的积极性不是很高。当老师播放完听力, 有一部分学生仍然一脸茫然, 即使老师重复放几次, 学生仍然不能抓住一些相关的重要信息。在批改本班的听力作业和试卷时, 也发现错误率偏高。我们知道, 初中英语教学的重点是培养学生听说读写这四项基本技能, 从人的认知规律和教育学理论可知:听是接收和理解交际信息的首要能力, 提高听力理解能力不仅有利于提高其他三项技能, 而且也能为在日常生活中熟练运用英语进行交际打下坚实的基础。由此可见, 提高英语课堂听力教学效果对学生英语能力的提高来说显得尤为重要。

三、假设归因

到底是什么原因导致了英语课堂听力教学效果的低下?在通过与温州实验中学的一些资深老教师的交流以及与学生的交谈后, 笔者从学生、老师以及教材和环境三个方面进行了假设归因。

1. 学生方面:

其一:学生掌握的词汇量少, 对新学词汇掌握不够, 导致学生听不懂教师课堂上所播放的听力内容。在听语音材料时, 不仅仅是辩音, 同时也是对连贯语句进行整体理解的过程, 如果连贯语流中出现生词, 势必会造成学生的理解困难。

其二:英语语素、音标识别不明晰, 把握不准。英文当中存在很多发音相似、相近的词。如:pear—pair, where—wear, write—right, there—their, hour—our, sun—son, for—four, no—know, 等等。英语基础薄弱的学生很容易混淆这些单词, 所以, 应找时间对此进行专门的识别、记忆, 最后掌握, 这是提高听力理解能力的基础和先决条件。

其三:学生没有很好地掌握英语语音中重音、重读, 爆破、连续、停顿和语调等方面的知识;不熟悉英美语音的差异, 没有掌握单词的准确发音等。

其四:学生的思维受汉语和汉语思维的影响干扰。在英语教学中, 学生的思维常受母语负迁移的影响。

其五:学生缺乏有关英美国家人民的生活习惯、方式、文化背景、风土人情等方面的知识, 文化背景知识积累不够, 导致听力理解上有困难。所以, 有时即使听力材料中没有生词, 也不存在语法困难, 这部分学生却仍不能理解, 这就是由于不了解英汉文化差异造成的。因此, 了解相应的文化背景知识对于英语学习也非常重要。

其六:从心理与方法的角度来说, 有的学生由于听力成绩不理想, 会形成畏难心理, 缺乏自信, 认为自己怎么样都学不好, 结果在进行听力训练和测试时出现心理紧张, 不能集中精力听语音材料等问题, 最终影响训练效果和成绩。

2. 教师方面:

其一:从教师的教学习惯分析, 教师在词汇方面的教学没有落实到位, 导致学生无法理解听力材料。再者, 教师平时讲课语速相对较慢, 学生形成了习惯, 从而不能适应语速较快的听力材料。

其二:教师对学习者特征及学情的分析把握不准确, 致使选材不当, 材料的难易度不适合学生的英语实际水平。

其三:教师平时对学生听力技巧的训练不够。

其四:从文化背景角度来说, 跨文化教学在课堂上渗透不够。

3. 教材及环境方面:

其一:教材听力材料趣味性不强, 一些听力材料过难, 听力材料的播放时间较长, 词汇偏难。

其二:没有良好的英语语言环境, 课外英语氛围不浓厚, 学生大部分时间还是处于汉语的语言环境中, 造成汉语对英语学习的负迁移。

四、方案措施

在进行了系统、全面的归因之后, 在特级教师屈小武的指导下, 笔者主要从以下六个方面制定了相应的方案措施。

1. 注重语音知识和英美文化背景知识的学习。

俗话说:“万丈高楼平地起。”基础是关键, 听力学习也是如此, 要提高听力理解能力, 夯实基础是前提。在听力理解中, 音标无疑是辨别语音的关键。因此, 在教学实践中, 教师应切实抓好音标教学, 学好音标是中学生整个英语学习生涯中的重中之重, 它决定了学生以后英语学习的整体质量。除了常规的音标教学之外, 针对听力理解, 还应进行专门的练习, 即对音近、音似、同音词进行专题训练, 做到有的放矢, 这将对学生听力水平的提高起到重要作用。此外, 学生还要积累西方的风俗习惯、文化生活等背景知识。

