数学自我效能感调查报告

数学自我效能感调查报告（共11篇）

篇1：数学自我效能感调查报告

数学自我效能感调查报告

————黄 斌

调查对象：阳朔中学高三8班58名学生

调查时间：2008年10月23日

调查提纲及记录：

一、高三8班学生自我效能感的研究背景

（一）数学自我效能感的提出

数学效能感被定义为：一种背景性和问题特殊性的评估，是个人有能力顺利完成特定的数学任务或者数学问题的自信程度的评估。例如,学生知道：努力学习，会提高数学成绩。“提高数学成绩”是“努力学习”这一行为de结果期望，而学生对自己努力（以达到提高数学成绩的结果期望）的能力的自信程度就是数学自我效感的体现。

（二）对班级学生进行数学自我效能感研究的价值和意义。

多项调查研究表明：自我效能感的高低与学生的学习及身心健康密切相关。在学习方面，自我效能感会影响学生学习生活的动机，参与教学的兴趣，个人目标的确立，对待困难的态度，付诸努力的程度，因果思维的方式等。因此，以对高三8半“数学自我效能感”的调查为切入点进行研究，目的是对阳朔中学高三8班学生数学自我效能感的培养方面做一些思考与探讨。

二、高三8班学生数学自我效能感的问卷情况

发58份，收58份，有效答卷57份。问卷共9道题，选项包括完全相同，大部分相同，部分相同，大部分不相同，完全不相同五项，分值为10，8，6，4，2分。问卷总分为90分，70分以上为数学自我效能感强，39分以下为数学自我感差。统计结果为：068班学生数学效能感中等偏低的人数偏多，占68.42%。自我效能感较强的学生11人，其中男生8人，女生3人。两个最高分80分均为男生；数学自我效能感差的学生7人，占12.28%，均为女生。

调查结果分析

调查结果表明：熟悉自我效能感上得分男生明显高于女生，即男生对自己的数学能力更为自信。结合访谈情况，可以看出(1)女生更倾向于将失败的原因归于自身（2）男生在数学学习中的情绪控制胜过女生（3）在目标设置方面，男生更愿意提出具有挑战性的目标。造成差异的原因很多，不免包括社会偏见，学生在生活中难免受到影响。同时包括男生在个性方面的优势；还包括女性在心里特征以及心理素质方面存在局限等等。许多关于相关差异的研究表明，男生的学习自我效能感要优于女生。

三、高三8班学生数学自我效能感问题的应对措施

基于数学自我效能感对于学生数学学习的巨大影响，通过分析问卷调查结果，寻求解决方法，培养068班学生数学自我效能感至关重要。以下有几点建议：

一）增加爱学生成功体验

以往成功的体验是自我效能感的重要来源，所以教师应采用各种方法增加爱学生在数学学习活动中成功的体验，例如：

（一）建立个体化的奖赏结构

个体化奖赏结构要求学生在数学学习中善于自我比较，通过增加获得成功的机会增强学生自信，从而提高自我效能感。

（二）利用和发挥学生的优势智力

教师应善于发现学生的天赋，并在他们遇到困难时引导他们利用天赋取得数学活动的成功，建立起他们对数学学习的强烈自我效能感。

二）培养学生积极归因

自我效能感搞的学生将成功归因于内不稳定的因素，将失败归因于内部的可控因素。这种积极的归因方式能增强学生的自我效能感。学习差的学生则反之。培养学生在数学活动中积极的归因方式，需要注意使用恰当的情绪表达和言语评价。

三）帮助学生设定目标

自我效能感通过目标设定来影响动机。要想增强学生的自我效能感，教师应该帮助学生设定合理的数学学习目标，减少学生失败的机会，一般可以：指导学生设定合理的目标；帮助学生修正难以实现的目标；引导学生设定富有挑战的目标等方法。

四）改进学生学习策略

自我效能感高、学习成绩好的学生，往往具有较好的学习策略运用水平。学习策略运用水平越高，学生自信心越强，学习就越有效，成绩也越好。

五）利用兴趣驱动学生

教师需要在教学过程中培养学生学习兴趣，并鼓励他们去发现这些兴趣。如今对数学教师提出了更高的要求:如何利用优先的课堂去展示数学无限的魅力，激发学生对数学学习的兴趣。

六）榜样示范鼓励学生

教师在数学教学以及教育过程中，应适时，经常介绍榜样人物，并对学习者给予一定的期望，帮助他们学会与榜样作积极比较，从而提高自我效能感。

教师有效地培养和提高学生的数学自我效能感。可以有多种方法和途径，目的都是使班级学生建立起行动的自信，从而满怀希望的面对未来的挑战，最终走向成功。

篇2：数学自我效能感调查报告

一、自我效能感的形成因素

对自我效能感形成影响最大的就是行为的成败，自我效能感随着行为的成功而提高，随着行为的失败而减少。另外，自我效能感的形成影响因素还有替代性经验。比如，学生通过观察与自己能力相符的人在同一件事上取得了成功，往往对增强了自己的自我效能感;反之，则是大大的降低了自我效能感。还有影响自我效能感形成的一个重要的因素，就是情绪唤醒状态。一个人成功时候的情绪和失败时候的情绪变化是不一样的，由此导致了自我效能感也是随之变化的。但是，不管是成功还是失败，过于强烈的情绪变化会降低自我效能感，唯有中等强度的情绪唤醒状态对自我效能感的形成最为有利。

二、数学教学中培养学生自我效能感的举措

1.完善数学教师角色身份，争做学生的良师益友

通过以上的综合分析，影响学生自我效能感形成的重要因素在于教学环境的营造。轻松、和谐的教学环境会使得学生的心理压力变小，促进学生自我效能感的形成;反之，紧张、压抑的教学环境会使得学生效能感减少或降低。而教学环境是由人文环境和物理环境两部分组成，其中人文环境因素对教学环境的影响占主要部分。并且人文环境因素大部分指的都是师生、生生关系这一部分。教师在教学过程中，要尽量为学生营造一种良好的、和谐的、民主的`师生关系，从而促进学生自我效能感的形成。同时，数学教师肩负着重要的历史使命和责任，不仅是知识的传授者，更要关注学生的身心健康发展，对学生要给予更多的合呵护与关怀，让学生感受到爱的力量，不断向学生传递正能量，传播爱的信念。当学生取得了小小的进步的时候，教师要及时给予肯定的目光和话语，鼓励学生不断的取得更多的进步。如果学生在学习过程中出现了失误，也不要对学生嗤之以鼻，而是要细心的讲解，并引导学生正确的人生观、价值观，不能因一时的挫折也不敢前行，要有敢于前行的勇气。师生关系并不是简单地传授者与接受者的关系，而是亲人、朋友、倾听者与诉说者、心理医生与患者的关系。甚至来说，教师要与学生成为同甘苦、共患难的人，来帮助学生健康、茁壮地成长。

