教育均衡发展教师交流

教育均衡发展教师交流（精选8篇）

篇1：教育均衡发展教师交流

校长教师交流工作推进教育均衡发展

近年来，吴川市优质教育普及行动，结合本市教育发展差距较大的实际，积极实施校长教师交流工程，落实各级关于校长教师交流轮岗工作的要求，探索创新了校长教师团队式对口双向交流模式，不断加强对校长教师交流工作的管理，切实发挥了城区学校的示范引领作用，打造出一批学校的办学水平得到显著提高，全市优质教育资源不断增加。

一是实行团队式对口双向交流。该市将城区学校农村学校结为帮扶对子，改变以往将交流教师随机零散安排到山区薄弱学校的做法，将教师交流与名校孵化工作相结合，在结对学校之间开展团队式对口双向交流。一方面由一所或几所城区学校选派优秀校长和教师去山区薄弱学校任职任教，把城区学校先进的教育理念、教学方法、成熟的管理经验带到山区学校，实现城乡学校优质教育资源共享；另一方面由山区学校派出同等数量的校长和教师来城区学校任职任教，体验感受城区学校的管理方式、教学方法，为将来回到山区学校改进工作提供借鉴、积累经验。

二是选派骨干教师。每年暑期，该市根据各校教师结构情况和交流轮岗范围，确定参加交流轮岗的学校，分配参加交流轮岗的人数，对各学校上报的交流轮岗人员进行严格审查。通过审查确定交流人员符合条件，没有患病、怀孕等特殊情况，要求城区下派的教师要由学校中层干部带队，安排骨干教师参加。2014年全市交流教师中高级教师、教学名师、学科带头人和教学能手等名师有47人，占交流总数的30%，保证了交流轮岗工作高水平、高质量实施。

三是加强交流管理考核。对交流轮岗工作的管理分为平时检查和考核。平时检查由分管领导带队，对交流轮岗工作进行不定期检查，对交流

轮岗人员进行查岗，对交流轮岗工作开展情况进行检查指导。交流轮岗学考核由市统一管理，每学年结束时统一进行，采取民主测评、查阅资料、个别谈话等形式，对交流人员的德、能、勤、绩等方面进行综合考核，考核结果直接作为事业单位工作人员考核结果，派出学校不再重复进行考核。同时，该市要求各交流团队每月定期向上级汇报交流工作动态，通过《吴川市教育》期刊、《教育简报》、吴川市教育体育网等平台公布各交流团队重点目标任务完成情况，对交流轮岗工作中的动态信息进行交流。这些措施切实调动了交流轮岗学校和教师的积极性，保证了交流轮岗工作扎实深入开展。

据悉，吴川市的校长和教师交流工作从2011年9月起，每学年安排一期，每期安排30人左右，2012至2014三学年全区共安排城区和山区学校对口双向交流校长和教师58名。吴川市委书记、副书记、市教育局局长多次亲山区慰问交流教师，指导工作。《中国教育报》《教师报》《吴川市电视台》等媒体先后对吴川市团队式交流工作进行了报道。

篇2：教育均衡发展教师交流

凤阁岭中学李金陶

为了进一步优化我区中小学城乡教师队伍结构，促进城乡教师教育的均衡发展，区教育部门决定，自今年秋季开学起组织开展城乡学校间教师交流活动。本次交流安排我们凤阁岭中学与虢镇初级中学结为联合学校，两校各派出6名教师进行为期一年的学习交流。

我校地处偏远山区，长期以来受区域经济发展落后，交通不便及农村孩子所处生活环境等因素的制约，使我校在师资力量、办学水平和教育成果等方面与城区中学存在较大的差距，此次组织城乡教师交流活动就是希望通过城乡学校间的帮和扶，予和取，以提高农村学校的教师队伍素质和整体办学水平，促进农村教育的进一步发展。因此，城乡教师交流对我校今后的发展有着重要的意义。

一、教育资源共享，缩小城乡差距。

就师资队伍而言，我校青年教师占相当大的比例。虽然年轻教师工作热情高，容易接受、传输新事物，但由于教育教学经验相对不足，在一定程度上制约了教学质量的提高，阻碍了山区义务教育的健康发展。本次交流中派到我校的6位教师均是虢镇初中的教学骨干，教学经验丰富。在这一年里，他们将把先进的教育理念，管理方法，教学手段及科研成果带到我们山区学校，促使我们改进教育理念，提高管理成效，更进教学方法。特别是能够较好地解决我校师资力量薄弱的问题，缩小城乡差距，促进城乡学校教学水平均衡发展。

二、为青年教师的成长搭建平台

我校青年教师居多，本次对口交流活动的组织发展恰好为青年教师的健康成长搭建了锻炼、交流、提高、发展的平台，我校广大青年教师十分重视这次交流学习的机会。积极向支教老师请教，通过探究教法，吸收经验以提高自己的业务技能。定期开展听课，评课，同课异构，教学研讨等活动，加强课题研究，并以此为切入点带动我校教师科研能力的提高。

同时，我校派往虢镇初中的6名教师在融入新的学校后，将积极参与各项工作，多交流，多观察，勤思考，主动学习先进的管理经验和教育教学理念，全面提升业务素质。他们将在以后的工作中发挥桥梁纽带作用，把自己在交流中学到的教学理念教学方法，班级管理方法等及时反馈回校，以供借鉴学习，全面提高我校教师队伍的整体素质。