2. 培养学生良好的心理素质。

心理问题是在学习过程中问题的长期积累导致的。首先, 教师应对学生进行积极关注和引导, 出现问题及时纠正, 正确指导, 培养和树立学生的信心, 这样在听力学习时学生才能轻松应对, 积极思考, 并进入正确、健康的学习轨道。保持良好的心理状态, 是一个习惯培养的问题, 需要教师长期的关注、指导, 需要学生自觉地调节、控制, 最后才能形成一个畅通的良性循环。其次, 教师要营造轻松、民主、和谐的课堂氛围, 让学生消除恐惧畏难心理, 全身心地投入听力学习。最后, 还应设法激发和培养学生的学习兴趣, 如通过连锁性操练、讲故事和朗读等有信息、有意义、有趣味的活动来进行听力教学。

3. 精选材料, 提高听的效果。

教师应当根据学生的实际学习情况精选听力材料, 保证所选的听力材料在难度和趣味性上符合学生的学习需要。教师也可以充分挖掘并利用教材中的听力材料, 把教材中的内容改成听力材料, 同时精心选择从易到难、逐步深入的听力系列材料, 也可以选择一些学生感兴趣的听力材料。由此, 就减少了听力训练中的盲目性, 控制了听力训练的难度, 提高了学生的成功感。

4. 进行充分的听前热身活动:

听力训练开始前, 教师可以充分利用课前几分钟, 组织学生进行一些“热身活动”。比如, 做一次演讲, 同伴对话, 朗读文章等形式, 让学生形成一定的听力语感, 为之后的听力训练做好铺垫。特别要注意的是, 教师上课的语速在保证学生能够听懂的前提下不宜太慢, 切忌学生一边看原文, 一边听录音, 对有些实在听不懂的地方, 可以有针对性地倒带听。

5. 培养听力技巧。

在听力教学中, 教师要对学生进行听力技巧的训练, 这是提高学生听力理解水平的有效措施。听长句时要抓住主要内容, 教师可以设置相应问题, 帮助学生理解;学生可以把题干和问题有机地联系在一起, 抓住主旨大意, 切忌因一两个单词听不懂而忽视全文。此外, 教师还应注重培养学生边听边记、巧用简写和速记能力, 培养学生快速地浏览试题和快速捕捉信息的能力, 同时要帮助他们纠正不良的听力习惯。

6. 创设良好的听力环境。

教师在课堂上要尽量用英语组织教学, 正确使用课堂用语 (这些课堂用语可包括问候、指导、解释练习、表扬、改错等) , 并要求学生用英语交流, 通过这种环境耳濡目染的熏陶, 从而养成良好的听说习惯。另外, 课后教师也当鼓励学生多说英语, 让学生在生活中学习并学会运用。通过学生自己开口说英语和聆听同伴说英语, 他们的听力水平也能得到提高。此外, 设备要良好, 不能有杂音等, 否则会影响音质, 导致学生不能听清内容。

五、反思以及值得研究的后续问题

英语听力理解能力的提高是一个长期的过程, 不可能一蹴而就。对于很多英语教师而言, 课堂听力教学是教学过程中较为困难的一部分, 因为学生本身并非成长在英语环境里。平时学生没有必要用英语交流, 而且学生课后通常也不怎么接触英语听力, 所以他们对英美人士所读的听力材料觉得很陌生。在发现了教学中存在的问题之后, 教师就要进行行动研究, 提出假设归因及解决问题的方案和策略, 最后再进行总结和反思, 这是教师不断进步和自我提高的重要途径。在笔者将这些措施实施了一段时间后, 英语课堂听力教学效率有了明显的提高。但与此同时, 又出现了一些新的问题。以下三个问题是值得我们进行后续研究的:

1. 在提高听力能力的同时, 如何更好地营造学习英语的环境。

2. 教师关注了学生听力能力的培养, 但同时可能也相对减少了学生其他能力方面的训练, 听说的多, 读写的少, 学生在书面练习中的基本语法错误会增多。

3. 如何更好地把握听前预备工作的度, 降低听力难度的同时又不会因给出太多的信息导致听力太过简单。

参考文献

[1]支永碧.从“行动研究”到“行动教育”——英语教师教育和课堂改革的范式创新[J].外语与外语教学, 2008, (9) .

[2]程菲霞.浅谈初中英语听力教学[J].安徽文学 (下半月) , 2010, (1) .