2.创设良好的学习氛围

通过分析自我效能感形成的影响因素中关于强烈激动的情绪并不有助于自我效能感的提升，唯有保持中等强度的情绪唤醒状态，才有助于促进自我效能感的形成与提高。而著名心理学家罗杰斯认为，心理因素是情绪唤醒的主要影响条件，包括心理安全和心理自由两部分。学生之间的交流、写作、相互配合完成教学任务，不仅会活跃学生的创造性思维，还能通过彼此交流经验、分享观点，使得学生掌握更多的知识。从而使得学生逐渐形成一个学习共同体，彼此之间享受学习的乐趣，促进学生学习的参与性及自主性。

20世纪60年代初期，R罗森塔尔和L雅各布森做了一个实验，就是教师期望某些学生获取智力上的发展，经过多年的观察确实得到了较大的智力发展。我们说这就是所谓的期待效应，也叫做罗森塔尔效应。曾经一位美国的早教专家说过这样一句话来描述这一现象:如果人们把某种情境规定为真实的，结果它就是真实的。期待效应其实就是一种互动效应，针对于高中数学教学过程，就是教师要时不时的流露出对学生积极、鼓励和期待的态度，让学生感受到教师对自己的关注，从心理层面上对学生做出影响。通过教师无微不至的关怀、鼓励、信任等影响，使得学生不断的增强自信心，主动学习科学文化知识，不断培养自己的数学综合能力，与教师之间形成良好的师生关系，进而提高学生数学能力及培养良好的道德品质。

篇3：数学自我效能感调查报告

一、调查

1. 数学自我效能感问卷。

本研究采用张常军 (2006) 《初中数学自我效能感生量表》测量初中学生的数学自我效能感。

2. 调查方法与目的。

利用问卷与期末试卷对永嘉乌牛一中九 (8) 量分, 选取低水平数学自我效能感为研究对象, 验证数学自我效能感与学生数学成绩的相关性。

3. 调查的结果分析。

对以上数据利用spss15.1进行分析, 结果如下:

**置信度为0.01

与很多研究相一致, 初中生的数学自我效能感与其数学成绩成显著正相关。

二、干预策略

根据自我效能感形成的四个信息来源, 从非认知策略、归因策略、学习策略三个方面制定了培养初中生数学自我效能感的干预策略, 并进行干预。

1. 非认知策略。

(1) 唤起学生学习数学的心理或情感。

人们在进行学习活动时, 参与的不仅是依靠大脑皮层的结构, 同时也有情感参与。学生的学习活动成果是多种心理因素决定的结果, 情绪与情感因素对学生的学习及成长的发展有很大的影响, 从构建和谐的师生关系、正面鼓励两方面入手唤起学生学习数学的心理。

(2) 让学生体验成功。

影响学生数学自我效能感的各种因素中, 数学学习的成败经验是最主要的影响因素之一, 成功的经验会增强自我效能感, 失败的经验则会削弱。初三的学生有升学压力, 数学学习内容与难度增加, 与之对应的失败体验也会增加。所以, 老师要为学生创造更多体验成功的机会提升数学自我效能感。从设置适宜目标、为学生创造成功的机会、增强榜样作用三方面入手让学生获取成功的体验。

2. 归因策略。

对任务完成的归因是提高学生的数学自我效能的有效途径。人们往往从三个维度:内部———外部、稳定———不稳定、可控———不可控将任务成败归结为能力、努力、运气和任务难度四个有代表性的原因。例如, 能力是不可控因素, 若把成败归结为能力, 则会降低学生学习的信心。努力因素是可控的, 若将失败归于不够努力, 则不会怀疑自己能力。要提高学生的数学自我效能感要指导学生进行积极的归因。

(1) 指导归因。

教师对学生进行归因指导, 在指导中强化学生初步形成的正确的归因, 注意归因指导时的技巧。在学生成功完成任务时, 一定要肯定他们的努力程度与能力来提高他们的数学自我效能感。在任务失败时, 尽量将失败归因于不稳定性因素, 使他们的自尊和自信不受伤害, 帮助学生建立只要努力就有可能成功, 不努力注定失败的信念。

(2) 及时反馈信息。

任务结果的信息要及时反馈, 在日常数学活动中, 无论是课堂上的提问, 还是课内外的作业或者是测验的信息都有及时反馈, 反馈的信息要恰当, 要有利于作出积极的归因, 对学生的成功要作能力归因, 失败作努力不足的归因。

3. 学习策略。

学生在数学学习中, 若知觉任务难, 利用现有的知识和技能难以应付, 数学自我效能感就会降低, 此时, 若学生有转化消极的知觉为积极动机的策略和技能, 则解决问题的兴趣与付出努力程度就不会降低, 因此, 学生掌握和运用一定的学习策略能提高学生的数学自我效能感。

(1) 元认知知识策略。

教学中, 教师有意识地引导学生, 使他们意识到能准确知觉与评价自己的能力, 针对自己的特点扬长避短地采用自己的学习方式。要让学生认识到对自己的能力知觉不足, 引导其不断总结自己的学习经验与学习方法。

(2) 问题表征策略。

学生在解决数学问题的过程中, 关键是问题的表征, 只要很好对问题进行表征, 问题就容易解决了。研究发现, 问题表征是对问题信息的提取和理解的过程是解决问题的前提。在数学中教师可以针对教学内容有意识地利用波利亚的怎样解题表对问题信息的提取与理解, 使其掌握正确的、有效的问题表征方法, 提高解题的正确率, 增强学生的数学自我效能感。

三、结果与分析

1. 干预对象的前后测统计。

2. 结果分析。

数据结论表明, 对6位同学的干预是成功的, 对选取的6位实验对象的前后测效能排名进行维尔克松符号秩和检验, 得到p=0.043<0.05。这表明前后两次效能测试的排名存在显著差异。对本班级剩余的47名学生的前后测效能排名进行维尔克松符号秩和检验, 结果得出p=0.141>0.05。这说明这47位同学在前后测效能排名上无显著差异, 即干预策略是有效的。

3. 研究结论。

通过半个学期的干预, 得到以下结论:第一, 适当的干预措施可以提高数学低自我效能感学生的数学成绩;第二, 干预策略对低数学自我效能感的学生有一定的效果;第三, 成绩优秀且关系密切的同伴对其数学自我效能感及数学成绩影响较大。

四、讨论

1. 在日常数学任务中提升学生数学自我效能感有明显效果。

在干预的结果还发现, 一个数学成绩比他 (她) 好且关系好的同伴, 他 (她) 的自我数学效能感提高明显, 在干预过程中, 对于这两位学生由于有一个关系好且成绩好的同学, 有意识地把这种关系迁移到他们的学习活动中去。这显著变化是不是其同伴的影响促使的、这种关系怎样建立还有待进一步的验证。