三、加强教师队伍建设，工作效率明显提高

通过城乡教师的形式，合理配置教师资源，以师为本，发挥教师群体效应，根据教师群体共振互激的原理，使经验丰富的教师在交流中产生学科领军人的典型效应，调动我校教师工作积极性，增强责任感和认同感，促进教师队伍的长远发展。

篇3：教育均衡发展教师交流

教师是教育事业发展的基础, 是办好人民满意教育的关键。为了促进义务教育的均衡发展, 缩小义务教育教师在地域之间、城乡之间、学校之间的差距势在必行。十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》指出, 通过校长教师交流轮岗的方式, 实现义务教育资源的均衡配置。义务教育校长教师交流轮岗, 有利于优质教师资源的共享, 有利于义务教育学校共同发展, 有利于教育公平的实现。《决定》提出的校长教师交流具有顶层设计的宏观引领作用, 对于义务教育的均衡发展具有指导性意义。但各地在具体的执行过程中, 可能会遇到各种各样的问题, 这就需要各级教育行政部门在统一认识的前提下, 运用自主管理权力。在制定科学交流程序的同时, 最大限度地尊重教师的自主选择权力, 提升教师的社会责任感和职业价值。

篇4：教育均衡发展，成就合格教师

关键词： 教育均衡 合格教师 发展措施

看到这个题目，也许有教师不以为然，心里说：我早已不仅是位合格教师，而且优秀教师荣誉证书好几个呢。就这个简单的小问题，值得如此大张旗鼓吗？我要说的是那只代表了你的过去，在人类跨入二十一世纪的今天，新的国际环境，新的国内形势，新的教育理念，正值教育均衡发展的关键时刻，向每位教育工作者——尤其一线教师提出新挑战。那么，新教育环境下怎样实现自我跨越呢？怎样成为一名让学生喜爱、家长放心、社会承认的合格教师呢？

一、切实把握教学理念，全面落实素质教育

理念是行动的灵魂，是行为的指针，全面落实素质教育，坚决摒除陈旧教育教学思想，用语打破陈规陋习，敢于破旧立新。首先挣破思想的枷锁，在此基础上学习、接受、实践新的教育理念，真正突破以前“把教育看成教师有目的、有计划、有组织地向学生传授知识、训练技能、发展能力、培养能力的过程”这个传统教学观念，树立新的教育理念，即学生是知识的主人，是学习的主体，立足于建立民主、平等、和谐、互相尊重的新型师生关系。《师说》里有这样一句话：“闻道有先后，术业有专攻。”我们之所以为师，只是“闻道”在先而已，既如此，我们就没有资本和权力在学生面前颐指气使，要把学生看成朋友。

《基础教育课程改革的纲要（试行）》明确指出：“教育均衡发展改革要以邓小平同志关于教育要面向现代化、面向世界、面向未来和江泽民同志‘三个代表’重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。”从这里可清楚地看出，基础教育的落脚点在于“全面推进素质教育”，尤其是进入攻坚阶段的今天，把培养能学、会学的终身学习型人才，把培养勇于实践、勤于动脑、善于合作的能力型人才定为目标。美国未来学家阿尔买·托夫勒说：“未来的文盲不再是目不识丁的人，而是不会学习的人。”简而言之，只有牢牢把握现代教育理念，以全面落实素质教育为己任，才是走向教育均衡发展、合格教师的第一步。

二、树立良好形象，提高自身综合素质

树立良好形象，不仅是高尚的人格、优秀的品德，为人师表，一身正气，两袖清风，而且包括外部形象，即外表，尤其我们这个收入单一、经济脆弱的开发区，绝大多数老师忽略甚至忘却外表的重要性，简单地认为只要教好学生就行，穿着怎样无所谓。殊不知良好的外表有助于教学成功，试想当你衣着整齐，神采飞扬、精神饱满地出现在学生面前让学生感到赏心悦目，将顿时清除师生之间的距离感，增强亲和力，不仅得到学生的认可，还会于无形中培养孩子的“审美观”。加里宁曾说：“要知道，教育者影响学生的不仅是所教的某些知识，还有他的行为、生活方式及对日常现象的态度。”

有了好的形象，教师还要练就一身真功夫，全方位提高自身综合素质，如果自身能力有限，落实教育均衡发展就成了一句空话。自身素质方面：一要加强政治理论学习，用马列主义、毛泽东思想、邓小平理论武装自己，巩固正确的人生观、世界观，并将这种正确的思想渗透在日常教学中，帮助学生增强分辨是非和抵抗不良思想入侵的能力。二要加强自身专业素质，各种知识均要涉猎，如学习白居易的《忆江南》时，要知道“唐诗宋词”是我国文学史发展的重要时期，这是首小令，只用二十七个字就描绘出了明媚、温馨、艳丽而富有生气、诗情画意的江南水乡景色，既有词的意境，又有民歌风味——这样你才能站在一个高度上引导学生，并就此和同学们探讨这样一个“重大”问题：“作品的好坏不在于字数的多少，而在于文字的精炼”，启发学生用最少的字数表达出自己最想说的思想，从而提高他们的作文水平，收到“举一反三”、“由此及彼”的良好效果，发挥“事半功倍”的作用。