2. 在日常数学任务中提升学生数学自我效能感产生效果的原因。

由于本干预是在自然的情况下进行的, 因此可以认为, 学生的数学自我效能感显著变化是在日常数学任务结合策略进行干预的结果。干预能产生较好的效果, 一个重要的原因是在干预的过程中有效唤起了学生学习数学的心理或情感。

产生效果还需要许多成功的体验来支持。学生在初三阶段面对着升学压力, 要完成升学时期的数学学习, 就需要一个较强的数学自我效能感。在课堂中创造他们获得成功的机会, 活跃的学生通过板演来体验成功的喜悦;安静的学生, 展示成功的作品引起积极体验。在作业任务中, 采取不同作业量及难度的要求, 使他们“跳一跳”就能够获得各自的成功。在测试任务中, 削弱对成绩排名带来的不良体验, 引导纵比较, 把“昨天的我”与“今天的我”作比较, 在比较中发现自己、肯定自己并获得成功的体验。在横向比较上, 引导他们在学习方法与态度上的比较, 找出自己的不足, 促进自己反省。

篇4：数学自我效能感调查报告

关键词：自我效能感;预设

中图分类号：G623.5文献标识码：A     文章编号：1992-7711（2016）03-082-1

一、合理预设目标，引发学生树立自信

班杜拉认为，自我效能感通过目标设定来影响动机。学生成功的经验或体验是自我效能最重要的来源，自信心不足的学生，会过分夸大学习和生活的困难，过低估计自己的能力，这就需要教师在课前合理地预设目标。学习目标是学生学习预期达到的客观标准，合适可行的目标可以激励他们为之努力，太难、太高的目标容易让他们丧失信心。因此，预设学习目标时，教师要注意到班级的学情，既要让学生通过努力能达到而又不是轻而易举地获得，要摘到桃，还要“跳一跳”。让学生在适当的焦虑情况下激发潜在的学习动机，树立自信，提高自我效能感。

如，在教学《用字母表示数》这节内容时，教学目标可以设定为：让学生在活动中理解和掌握用字母表示数的方法，知道可以用字母表示数，含有字母的式子既可以数量，又可以表示数量关系;同时使学生感受字母表示数的优点，渗透符号思想，培养其抽象概括能力。课堂教学中始终用“数青蛙”这首儿歌作为主线贯穿整节课。具体为：

（1）欣赏儿歌，激趣导入。1只青蛙1张嘴，2只眼睛4条腿;2只青蛙2张嘴，4只眼睛8条腿;……

（2）续唱儿歌，树立信心。让学生接着继续往下编唱儿歌，逐步发现其中的规律。（教师可以通过列表形式帮学生总结规律）

（3）诵读儿歌，抓住重点。在学生编不尽、读不完的情况下引导学生试着写出儿歌“最后一句”，自然引出用字母表示数的必要性，同时相机教学用字母表示数的方法和书写规则。

（4）自编儿歌，总结升华。“池塘里有a只青蛙，岸上b只青蛙，你还能知道什么？”让学生充分说说自己想法，既巩固了新知，又扩大了学生的想像空间。

二、有效预设氛围，引导学生积极参与

良好、融洽、和谐的学习环境和氛围，有利于学生学习兴趣的激发和培养。学生在学习中遇到困难时，教师不是直接告诉答案，不批评打击，更不包办代替，而要耐心启发、循循诱导。对学生学习上的优点和点滴进步要善于发现、及时肯定、给予鼓励和表扬。宽松和谐的环境有利于培养学生的自信心、自尊心，有利于增强学生的自我效能感。同时，知识并不能简单地通过教师灌给学生，而应由每个学生依据自己已有的知识和经验主动地加以“构建”。作为课堂和的组织者、参与者、指导者，教师应给学生创造平等参与学习的氛围和机会，让不同的学生学不同的数学。

如，在教学《24时计时法》这节内容时，教师先用多媒体课件展示学生熟悉的春节联欢晚会的场景视频：迎接新年到，随着倒计时，新年的钟声敲响，“零点”时刻自然引入教学。随后，让学生结合自己的生活实际，谈谈平时一天的时间安排，通过收集这些生活素材，使学生发现在生产生活中要用到24时计时法和普通计时法。接下来的教学中，让学生根据教师所提供的学校作息时间表等一系列素材，设计一天生活安排表。在轻松、愉快的氛围中，学生们利用熟悉的、感兴趣的题材，运用所学的数学知识解决生活中的实际问题，参与的积极性高涨。

三、精心预设情境，引领学生亲历成功

学生成功体验是获得自我效能感的最基本、最重要的途径之一，学生亲身经历的成功和失败对他们自我效能感的影响最大。成功的经验会提高人们的自我效能感，多次失败会降低人们的自我效能感。不断地成功会使人们建立起稳固的自我效能感。而生活是数学的源泉，数学也离不开生活。情境创设，可以启发和调动全体学生的学习积极性和兴趣，也能调动学生个体的阶段性内驱力;同时，好的情境创设也可以降低新知的坡度。在小学数学课堂中，应该创设适合学生学习的问题情境，一种是将数学问题还原成一个现实的背景，一种是利用新内容与原来的已学过内容之间的逻辑联系，创设新的问题情境。为此，教师要熟悉教材，掌握教材结构并且了解新旧知识的内在联系，精心预设，引领学生亲历成功。

四、科学预设评价，引导学生正确归因

归因是指人们对自己或他人的活动及其他社会事件的原因作出的解释或推论。积极的归因方式有利于学生自我效能感的形成，反之，学生消极的归因方式会降低成功的期望和行为动机，并产生消极的情绪体验，自我效能感就低。人的认识问题能力是有限的，归因者在某种动机或自尊心的影响下，他们的归因往往会产生偏差。教师要通过科学的评价方式，帮助学生掌握归因的技能。

如，在《两位数乘两位数》一课教学中，在学生理解两位数乘两位数的算理，并掌握其列竖式计算的方法后，教师安排了一组拓展题目：“12×11，13×11，”（一个两位数乘11），让学生计算，学生都能很快算出答案，但一直没有人触及最核心的规律：一个两位数乘11，乘积就是将那个数“两边一拉，中间一加”。教师在评价时不急于告诉学生结论，而是先给予计算正确的同学以肯定，然后再引导观察两题的积有什么特点，在大部分学生还未能发现规律的时候，再出示“14×11，15×11，23×11”等，通过多次练习与比较，学生就能很容易得出上述规律了。在此过程中，教师不断鼓励、引导，适时地予以肯定和表扬，终于让学生总结出乘积是“两边一拉，中间相加”的规律。运用部分再让学生利用这个规律自己写两道这样的算式，在这个过程中学生也能发现这种“巧算”的特殊性和局限性。这样的评价使学生在体验观察、发现、猜想、验证的过程中不断归因，产生积极的学习主动性。

篇5：自我效能感

自我效能感：指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。班杜拉对自我效能感的定义是指“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。该概念被提出以后，心理学、社会学和组织行为学领域开始对此进行大量的研究。