另外，信息技术已渗透到生活的每个角落，教师要紧跟时代步伐，熟练掌握计算机操作技术，并能用多媒体进行教学。

可见，树立良好形象与提高综合素质二者互为作用、彼此促进、密不可分，用邓小平同志的话说就是“两手抓，两手都要硬”。

三、善于营造课堂气氛，激发学习兴趣

古尔·哈德斐尔德在《课堂活动》一文中说：“班级里可以充满欢乐、友谊、合作和渴望，可能是沉闷、不快、矛盾和敌意。”聪明的教师都会立足于课堂营造积极向上的氛围，在这种气氛下充分培养学生的动手、动口能力，培养他们的记忆力和创造力。科学实验表明，人在愉悦环境下的创造力、记忆力远高于紧张状态下，正如SARS横行的日子里，科学工作者明确并反复告诫人们“非典”并不可怕，可怕的是我们对它的不安和恐惧，在这种消极心理状态下免疫力会大大下降，从侧面告诉教师良好课堂氛围的必要性，把微笑、信任、友谊带进课堂，教育均衡发展要面向每位学生，让课堂真正成为知识的乐园。要千方百计激发学生的学习兴趣，因为“兴趣是最好的老师”。国际二十一世纪教育委员会在联合国教科文组织的报告中指出：“各级各类学校学生的学习方式都应是多种多样的。学校的重要任务之一就是培养学生的终身学习兴趣，以及进行终身学习的能力。”它明白地告诉我们教育的重要手段之一就是培养学生的学习兴趣，甚至终身学习兴趣。

四、学以致用，强化理论联系实际

本次课程改革在内容上更强调联系生活、社会、学生实际，在方法上强调探索、实践活动，最终把学生引向“综合社会实践活动”，引导在动手、动口和动脑活动中掌握知识。所以，带领学生从校内走向校外，将学到的知识用于社会，为他人服务，体验成功的喜悦，古人尚且强调“学以致用”，今天的教师更应注重理论联系实际，让学生做一些力所能及的事情。用课堂上的理论指导实践，实践中可发现一些新问题，从而激发学生更深入学习、创新的欲望，形成“学习——实践——探索——在学习”的良性循环过程，为未来真正培养一批能学、能干的跨世纪人才。

篇5：教育均衡发展经验交流材料

*年，*市在按照“三统一”标准，对标准化寄宿制小学进行改造提升、配套厨房的基础上，又进一步实施了“双百工程”。一是为全市百所农村寄宿制小学统一配备科学实验室，改写了农村小学没有科学实验室的历史。*年，市政府把为百所农村寄宿制小学统一配备科学实验室，列为全市人民办的16件实事之一（其中：*市22所、*县22所、泽州县22所、沁水县12所、陵川县12所、城区10所）。市级财政投入资金206万元，为全市100所农村寄宿制小学分别配备一个48-56座的科学实验室，并在此基础上，按小学二类配备标准，为学校配备了一套数学和科学仪器。在实施中，市财政对每所学校拨付2万元，各县（市、区）以1:1比例，配套自筹资金。陵川县作为省级贫困县，每校补贴资金增加5000元。二是将百所农村初中联入市教育城域网，有效提升了农村义务教育水平，促进了城乡教育均衡发展。在实施过程中，市、县两级财政投入经费360余万元。目前，各学校校园网接入城域网所需光缆已与*联通公司签订租赁合同，有关方面正在通力合作，紧张施工。预计2011年9月，全市357所高中、初中和寄宿制小学，都将联入教育城域网，受益学生将达25万人，占全市中小学生数的87%。

二、深化养成教育促进教育内涵式发展

篇6：教育均衡发展教师交流

2008-5-7

实现义务教育均衡发展，不仅要缩小各校在办学条件方面的差距，更要缩小各校在教师水平方面的差距。从2006年开始，辽宁沈阳市五城区教师开始进行大范围的、制度性的、“人走关系动”式的交流和轮换，这是沈阳历史上最大规模的教师交流。分析沈阳改革的背景与效果，可为全国其他地方的相关改革提供借鉴。

一、概况：沈阳市教师大面积实质性交流的基本情况 1.人员范围

依据2005年年底出台的《沈阳市教育局关于进一步推进中小学干部教师交流工作的意见》，2006年暑期，沈阳市城区中小学教师进行了大范围交流。五城区总计有2055名中小学教师参加了交流，其中1958人为“人走关系动”式的实质性交流。在交流的教师中，有初中教师807人，小学教师1248人；高级职称教师119人，占交流总数的5.79%；中级职称教师1217人，占交流总数的59.22%；市、区以上骨干教师1146人，占交流总数的55.77%。2007年暑期，五城区中小学共交流教师2064人，其中80%以上为“人走关系动”。

沈阳五城区所有中小学校都参与了教师交流，每年参与交流的教师人数均达到专任教师编制数的15%左右。交流教师到新学校后，基本上都在起始年级任教，这些学校起始年级有50%的教师都是交流教师。起始年级教师在学历结构、职称结构、年龄结构以及骨干教师数量等方面实现了基本均衡。

2.流动去向 交流教师的流向可分为三种：一是从相对优质学校交流到相对薄弱学校，二是从相对薄弱校到相对优质学校，三是相差不大的同类学校之间的交流。

3.交流方式

(1)主动参加交流。这部分教师对交流有比较客观、积极的认识。他们大都不存在晋升职称等问题，交流的目的是想通过改变环境来克服职业倦怠、谋求自身更好的发展。抽样调查显示，这部分教师占交流教师总数的27.52%。

(2)由于现实需要自愿参加交流。这部分教师支持优化师资配置工作，同时他们在交流时也有所考虑，或原来学校离家远，或想尽快解决职称问题。这部分教师占交流教师总数的37.47%。

(3)被动交流。这部分教师参与交流，主要是行政干预的结果。学校通过召开动员会，将任务分解到各教学组或通过排名等形式确定人选，再由校领导做工作促成这些教师参加交流。这部分教师占交流教师总数的35.01%。

二、前提：创造教师制度性交流的条件

相对于缩小办学条件差距而言，缩小学校之间教师水平差距更为不易。教师不仅是政策配置中的客体更是自身选择的主体。为推动教师制度性交流，沈阳市做了以下工作。

1.领导重视，市区联动

沈阳市委、市政府主要领导以及沈阳市教育局主要领导都高度重视教师制度性交流工作。在全市大会上，市委书记特别强调了教师交流的意义，各区主要领导明确表态支持，并组成领导小组开展工作。在主要领导的带动下，义务教育均衡发展的理念已经深入人心，教师和家长都认为教师交流是大势所趋，也不再“试探市里的决心”。这种“市里主导、区为主体、学校为主阵地”的上下联动机制，为城区教师交流的顺利推进奠定了基础。2.加强薄弱学校改造力度，缩小各校之间的硬件差距

在推进义务教育均衡发展的过程中，沈阳市逐步形成了“拉长两个短板，强化一种支持”的工作格局。“拉长两个短板”，一个是在城区拉长薄弱学校短板，另一个是在全市拉长农村教育短板；“强化一种支持”，就是用城市学校的管理改造农村学校的管理。

农村教育短板的拉长主要靠建设九年一贯制学校，目前已建成59所。城市薄弱学校短板的拉长则是从2003年开始，确立22所薄弱初中为试点学校，进行为期3年的综合改造，现已取得显著成效。

3.取消民办公助学校，保障各校之间教师待遇大体相当

沈阳市从2006年暑期开始，恢复全市总计35所民办公助学校的公办性质，这些学校与公办学校一样执行“按学区就近入学”的招生政策，不再享有特殊的收费政策，经费缺口由市区两级财政共同负担。这使各校之间同级别教师的待遇大体相当。

4.划分“大学区”，为教师交流提供操作基础

从2006年暑期开始，沈阳市五个城区在区内分别按小学和初中，依托现有的优质学校，按照就近原则，划分若干个由优质学校和一般学校组成的“大学区”。教师交流在“大学区”的范围内进行。“大学区”实行学区长制，学区长负责协调做好“五个统一，一个共享”：统一安排教学人员，统一组织备课，统一组织教学，统一开展质量监测，统一组织校本培训，学区内所有学生共享学区内学校的图书馆、体育馆、实验室等各类教育教学设施设备。

5.以人为本，充分调研，认真制定和落实实施方案

各区都进行了较为充分的调查摸底、调研论证工作，根据区情、校情制定切合本区实际的“中小学教师交流工作方案”，努力通过交流解决师资队伍结构性矛盾。同时不断总结经验，充分考虑学科不平衡和编制不平衡等问题，充分考虑到各种可能情况，制定相关预案，既以人为本双向选择，又周密设计规范管理。

6.实行职称倾斜等政策，激励和引导教师流动

沈阳市教育局在分配职称指标时，非交流教师晋升机率为15%，交流教师晋升机率则达到60%，此外还有其他各种评先评优等激励措施。

7.坚持一手抓交流，一手抓培训

推动教师流动与加强教师培训相结合，既克服教师长期在一校工作所产生的职业倦怠，又防止教师在流动前的责任松懈和流动后的不适应，在交流和培训中更快地实现全体教师的专业发展。

8.加大重点高中指标到校力度，促进学苗均衡分布

从2006年开始，沈阳市重点高中推行实质性的指标到校政策。2006年，沈阳市重点高中实质性指标到校的比例达到40%，2007年达到60%，以后每年按照不少于5个百分点的速度递增，到2010年可能达到80%。

9.充分发挥督导评估作用，促进区域整体推进

教育督导全程介入义务教育均衡发展实验区工作。督导评估结果直接与奖励挂钩，与市政府的表彰挂钩。由于认识到位、工作到位，沈阳市五城区全部被评为义务教育均衡发展实验区。

三、成效：义务教育均衡跨入实质性发展阶段

各区在推进教师交流中，认真处理好改革、发展和稳定三者之间的关系，工作推进出乎预料地平稳。2007年4月，沈阳市教育局选取城区118所中小学(初中43所，小学75所，学校覆盖率为45.74%)的118名学校领导，和774名参加交流的教师(小学337名，初中437名，教师覆盖率为37.66%)进行问卷调查。结果显示教师的总体满意率为86.18%，不满意率为13.82%，学校方面的总体满意率为84.75%，不满意率为15.25%。交流后，84.63%的教师心态是积极应对，13.30%的教师认为无所谓，只有2.07%的教师比较消极。对目前交流教师在本学校的表现，有80.67%的校长表示满意，另有19.33%的校长表示不太满意。教师交流的主要成效和积极意义有如下几点：

1.有力地促进了教育公平

区域内师资在年龄结构、职称结构和骨干结构上得到调整，校际之间的差距逐步缩小，一些相对薄弱学校和偏远学校的社会声望日益提高，群众的满意度不断提升，家长“择校”的传统思维产生了动摇，这在一定程度上缓解了“择校热”。

2.有力地传播了优良校风和先进办学理念

大范围的教师流动，使校际间各具特色的校风、学风得到推广与传播，新老教师之间取长补短，在教学风格、方法上相互影响和带动，使区域内和谐的校园文化建设得到进一步加强。

3.有力地促进了教师的专业成长

开展教师交流工作，使教师的成长环境由相对静止状态转为流动状态。广大教师在新的环境下重新衡量自身的专业素质，在不断学习中获得专业成长。

4.有力地推进了中小学用人制度改革

篇7：教育均衡发展教师交流

教师流动即师资流动，是指教师在不同地域、不同区域、不同学校之间进行交流，轮换执教，以消除师资力量过分悬殊，促进教育资源均衡，保障所有学生平等接受教育的权利，保证国民教育整体水平。