影响自我效能感形成的因素主要有：

①个人自身行为的成败经验（direct experiences）。这个效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。但事情并不这么简单，成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右，如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感。因此，归因方式直接影响自我效能感的形成。②替代经验（vicarious experiences）或模仿。人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。这里的一个关键是观察者与榜样的一致性,即榜样的情况与观察者非常相似。③言语劝说（verbal persuasion）。因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。

④情绪唤醒（emotion arise）。班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。上述四种信息对效能期望的作用依赖于对其是如何认知和评价的。人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡，人们觉察到效能的程度取决于任务的难度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成绩的情境条件以及成败的暂时模式，班杜拉的社会学习理论认为，这些因素作为效能信息的载体影响成绩，主要是通过自我效能感的中介影响发生的。（1）成败经验。一般而言，成功的经验能提高个人的自我效能感，多次的失败会降低自我效能感。但这还要受个体归因方式的影响。（2）替代性经验。人们通过观察他人的行为而获得的间接经验会对自我效能感产生重要影响。（3）言语劝说。言语劝说的价值取决于它是否切合实际。缺乏事实基础的言语劝说对自我效能感的影响不大，在直接经验或替代性经验基础上进行劝说的效果会更好。（4）情绪反应和生理状态。个体在面临某项活动任务时的心身反应、强烈的激动情绪通常会妨碍行为的表现而降低自我效能感。（5）情境条件。不同的环境提供给人们的信息是大不一样的。某些情境比其他情境更难以适应和控制。当一个人进入陌生而又易引起焦虑的情境中时，其自我效能感水平与强度就会降低。

增强学生自我效能感的方法

一、增加学生成功体验

以往成功的体验是自我效能感的主要来源。所以教师应采用各种方法增加学生在学习活动中成功的体验，具体方法如下：

（一）建立个体化和合作化的奖赏结构

建立竞争奖赏结构的必要性毋庸置疑，但这不可避免地会损害那些在课堂上表现欠佳的学生的自我效能感的发展，所以还要建立个体化和合作化的奖赏结构。个体化奖赏结构要求学生作自我比较，即将自己现在的成绩与过去的成绩进行比较，只要有进步即为成功，就能得到奖赏。通过增加获得成功的机会增强自信，从而提高自我效能感。合作化奖赏结构强调小组之间的比较，小组共同努力完成一个目标，共同取得成功。注意要把课堂表现优秀的和课堂表现较差的学生分在一组，这样就会增加课堂表现较差的学生体验成功的机会，从而增强这类学生的自我效能感。

（二）利用和发挥学生的优势智力

传统的智力理论（以智商理论和皮亚杰的认知发展理论为主）认为智力是一种单一的能力。而近年来新发展起来的多元智力理论中对学校教育影响力最大的是斯滕伯格的三元智力理论和加德纳的多元智力理论。从多元智力理论中我们不难感到学生的每一种天赋（智力）

都可成为帮助学生取得学习成功的手段，因此教师应善于发现学生的天赋，并在他们遇到困难时，引导他们利用自己的天赋取得活动的成功，建立起对学习的强烈自我效能感。

二、培养学生积极归因

自我效能感与人们的归因方式存在交互作用。自我效能感高的学生将成功归因于内部的稳定因素，如能力和努力；将失败归因于内部的可控因素，如努力不足。这种积极的归因方式能增强学生的自我效能感。有关研究表明学习困难生往往采取消极的归因方式，他们往往将学习结果归因于不可控因素，如自身能力、教师、运气、任务等外在因素，这种消极的归因方式会削弱其自我效能感。当然，培养学生积极的归因方式，也不能一味强调努力不足，否则会使学生产生力不从心之感，从而挫伤其自我效能感，因此要全面分析失败原因。培养积极的归因方式需要注意以下几点：

（一）使用恰当的情绪表达和言语评价

教师对学生的情绪反应和言语评价往往会成为学生自我归因的线索。例如，有时当学生感知自己失败时得到的是老师的同情而不是不满，便会挫伤学生的自尊心和自信心，因为同情通常被认为施于弱者，从而使学生做出自己无能的归因，进而挫伤自信心。相反，如果学生得到的是不满反而会加倍努力，这样做会保护学生的自尊，提高其自我效能感。同样，若学生成功地完成了容易任务（任务难易相对于学生本人实际能力而言），老师对其大加赞扬，则会降低学生对自己能力的估价。若学生成功地完成了困难任务，老师对其大加赞扬，则会使其做出能力强的归因，提高自我效能感。所以教师在表扬学生时要斟酌。

（二）提供适度的帮助和指导

为了使学生顺利完成学习任务，教师往往要对学生的学习行为进行指导和帮助。但要因任务难度不同、学生情况不同而有所区别。格雷厄姆和巴克等人的研究表明，与未受帮助的同学相比，一个受教师主动关心和特别帮助的儿童不仅会被判断为较不聪明、将来较不可能成功，而且自己也会这样认为。因此，教师不应“无缘无故”帮助学生，否则会降低其对自我能力的评价；而是要在学生确实遇到困难时再给予帮助，这样才有利于其自我效能感的增强。

三、帮助学生设定目标

班杜拉认为，自我效能感通过目标设定来影响动机。学生因在学习中投入较大、成绩较好而经常受到老师和同学的称赞，其自我效能感就会提高。要想增强学生的自我效能感，教师就得帮助学生设定合理的学习日标，减少学生失败的机会，可采用如下做法：

（一）指导学生设定合理的目标

自我效能感与学习目标（如期中考试目标、初中毕业目标）显著相关。因此，可针对学生的实际情况，设定合适的学习目标。正如我们常说的——“跳一跳摘葡萄”，即目标必须是经一定努力可实现的，它的实现可以让学生认识到自己的进步，提高自我效能感，激发潜在的学习动机，并在学习活动中持之以恒，直到长期目标的实现。

（二）帮助学生修正难以实现的目标

在教学中（尤其是邻近中、高考之际）经常会看到成绩平平、又不肯下功夫的学生制订出这样的学习目标——考上某某重点学校。其实学生自己都不知道自己的目标应有多高，对能否成功毫无把握。在这种情况下教师可帮助他制订一个具体的、各学科的、阶段性的学习目标，并引导他刻苦、努力、一步步地实现阶段性目标，使其自我效能感逐渐增强。

（三）引导学生设定富有挑战的目标

自我效能感强的学生相信自己的学习能力，会为自己确定较高的学习目标，高学习目标的挑战性又会激发个体强烈的学习动机，使他更加努力，最终取得较高的学业成就，从而得到更大的自信。班杜拉认为，自我效能的信念系统是人类动机、幸福和个人成就的基础。除非人们相信通过自己的行动能够达到预期的结果，否则没有什么力量能够促使人们去面对困