一、教师流动的现状分析从教师流向分析，合理的教师流动应该是双向的、多维度的，但是目前我县的教师流动更多呈现一种逆向的、单向上位的流动。从近几年教师流动的现状分析，教师流动在地域上主要是从北面向南面流动；在区域上主要是从农村向城镇，从城镇向县城流动；从落后地区向发达地区流动； 在校际间主要是从普通学校向示范学校，从非重点学校向重点学校流动；在流动主体上，主要是骨干教师、优秀教师、中高级职称教师的流动。

二、教师流动现状原因分析随着社会主义市场经济体制的逐步完善，原有的教师分配制度逐渐被打破，教师流动已成为不可逆转的趋势。但目前我国教师流动中出现的单维、逆向等不合理现象，更多的是教育政策上的缺失。(一)地域间经济文化基础的差异。改革开放以来，东部沿海地区实施区域发展战略，充分利用自身独特的区位优势和资源优势，实现了经济的快速发展，逐渐拉开了与中西部地区的经济差距。而且相对于中西部地区，东部沿海地区具有优越的公共文化服务体系，居民的公共文化服务意识以及公共文化服务产品的供给与需求具有明显的优越性，政府及相关部门提供的文化服务产品性质多样、形式灵活。而在现行义务教育管理体制下，教育的发展主要取决于当地政府的努力，由于东部沿海地区所具有的经济文化优势，因而教育发展水平相对较高，导致了大量教师向东部沿海地区迁移。(二)城乡二元社会经济结构的影响受我国长期形成的城乡二元结构影响，城市和农村居民成为两种不同的社会群体，在社会身份和经济地位上具有明显的差距，这种差距对于农村教师当前以及后代的发展都具有潜在的消极影响。加之城乡二元户籍管理制度以及劳动就业制度，在城乡之间筑起一道偏袒城市居民的壁垒，导致教师合理流动的机会变小，农村教师的身份地位很难得到改变。可以说，当前教师不合理流动并非教育本身逻辑衍生，主要是外来不平等环境冲击的结果。因此，为改变“与生俱来”的身份限制，追求更多的发展机会，形成了农村教师向城市迁移的潮流。(三)教育发展政策的失误。《义务教育法》规定，为保证义务教育均衡发展，“不得将学校分为重点学校和非重点学校”。但一些地方政府为塑造形象工程，竭力打造“明星学校”、“示范学校”，集中人力、财力举办少数重点学校或窗口学校，抽调大量的优秀教师充实其中。有的地区实行城乡教师分层工资制，教育财政优先保障城市教师工资，而根据规定对长期扎根农村工作的教师实行的工摘要：教师流动作为教育资源再分配的一种有力形式，可以促进师资的合理配置，保证教育的均衡发展，最终实现教育公平。但是目前我县的教师流动呈现一种不合理的、单向上位的趋势，这对于教育的均衡发展起到了消极的影响。本文立足我县教师流动的现状，深层挖掘教师不合理流动的诱因，并提出了构建合理的教师流动机制的建议。关键词：教育均衡；教师流动；义务教育决策与思考-21-2010 年第11 期当代教育科学资上浮奖励制度，从根本上缺乏落实，导致教师之间经济差距越来越大。这种高奉献、低待遇的状况，影响了教师队伍的稳定，导致了大量教师的外流。(四)学校管理方式的缺陷。教师队伍的稳定需要人本化、民主化的管理。但是不少学校尤其是农村学校领导缺乏人本意识，没有树立以教师为本的管理理念，很多领导民主意识不强，管理缺乏民主，管理方式机械、呆板，对教师的管理集权化程度高，使老师失去基本的自由和自尊。而对教师的评价缺乏科学的依据和方法，评价方式单一，极大挫伤了教师工作的积极性。在各种评比、晋升活动中，不能做到公开、公正，教师的努力得不到应有的回报，伤害了工作的自尊心和上进心。部分教师认为在目前工作环境无法实现个人社会价值，他们会想方设法进入更好的学校，以求在新的工作环境中获得自我满足的需要。(五)监督机制的不完善。良好政策的实施要依靠强有力的监督机制，但在义务教育发展过程中，由于监督监察机制的不完善，导致很多教育政策的实施没有落到实处，形成“口头重视，行动不落实”的现象。政府部门违反教育政策建设重点学校等行为无法得到有效遏制，造成教师资源的不合理集中。在教师工资发放过程中存在的城乡双重标准现象难以有效控制；加之地方政府、学校克扣、拖欠、挪用教师工资，向教师摊派、集资等现象时有发生，教师的基本权利无法得到有效保障。而教师在评优、晋升过程中受到不公正待遇时，由于监督渠道的滞塞，无法有效维护自己的合法权益。

篇8：教育均衡发展教师交流

1城乡教师队伍差距较大的主要表现

近年来, 很多地区在城乡义务教育资源均衡配置工作中取得了明显成效。无论是在城市还是农村, 都可看到崭新的校舍、优美的校园和现代化的配套设施, 不断加大的教育有效投入在改善了城乡学校的办学条件, 推进了标准化学校建设的同时, 切实缩小了城乡学校的差距。但教育均衡发展首当其冲的严重问题仍是城乡教师校际差距较大。