难并坚持不懈。可见，自我效能感具有很强的行为动力的作用。因此，我们应该有意识地引导学生设定有一定难度的、具有挑战性的目标。

四、改进学生学习策略

自我效能感高、学习成绩好的学生，往往具有较好的学习策略运用水平。学习策略运用水平越高，学生自信心越强，学习就越有效，成绩也越好。学生在自身的调整与摸索中，在学科教师的悉心指导下（因为不同的学科、不同的学习任务需要学生掌握不同的学习策略）逐渐获得较高的学习策略运用水平，它是学生的行为和期望之间的一座桥梁，这座桥梁会把学生送往成功的彼岸，增强他们的自我效能感。

五、感染学生积极情绪

班杜拉认为，情绪和生理状态与自我效能感的形成有着重要联系。强烈的情绪，通常会妨碍行为的表现而降低效能期待；积极稳定的情绪和生理状态会提高自我效能感。教师的情绪和学生的情绪对于增强学生的自我效能感都很重要。

（一）教师的情绪

“当一个人知觉到他人的情绪体验时，也会引起相应的情绪反应”，所以教师以自身的积极情绪，甚至以自身较高的自我效能感来诱发学生的情绪不失为一条较好的途径。教师平时应注意用饱满的精神、充足的自信来面对学生，从衣着服饰、言语表达、举手投足中传达出来。正可谓“近朱者赤，近墨者黑”——在充满自我效能感的教师的感染下，学生的自我效能感更容易得到培养和提高。

（二）学生的情绪

除了可以借他人的情绪诱发自己的情绪以外，借助自己表情诱发情绪也是情绪生成的心理机制之一。伊扎德与前苏联学者合作训练演员的表情时发现，当被试者观察某一种情绪的面部表情时，不可避免地出现相应的体验。所以引导学生进行自身表情训练也是提高自我效能感的有效途径之—。教师可以引导学生做表情训练，让学生自觉地经常调整自己的面部表情，使之更多地呈现出愉快、自信的精神面貌，这样有利于使学生体验积极的自我情绪，进而提高自我效能感。

六、引导学生磨炼意志

马克思说，在科学的道路上没有平坦的大道可走，只有沿着崎岖的小路肯攀登的人才能到达光辉的顶点。中学生的求学之路不可能是一帆风顺的，会不可避免地遇到或大或小的困难，这就需要坚强的意志和克服困难的决心。因此，教师应对学生加强学习及生活的目的性教育，引导学生磨炼自己的意志，使学生把中学时代的学习生活和自己的远大理想联系起来。这样有利于坚定学生的信念，增强其自我效能感。

七、评价机制激励学生

教师在对学生进行评价时应注重发挥评价的激励功能，重视学生在评价中的主体地位，强调学生主动参与评价。为此教师应给学生提供自我评价的机会，并通过“质性评价”真实、全面地反映学生的个性和发展情况，使学生对自己充满自信。如，档案式评价。通过建立学生的学习档案，客观地记录学生在成长过程中的表现，反映学生的学习情况。还应把学生的自我评价作为学习过程中的一个重要组成部分，作为学生发展的自我激励源。教师要引导学生采用一系列的方法对自己的成果以及不足加以记录，借助评价进行回顾、反思，使每一个学生都能看到自己在发展中的点滴进步和潜在问题，培养学生对自己的学习过程进行监控的习惯，发展和提高其自我认识和自我教育的能力，增强学生的自我效能感。

八、个体兴趣驱动学生

提出兴趣说的罗马教育家昆体良认为，强迫学生去学习他们并不感兴趣的东西，很大程度上是在浪费他们的时间。根据兴趣说，教师需要发现学生的兴趣并且支持他们发展这些兴趣。因为这样可以使学生更加积极主动地探索知识并从中得到快乐和满足，使得兴趣与快

乐相互作用，从而有助于学生在活动过程中自觉克服困难，持之以恒，最终成功。

九、积极期望看待学生

教师看待学生要有一种积极的期望。积极的期望指建立在学生现实能力基础上，同时又用发展的眼光看待学生的一种期望。教师对学生的积极期望会使教师以积极的态度对待学生，从而使学生对自己充满信心，勇于向困难挑战，获得更多体验成功的机会，增强自我效能感。教师对学生消极的期望会使教师以消极的态度对待学生，使学生容易悲观丧气，而失去许多体验成功、发展能力的机会，降低自我效能感。

十、榜样示范鼓励学生

利用榜样示范来鼓励学生是提高其自我效能感的常用途径。成为榜样示范的可以是文学作品中的人物，也可以是现实生活中的人物，现实生活中的榜样往往具有更大的激励效应。特别是与某一学生水平相似的其他学生的替代性经验对该生尤其具有说服力。教师在教育过程中，应适时、经常介绍榜样人物，并对学习者寄予一定期望，帮助他们学会与榜样作积极比较，从而提高自我效能感。

篇6：自我效能感的定义

在学习风格方面，对学习的社会情境敏感是女生的特点，而男生更倾向于运用逻辑推理的方式进行学习;女生易于动情，看法主观，而男生则往往偏爱分析，注重事实，看法客观;女生偏爱与别人交谈、讨论，享受小组活动的学习方式，而男生则喜欢采用则大多是动觉型的学习方式;女生开放包容的看待学习，期待获取新的学习线索;比较而言，而男生则常采取封闭的态度，对问题喜欢做出快速判断。在目标定向和自我效能感方面，Patrick的研究显示，女生掌握目标定向大多与学科的高自我效能感有关，而男生认知和自我调节策略的运用多受外部不定因素的影响;女生的自我效能感和自我调节能力强于男生，同时女生对业时间的自我管理能力也较男生显得更自信。学习成败归因方面男女生也存在不同之处，Georgious的研究发现，女生比男生更倾向于把学习成功归于努力。虽然女生的平均成绩高于男生，但是英语学习成功与否与性别无关，在文化、教育等多种因素共同作用下，导致了男女生在归因、策略运用、自我效能感、学习风格更方面产生了差异。因此，教师

可以从这些方面对学生加以引导，帮助学生更好地利用自己的性别优势，扬长补短，从而达到提高学生英语学习兴趣的目的，更好的调动学生学习的积极性，以培养他们自主学习能力。

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篇7：自我效能感的四大影响

1.行为的成败经验。

这是学习者的亲身经验，对效能感的影响是最大的。成功的经验会提高人的自我效能感，多次失败的经验会降低人的自我效能感。不断成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因一时的挫折而降低，而且还会泛化到类似情境中去。

由于一些非能力因素会制约活动质量的高低，所以，人们在评价自我效能感时，往往要同时斟酌能力因素与非能力因素对于自己行为成败的作用。因此，除能力因素外，一些非能力因素，如活动任务的难度、个人努力和程度、外力援助的多少等都会或多或少地影响着自我效能感的建立。如果任务很难，或者个人没有付出多少努力，或者没有什么外力援助，这时的成功会增强自我效能感，而这时的失败不会降低自我效能感。如果任务简单，或者活动中费力很大，或者外力援助较多，这时即使成功也不会增强自我效能感，倘若失败就会降低自我效能感。班杜拉在研究中发现，人们对于行为成败的归因方式，会直接影响自我效能感的评价。

2.替代性经验。

这是学习者通过观察示范者的行为而获得的间接经验，它对自我效能感的形成也具有重要影响。当一个人看到与自己的水平差不多的示范者取得了成功，就会增强自我效能感，认为自己也能完成同样的任务;看到与自己的能力不相上下的示范者遭遇了失败，就会降低自我效能感，觉得自己也不会有取得成功的希望。

这种观察学习对于自我效能感的影响，是通过两种认知过程实现的。一种是社会比较的过程，学习者采用与示范者比较的方式，参考其表现以判断自身的效能。另一种是提供信息的过程，学习者可以从示范者的表现中学到有效的解决问题的策略或方法，了解解决问题的条件，这些都会对自我效能感产生一定的影响。在观察学习过程中，影响观察学习的诸因素，都可能对自我效能感的建立发生作用。

3.言语说服。

这是试图凭借说服性的建议、劝告。解释和自我引导，来改变人们自我效能感的一种方法，由于使用简便它成为一种极为常用的方法。然而，依靠这种方法形成的自我效能感不易持久，一旦面临令人困惑或难于处理的情境时，就会迅速消失。一些研究结果表明，缺乏体验基础的言语说服，在形成自我效能感方面的效果是脆弱的，人们对说服者的意见是否接受，往往要以说服者的身份和可信度为转移。此外，如果言语说服与个人的直接经验不一致，也不大可能产生说服效果。

篇8：数学自我效能感调查报告

关键词：高中数学,自我效能感,培养策略

每个人在实践过程中都会对自己的行为方式、能力、效果进行时时预判,以此不断强化自己的行为动力,不断提升自己的自信度和能力感,这就是自我效能感.自我效能感对高中学生的学习和发展至关重要,不仅影响他们的学习信心和信念,而且对学生性格和心理发展至关重要.高中数学教学不仅引导学生掌握基本的数学知识和理论,熟练应用数学的解题方法,锻炼他们的数学思维,还应充分发挥非智力因素对他们的影响和促进.重视学生的自我效能感培养,不断增强学习的自信心,让学生在具体实践中强化自我认知.

一、更新教学理念,减轻课业负担,提高学习效率

效能感不是一句口号,而是在学生实践过程中建筑在成效和收获进步基础的自我能力、效率、效果的认可.只有学生能够在实践中真正掌握了知识,能够看到自己努力和付出的实实在在的收获,能够感到自己积极拼搏之后的进步,能够体会到学习方法改进、方式转变或者态度变化后的效率,才能够真真切切地感知自己的能力和效率提升.当前,很多的高中教学还是实行题海战术,让学生感到课业不堪重负,辛苦做题不见成绩提升,反复训练看不到能力提高,感受不到效率和效果,渐渐失去信心,产生厌倦心理.为此,高中数学教师一定要转变教学理念,注重学生学习效果,减轻学生课业辅导,提高学习效率,培养学生数学兴趣,增强他们学习自信.把握好教学难度,制订适宜的学习和发展目标,在学生的最近发展区设置问题,促其发展,留给学生充分的自我发展时间和空间,以此帮助他们更好地拓展能力和提升效率.

二、变革教学方式,创新教学方法,丰富学生数学应用体验

培养学生的自我效能感,让学生能够在学习中真正感受自己的学习效率、效果和学习能力,就要为学生提供更多的参与机会,让学生能够在实践中获得体验,能够不断丰富和积累解题和学习经验,在实践中慢慢体会,在锻炼中慢慢感悟.为此,教师一定要注重教学方式变革,教学方法创新,想方设法地为学生提供更多的学习体验机会,为他们搭建更好地自我展示舞台,将学生真正推上前台,让学生更好地表演.教师做好引导和帮助,让学生真正成为学习的主人,根据自己的兴趣学习数学,结合自己的基础和发展层次逐步提升.这样,学生才能够在学习中获得真正的体验,在体验中逐步提高.教师需要改变传统的主宰一切的教学模式,将课堂真正还给学生,让学生能够自主学习、合作探究,真正找到适合自己的学习方法,在相互合作与探究中激活思维,锻炼综合能力,提高数学成绩,提升学习效率,不断增强学习自信.

三、营造民主气氛,重视情感交流,强化学生自我效能感

自我效能感是一种学习的自我感知,一种情感认知,需要在实践中慢慢体验,也需要教师做好相关的强化,让学生能够获得更为深刻的体验.学习是一项思维实践活动,也是一种情感体验过程;教师需要对学生进行知识和方法的传授,也需要进行情感的沟通.高中数学教学培养学生的自我效能,需要营造轻松愉悦的民主气氛,让学生能够更好地自我发展.对学生进行积极引导,做好方法和思路点拨,让学生能够找到学习的感觉,提高他们的学习效率.树立赏识教育理念,对学生进行正面积极评价,及时发现学生表现出来的特长,肯定他们的进步和创意,让学生能够得到激励和表扬,以此不断强化的他们的自信,强化学生的自我效能感.

例如,学习“不等式证明”的相关内容时.首先充分发扬民主,让学生自主学习,提出不同的证明方法.然后让不同层次的学生进行比赛,看哪名学生运用的方法好、数量多.最后让学生相互帮助,相互学习,共同进步,每个层次的学生都能够找到自己的存在感和价值感,感知自己的收获和快乐,不断强化他们的自我效能感.

总之,高中数学教学重视学生的自我效能感培养,让学生能够在学习中更好地感知自己的进步和收获.在教学过程中,既要帮助他们掌握知识和解题方法,又要重视情感态度教育,在学习中获得更多切身体验,增强他们自信和能力,帮学生树立信心,增强他们的成就感和自我满足感.让学生高效学习知识,全面提升综合能力,促进学生身心健康发展,为以后更好地学习和发展奠定较好的基础.

参考文献

[1]徐进治.数学学习心理的调节与自我效能感的重建[J].数理化学习,2014(11).

[2]季磊.数学课堂中提高学生自我效能感的实践[J].数学学习与研究,2012(04).