1.1学科结构失衡

如果单纯从总体数量角度考察, 渝北师资队伍呈现农村学校教师超编而城区学校教师缺编。但从学科结构分析, 农村学校教师普遍存在学无所教、学非所教的现象, 表现出以学科教师不配套为特征的结构性缺编。一般情况下, 农村学校的语文、数学教师相对充裕, 而一些专业性较强的课程 (如外语、 体育、音乐、美术等) 教师则严重不足。很多学校教师兼课现象比较严重, 他们往往将主要精力花在要“统考”的学科上, 对于兼代的所谓“副课”则予以应付。为了满足教学需要, 一些学校的课程只能由略知一二的教师“客串”。有些课程对学生来说, 可望而不可及。

1.2年龄结构失衡

根据大湾、茨竹、兴隆三镇学校的调查数据表明 (图1、 图2、图3) , 由于调动受职称、编制的影响, 教师年龄呈老龄化趋势。“三镇”教师平均年龄分别是大湾镇43岁左右、茨竹镇42岁左右、兴隆镇45左右, 其中两岔河小学49岁左右, 同仁完小、茨竹小学、兴隆小学教师平均年龄都达到47岁左右。通过调查发现, 农村教师对工作环境与生活需求水平的提高, 使农村学校长期处于“要人难, 留人难”的尴尬境地。随着年龄结构的老化, 使部分地区可能面临年龄断层的局面, 呈现皆老无少的状况, 造成进取激情相对不够, 职业倦怠明显, 难以适应新课程的要求。部分教师终身学习的意识不强, 主动学习的动力不足, 课余抓业务自修的少, 搞休闲娱乐的多。

1.3学历结构失衡

无论是城市还是农村, 小学教师专科学历、初中教师本科以上学历的比例在逐年递增, 中专及以下学历在逐年递减。以兴隆、大湾、茨竹三镇学校的调查数据为例:茨竹镇有教职工346人, 其中专任教师小学119人、初中75人, 专任教师中研究生学历2人、本科学历248人、专科学历69人;大湾镇有教职工160人, 其中专任教师小学97人、初中51人, 专任教师中本科学历84人、专科学历64人;兴隆镇有教职工132人, 其中专任教师小学65人、初中58人, 专任教师中本科学历69人、专科学历51人、高中学历3人。但农村总体上本科及以上学历教师所占比例较城市还是存在明显的差距。农村中小学教师中, 有相当一部分教师的学历证书都是通过函授、电大等在职培训取得的。后学历特征使他们的教育理念、知识体系、教学技能、综合素质没有及时得到提高, 不会使用现代教育技术设备, 难以适应新课改的需要。

1.4职称结构失衡

以兴隆、大湾、茨竹三镇学校的调查数据为例:茨竹镇有专任教师小学119人、初中75人, 其中职称正高0人、副高25人、中级134人、初级151人、未评9人。大湾镇有专任教师小学97人、初中51人, 其中职称正高0人、副高4人、中级67人、初级74人、未评3人。兴隆镇有专任教师小学65人、初中58人, 其中职称正高0人、副高8人、中级58人、初级57人。三镇学校的调查数据表明, 农村学校专任教师中级以上职称比例虽然与全区总体水平相当, 无显著差距, 但全区所有正高级职称教师全部集中在城区中小学, 农村学校一个也没有, 意味着农村学校无专家型教师。

1.5专业素质失衡

新课程理念, 以及微课、慕课、翻转课堂等一系列新新教学模式的兴起, 对教师提出了更新、更高的要求, 而农村地区却由于地理、经济、政策等方面的原因, 相对城市而言, 在师资专业素质方面存在诸多失衡现象。农村中小学教师专业素质对新课程不适应的具体表现在三个方面:一是专业知识不适应, “整合”是课程改革的一大举措, 而农村中小学教师由于相关知识缺乏, 面对“综合课程”很多人不知所措, 研究性课程的开设更使很多农村教师感到知识严重不够用;二是专业能力不适应, 重视“教”的能力而轻视“导”的能力, 具备“控制”的能力而缺乏激发创造性思维的能力, 重视“演绎”教案的能力而缺乏依据学生的问题、动机和实际情况进行“动态设计”的能力, 具备机械执行课程的能力而缺乏主动研究、开发课程的能力;三是专业精神不适应, 面对经济待遇偏低而对学生终身发展负责日益强化之间的矛盾, 不少农村中小学教师心态严重失衡, 思想动荡, 反映出专业操守的不适应。

2城乡教师队伍差距较大的原因分析

2.1教师编制政策存在机械性, 造成农村学校教师学科结构失衡

长期以来, 编制部门按师生比编制教师数量, 导致城市教师数量越来越多, 农村边远地区中小学因学生逐年减少而教师编制数量有限, 致使急需配备的紧缺学科教师无法配备, 尤其是寄宿制学校生活指导教师没有解决相应的编制。据调查统计, 兴隆、大湾、茨竹三镇中小学办学条件较好, 各种功能室及各项器材都按标准配备, 教育教学设施设备配齐配足。然而20人以下的班级人数, 大湾镇有7个班, 其中金安完小一年级8人, 华宇希望小学一年级9人。按师生比计算, 这些学校教师不仅不缺编, 反而超编, 但是外语、体育、音乐、美术等学科教师却奇缺, 从而造成农村学校教师学科结构失衡。