篇9：数学自我效能感调查报告

关键词：高中数学；良好情绪；自我效能感

自我学习效能感最早由美国心理学家班杜拉提出，自我学习效能感指的是：在学习的过程中，学习者对自己能力的一种估量，这种估量往往建立在以往学习体验的基础上，良好的自我学习效能感能促进学习的有效化。高中数学学习自我效能感指的是：在高中数学学习的过程中，学生受以往数学学习经验的影响给自己的学习树立目标，对自己的数学能力形成一定估量的心理过程。学习效能感受以往学习经历的影响较大，在以往的学习经验中学生都能体会到学习成功的乐趣，学生的学习自我效能感就会高，反之则会下降，影响了学生对数学的学习。

一、高中数学学习自我效能感的价值

学习自我效能感这一理论对教育教学有着不可估量的意义。班杜拉的自我学习效能感被引入中小学的教育教学中，是教师必修的一项心理学知识，这种理论在教育中广泛存在是由其对教育特殊的作用决定的。自我学习效能感是每个学生都具有的一种心理因素，就像学生的学习呈现出相互不同的状况一样。一般学习上有优秀表现的学生，学习效能感往往较高，中间层次的学生学习效能感处于中间水平，而学习困难的学生的学习效能感往往较低。良好的自我学习效能感来源于学生以往的学习体验和学生对自己的心理暗示过程，学生的学习效能感越高，学生学习的主观愿望越强烈，取得的学习效果也越好。自我学习效能感就像学习中的助跑器，给学生向前冲的勇气和力量，在这种力量的驱使下，学生的学习效果往往较好，学习效率较高，能树立学习信心。

二、高中数学学习自我效能感培养的建议

要想提高高中数学学习的效能感，可以先了解班杜拉的学习效能感由哪些部分组成。班杜拉认为自我学习效能感建立在以下四种因素上：亲历成就、替代经验、言语说服、生理与情绪状态。教师可以围绕这四项基本内容对学生进行自我效能感的培养。

1.注重激起学生的良好情绪

心理学一致认为：良好的情绪有利于学生的学习，人处于良好的情绪状态中思维往往比较敏捷，接受新知识的能力较强。在高中数学教学中，教师要注重激起学生良好的情绪，让学生带着良好的情绪完成课堂的学习。（1）注重建立良好的师生关系。良好的师生关系让学生对教师产生亲近感，先喜欢上数学教师，然后喜欢上数学课。当良好的师生关系一旦形成，教师走入教室，学生的内心就能产生亲切和愉悦感，乐于接受老师的数学课。（2）教学注重趣味性。在数学教学中，教师要注重结合学生的兴趣进行教学。如，在讲授“集合的含义及其表示”这个知识点时，教师可以让学生在身上贴上标签，让学生分类，最终引入“集合”相关知识的学习，这样能引起学生学习的兴趣。

2.帮助学生树立数学学习的信心

自我学习效能感的高低和学生以往的学习经验有关，教师要注重树立学生学习的信心。对学生采用分层教学的模式，让各个层次的学生都能获得学习成功的乐趣和突破自我的成就感。班上学习突出的学生的自我效能感很高，假如只是在相同难度的题上训练学生的自我效能感，难免会停留在相同的高度，所以对这些学生，教师可以给他们安排一些经过他们思考才能完成的学习任务，让其在不断进行自我突破的过程中提高学习的自我效能感。而对于班上基础较差的学生教师给他们的学习任务要与他们的能力相匹配，慢慢提高难度，让这些学生体会到学习成功的快乐，进而树立良好的自我效能感。

3.注重鼓励性教学语言的运用

教师在高中数学教学中要善于运用鼓励性的教学语言，因为教师的鼓励有利于学生建立和培养良好的效能感。如，“排列”这一知识点，在教学中感觉学生很难懂，教师要注重对学生进行鼓励。某天早上有5名学生进入了图书馆，这五个人分别是小红、小明、小刚、小丽和小华，其中小红是第一个进入的，小明不是第一、二名同学，小刚不是最后一名同学，那么这天早上这五名同学进入图书馆的顺序的排法种数有多少？对于这个问题，很多學生在开始解答时，会存在完不成或者错误的现象，教师要对学生进行鼓励。假如学生说错了，教师可以说这位学生虽然做错了，但是他的勇气却是老师要表扬的。

在高中数学教学过程中，教师要注重学生自我学习效能感的培养，帮助学生树立数学学习的兴趣和信心，让学生在良好的自我学习效能感的基础上不断突破自我，实现自我学习效能感的不断增强。教师在日常的教学中要注重激起学生的良好情绪，帮助学生树立学习的信心，注重运用鼓励性的教学语言，最终通过学生良好的自我学习效能感的建立促进高中数学教学的有效进行。

参考文献：

[1]陈家元.高中数学教学提高学生自我效能感的策略[J].语数外学习，2013（6）.

[2]沈爱华.浅谈学生自我效能感在高中数学教学中的激发途径[J].新课程学习：学术教育，2013（9）.

[3]骆飞景.基于自我效能感的高中数学教学[J].教育纵横，2015.

篇10：自我效能感理论及其研究综述

作者：林玉庆 来源：本站原创 添加日期：09-07-12 19:58:14 点击：2495

摘要：自我效能感理论是班杜拉社会学习理论体系的重要组成部分之一，也是其一般学习论观点的逻辑产物。本综述主要介绍自我效能感理论的概念界定、形成机制、培养途径、相关领域的应用研究，在此基础上探讨自我效能理论的存在的问题和发展趋势。

关键词：自我效能感 社会学习理论 归因理论

一、引言

美国心理学家班杜拉于20世纪70年代在其著作《思想和行为的社会基础》一书中提出自我效能感的概念，并在其以后的著作中逐步形成了自我效能感理论的框架体系。自我效能感被人们接受以后，广泛的应用在教育学、心理学和管理学领域，并取得了丰硕的成果。二十多年来，人们围绕着自我效能感这一研究课题开展了广泛的研究，并在理论和实践成面上取得了一定的共识。

二、自我效能感的界定

自我效能感是一个正在逐渐成熟的概念。目前尚无共同认可的定义，不同的研究者有不同的界定。综述已有研究我们可以概括自我效能感的定义主要有以下几个：

自我效能感是一个正在逐渐成熟的概念。目前尚无共同认可的定义，不同的研究者有不同的界定。综述已有研究我们可以概括自我效能感的定义主要有以下几个：

１、是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受(A.Bandura，1986)。

２、是个体在面临某一活动任务时的胜任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受(Schultz)。

３、是使个体能够有效的同周围世界打交道的一种人格(Barfield，1974)。

４、是个体对特定环境作出反应的一种心态(Ashton&Webb，1986)。

５、是个体对自己的行为影响成绩所持的有效或无效的感觉(C.Midgley)。

６、是个人对自己所从事某种工作所具能力以及对该工作可能做到地步的一种主观评价(张春兴，1991)。

７、是个体对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断,它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为(周国韬、戚立夫,1993)。

８、是个体对自己所采取的行为影响行为结果所持的有效或无效的自我体验(杨心德，1993)。

９、是个体对自己能否胜任某项活动的自信程度(董奇等，1996)。

综观上述自我效能感定义的见解，研究者们从自我效能感的过程或表现形式或对象、范围等方面进行界定。这些界定虽不相同，但他们的核心思想却是一致的，都涉及到对自己能力的自我评价问题，实属于自我意识的一个重要内容，是自我意识在情感上的一种表现。