2.2教师职称政策存在偏向性, 造成农村学校教师职称结构失衡

政策偏差是教育差距拉大的重要原因。在这些政策中影响最广泛、最深刻的是在城乡二元结构背景下, 形成的城乡区别对待的教育政策, 或者可以称为城市偏向的教育政策。 纵观教育政策发展的历史, 在很长一段历史里有难以割舍的城市情节, 农村教育和农村教师有时成了教育政策的遗忘者和受歧视者。以教师职称政策为例, 文件上虽然强调要向农村学校倾斜, 而实际情况却恰恰相反。因为职称岗位结构比例有严格的等级制度。以重庆市将颁布实施的教师职称结构比例为例, 市级重点中学高级职称为35%, 而小学高级职称为10%、初中高级职称为15%。众所周知, 市级重点中学绝大多数都部署在城区, 农村的市级重点中学少之又少, 这就造成城市学校的高级职称教师多而农村学校少, 致使农村学校教师职称结构失衡。

2.3教师调动政策缺乏平衡性, 造成农村学校教师年龄结构失衡

调查显示, 由于渝北区城镇化进程的不断加快, 农村人口不断流向城区, 加之进城务工子女入学门槛较低, 于是大量学生转入城区就读, 城区学校流入人口过快过多, 大量改扩建学校, 需要大量的教师。因此, 近三年, 教师由农村考向城区的较多, 大湾镇调入7人, 调出22人;茨竹镇调入6人, 调出43人;兴隆镇调入3人, 调出30人。而调出的绝大多数都是参加工作不久、尚未评上中级以上职称的青年教师。原因有二:一是受职称岗位设置的限制, 城区学校无中级及以上的职称岗位, 具有中级及以上职称的中老年教师若调入城区学校, 将无法享受原来的职称工资待遇, 因而不愿调动;二是教师调动要参加教学能力考核, 中老年教师无专业实力与青年教师竞争。正是基于此, 调入城区学校的主要是青年教师, 而留守农村学校的则是中老年教师, 从而造成农村学校教师年龄结构失衡。

2.4教师培训工作缺乏针对性, 造成农村学校教师专业素质失衡

由于农村教育本身具有高度的复杂性, 针对农村教师的专业支持体系, 还远远不能满足农村教育体系的需要。主要表现在:针对农村教师尚未建立常规化、连续性的培训机制;专项培训以骨干教师为主, 全员培训难以保证质量和稳定性;有相当一部分农村教师难以深入参与网络学习, 学习效果并不理想;农村教师培训的参与方多元化, 但彼此之间缺乏交流和资源整合;培训的内容、方式及培训者知识结构脱离农村教育的实际。这些都可能导致农村教师与城市教师在教师基本素质层面出现差距, 且进一步拉大的趋势。

2.5教师交流机制缺乏有效性, 造成农村学校教师帮扶工作失衡

我国目前尚未建立起真正意义上的义务教育教师流动机制, 尽管《义务教育法》《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020年) 》等都强调要加强组织教师的流动, 但对参加流动的教师构成及人员比例、教师流动年限、教师的待遇以及流动教师的生活和工作等并未做出合理安排。目前城乡义务教育教师的流动基本上还是一种自由、自主的流动, 制度化、合理化的流动机制尚未形成。近年来, 国家和各级政府为缩小城乡教育的差距, 也实施了诸多促进教师流动和扶持农村教育发展的举措, 如实行特岗计划、教师支教、教师轮岗、免费师范生等措施, 缓解农村义务教育教师短缺问题, 提高农村教师队伍素质。但教师在城乡之间的交流必然要涉及到被交流教师以及所在学校的切身利益问题, 这些都需要相关配套措施予以解决, 但事实上现在还没有相应的对策。据调查, 一些城市学校过分强调自己学校的利益, 担心教师交流打破学校正常的教育教学秩序, 因而不愿意和农村学校进行教师交流。特别是比较优秀的教师, 学校更是不愿甚至不敢放开他们去乡村支教。这种情况的存在, 明显地成为了城乡义务教育优质教师资源共享的巨大障碍。

3缩小城乡教师队伍差距的对策建议

对策建议一:政策保障, 政策倾斜。

1) 建立城市教师到农村学校支教制度。教育行政部门会同有关部门, 制定《关于进一步加强教育人才队伍建设的实施意见》《中小学全员聘用制竞争上岗实施方案》《教师交流》等文件, 通过“双选”与“公选”并举的方式, 招聘大学毕业生和引进在职骨干教师。制定并落实鼓励城市中青年教师到农村支教的相关措施, 切实保障城市教师尤其是优秀、骨干教师到农村学校支教, 时间一般应在二年以上, 并将教师支教作为其晋升职称和职务、参评优秀教师和更高一级职称教师的必备条件。

2) 建立合理流出流入机制, 确保教师队伍稳定。长期以来, 优秀教师的流动主要从农村流向县城、流向市区, 从办学条件差、待遇差的学校流向办学条件和福利待遇相对较好的学校。教师这种不合理的流动导致强势学校更强、弱势学校更薄弱, 加重了农村教师队伍紧缺, 特别是优秀教师严重不足。要给农村教师特殊津贴和补贴, 不断提高农村教师的各种待遇, 不断改善他们的工作条件和生活条件, 留住优秀教师, 稳定农村教师队伍。改变新进教师分配方式, 走出凡是新教师都必须分到农村学校任教的误区, 调换一下顺序, 把新参加工作的年轻教师分配到管理规范的城区学校任教, 通过优师的“传帮带”, 通过学校严格的管理, 经过三、 五年的培养, 新教师很快就成长起来, 然后, 放到农村学校去, 他们将会独当一面。

3) 建立经费保障制度。政府应设立稳定农村教师队伍、 鼓励城乡教师交流的专项经费, 并纳入财政经常性预算, 专款专用。要大幅提高边远山区和农村学校教师的工资水平, 设立的边远山区津贴应大幅度超过城市教师的待遇。对从城镇到农村支教的教师, 给予补助, 给予奖励, 解除他们的后顾之忧。 对城镇学校对口支援、接待农村教师进修学习的学校, 也要制定相应的要求与激励政策。将城市学校老师帮扶农村学校教师的数量与实效作为考核、奖励优质学校和优秀教师的重要考核内容。中小学教师评聘中级、副高以上职称和干部提拔时, 必须要有在农村和边远山区学校多年工作经历。建立教师合理流动机制, 不仅可以激发教师的活力, 消除职业倦怠, 学习不同学校的先进教学方法, 又可优化教师队伍的学科、知识、年龄等结构, 提升教师队伍整体素质, 为实现城乡义务教育均衡发展迈出坚实有力的一步。

对策建议二:均衡配置, 解决难点。

严格按照国家有关标准, 落实义务教育阶段中小学教职工编制, 足额配备教职工附加编制。优化城乡音、体、美、科、 劳、信息技术等学科专职教师结构, 着力调整教师岗位结构。 城乡义务教育教师编制必须根据学校布局、与学校和教学点数量及学术数量来综合核定。应加强城乡中小学教师的编制核定工作, 逐步建立起适应城乡实际需求的弹性编制管理制度。核定农村教师编制时, 不仅应坚持城乡平等的师生比核定标准, 而且还应根据农村学校的现实情况, 根据农村中小学生源分散、教学点多、新课程实施和提高教师专业素质的需要, 充分考虑师/科比、师/年级比、师/周课时比等因素进行核定。针对农村教师年龄结构和知识结构不合理的现象, 应当根据实际需要, 适当增加教师编制, 多招聘一些青年教师, 特别是农村地区音乐、美术和生活老师, 以优化教师队伍结构。对于农村寄宿制学校的校医、教辅、后勤人员的编制也应该按各校实际需求尽量予以解决。

对策建议三:均衡培训, 突出重点。

出台《关于进一步加强教师学历提升工作的意见》, 重点鼓励支持45岁以下中小学教师通过在职学习、脱产进修、远程教育、自学考试、攻读教育硕士等多种途径提高学历水平。广泛开展教师培训。教育行政部门应结合本地实际, 研究和制定农村教师到城市学校学习交流的整体规划和年度计划, 特别针对农村学校师资少、工作任务重、抽不出时间到城市学习的问题, 教育部门可在保证教学内容、时间与质量的前提下, 因地制宜, 允许农村学校统筹安排、灵活调整教学时间, 也可以超编制为农村学校配备更多的教师。这样, 一方面能缓解农村教师不足和教师素质较低的问题, 另一方面能够增强农村教师队伍自身的造血功能。

对策建议四:搭建平台, 公平成长。

一是高度重视教师培训提高。二是创新干部教师培训制度。三是加大农村教师培训力度, 采取转岗培训、城乡交流、 顶岗置换、脱产培训、名师带教、校本研修等方式。四是加强名师骨干教师培养, 成立区级名师工作室、建立区内“影子学校”培训基地等。在此基础上, 深入开展师德师风教育、举办 “我的教育梦”师德师风演讲比赛、组织开展“三学三改三立”专项教育活动、组织精品课赛课活动、组织一师一优课评选活动等, 让所有义务教育阶段任课教师参与其中, 通过观摩、学习、参与、展示等形式确实提升城乡教师素质。

对策建议五:科学调配, 流动教学。

城乡教师队伍的差距是历史发展造成的, 而促进城乡教师队伍均衡发展也必然是一项长期的艰巨任务。在这种背景下, 地处农村的乡镇不能坐享改革红利, 而应积极作为, 科学调配教师资源, 建立流动教学制度。由学生“走读制”变为教师 “走教制”, 各乡镇教管中心建立教师周转站, 对教师实行集中动态管理, 薄弱学科教师不固定分配到一所学校工作, 这些教师的吃住由乡镇统一安排, 早晚由镇教育管理中心指派车辆接送, 根据实际需要流动为每所学校上课, 以此缓解学科教师不配套的矛盾。

综上所述, 中国教育的根本问题是农村教育问题, 城乡师资配置不均衡制约了农村教育的发展, 城乡教育的差距进一步拉大。统筹城乡师资, 有效遏制城乡之间、地区之间和校际之间教育差距扩大的势头, 推进义务教育的均衡发展, 实现教育公平, 具有重要的现实意义。均衡是相对的, 发展是才长远的。解决城乡师资统筹难题要有系统的眼界, 立足整个社会政治、经济、文化背景来思考。不能仅仅是各种应急的、短期的治标之策, 更应该着眼于长远, 建立一套长效机制。首要的是政府要有勇气担起责任, 以制度做保障, 一手抓配置, 一手抓提高, 两手抓, 两手都要硬。严把农村教师入口关, 创新教师培训方式, 提高农村教师素质;适度倾斜农村教师待遇, 稳定农村教师队伍, 增强农村教师岗位吸引力, 吸引更多优秀大学生到农村任教, 逐步优化农村教师队伍结构。由此, 相信统筹城乡师资, 促进农村教育发展, 实现教育公平, 不再是一句空话。最终实现强化城乡师资队伍建设, 促进城乡教师齐头并进。

参考文献

[1]廖其发.中国农村教育问题研究[M].成都:四川教育出版者, 2006.

[2]中华人民共和国教育部, 中国联合国教科文组织全国委员会.中国中小学教师发展报告:聚焦农村教师[R].2008.