因此我们可以认为自我效能感是指个体在特定情境中对自己某种行为能力的自信程度，即自己在面临某一具体的活动任务时，是否相信自己火灾多大程度上相信自己有足够的能力去完成该活动任务（王艳喜、雷万胜，2006）。

三、自我效能感的形成机制研究

1、自我效能感的信息来源

自我效能感作为个体对自己与环境发生相互作用效验的主体自我判断，要以一定的经验或信息为依据，自我效能感正是通过对这些新的认知加工而形成的。以班杜拉维代表的西方学者认为个体所具有的自我效能感来自于四种类型的经验（姚凯，2008）。

（1）以往的成功经验。

以往的成功经验是自我效能感形成的重要前提，他为个体提供判断和构成自我效能感的行为信息。已有研究表明个体在挑战性任务中所获得的成功，对于自我效能感的戏更和改变的影响尤其大。

（2）模仿或替代

学习和社会生活中有许多的知识经验不是通过亲身实

践，而是通过对别人行为的观察与模仿而获得的。榜样的成就、行为给观察者展示了达到成功所需要采取的策略，以及为观察者提供了比较与判断自己能力的标准，同时也为其传递了只要通过努力，就一定能够成功的信念。

（3）言语或社会劝说

言语劝说是针对自我效能感的评价，是个体对自己已有的能力产生积极的信念，使自己既不要妄自菲薄，压抑和限制能力的发挥，也不能产生不切实际的过高期望，否则自我效能感会受到打击。研究表明，当员工存在人各方面的障碍，对自己概括化的自我效能及其自尊产生怀疑的时候，言语劝说特别有效。

（4）生理与情绪的状态

个体对生理、心理状态的主观知觉将会议刚自我效能的判断。焦虑、害怕或紧张容易降低个体的自我效能感，疲劳或疼痛回到是与体力劳动人物相关的自我效能感的降低。在组织情境中减少压力源以及改善物理被认为是促进自我效能感提高的有效途径。

2、自我效能感的作用

自我效能感对后续行为产生多方面的影响，主要表现在四个方面（王艳喜、雷万胜，2006）：（1）影响人们的行为选择。人们对自我效能的判断，不仅影响其对活动和社会环境的选择，也影响个体的行为方式。（2）自我效能感判断着人们将付出多大的努力及其在遇到障碍或不愉快的经历时，将坚持多久。（3）影响人们的思维模式和情感反应模式。自我效能感低的人与环境作用时，会过多想到个人不足，并将潜在的困难看得比实际上更严重。

（4）自我效能感具有相对的稳定性，早期的状况影响这以后的发展结果。

3、自我效能感测量的两种取向（王艳喜、雷万胜，2006）

自我效能感的测量和评估是自我效能感研究中的一个关键问题,是对自我效能感进行实证性研究的基础。由于人们对自我效能感内涵的理解不同,对自我效能感的测量出现了两种不同的取向:一种是以Jerusalem和Schwarzer为代表的从一般个性水平上考察自我效能感。他们认为存在不以领域为转移的一般自我效能感,可以对一般自我效能感进行测量。对此,Jerusalem和Schwarzer(1981)制定了10个题目的一般自我效能感量表(GSES)。量表的信度和效度已在大量现场研究中得到证实,许多研究中使用所得量表内部一致性alpha系数在0.75到0.91之间,量表也有良好的聚合及区分效度。国内学者李凌、王才康等经实证研究也得出同样的结论。然而一些研究结果表明,用一般自我效能感量表测到的实际上是一个人的自尊水平,而且对绩效的预测力并不显著。另一种取向是以班杜拉为代表的领域关联自我效能感的测量。这种测量应与具体活动领域相联系,有针对性地进行,才能获得更准确的绩效预测力,因为个体在不同领域或特定功能情境中有或强或弱的自我信念。班杜拉也认为,自我效能感同自尊、成就动机等其他自我机制的主要区别在于它同具体领域联系密切,自我效能感随情境、任务的变化而变化,对自我效能感的特定化测量优于整体测量。

3、自我效能感的主体作用机制

自我效能感不只是个体对自己即将执行的活动的未来状态的一种事先预估，更是直接影响着个体在执行这一活动的动力心理过程中的功能发挥，从而构成决定人类行为的一种近向原因。自我效能感是通过若干中介过程实现其主体作用的（高申春，2000）。

（1）选择过程

班杜拉认为从三元交互决定论看，人同时是环境的产物和营造者。人作为环境的营造者，除通过自己的活动改变环境的性质外，也不分的决定于人对环境的选择。一般而言，当面临不同的环境时，个体选择自认为能加以有效应对的环境，而回避自感无法控制的环境。另一方面，当个体可以采用不同的活动来解决所面临的任务时，由于不同活动包含着不同的知识和技能要求，他选择哪种活动就决定于他对可供选择的各种活动的自我效能感。班杜拉还认为，任何影响到选择行为的因素，都会对个体的发展产生深远的定向作用。

（2）思维过程

自我效能感能够影响或激起若干特殊形态的思维过程，这些思维过程对个体活动成就产生的影响或可使自我促进的，或可使自我阻碍的，他们依效能感的高低而不同。首先，目标设定是人类行为自我调节的主要机制之一，但个体把什么样的成绩设定为自我席给的目标，则受自我效能感的影响。其次，自我效能感决定了个体对即将执行的活动场面活动作流程的心象实现的内容和性质。第三，在归因活动中，效能感强的人倾向于把成功归因为自己的能力和努力，而把失败归因为技能的缺乏和努力的不足。最后，个体对行为结果形成内控或外空的不同期待，部分的决定于其效能感的高低，并通过改变自我冬季的水平而影响活动实际执行的动力心理过程。

（3）动机过程

如上所述，自我效能感通过思维过程发挥主体作用,通常都伴有动机的因素或过程参与其中。除此之外，自我效能感还会影响个体在活动中的努力程度以及在活动中当面临困难、挫折、失败时对活动的持久力和耐力。特别是对于那些富有挑战性或带有革新性质的创造活动而言,这种持久力和耐力是保证活动成功的必不可少的条件之一。强烈的自我效能感不仅对个体具有适应价值，而且同时对个体和社会具有发展的动力学意义。

（4）心身反应过程

在面临可能的危险、不幸、灾难等厌恶性情境条件时，自我效能感决定了个体的应激状态、焦虑反应和抑郁的程度等心身反应过程。这些情绪反应又通过改变思维过程的性质而影响个体的活动及其功能发挥。社会学习理论关于自我效能感通过心身反应过程发挥主体作用的研究，在当代心理医学的一个新兴领域做出了杰出的贡献,此即心理神经免疫学(psychoneuro-immunology)。

四、自我效能感的培养（王艳喜、雷万胜，2006；李娟、王玉廷，2008）

1、自我效能感的培养研究的不足

自班杜拉提出了自我效能感理论后，培养自我效能感的研究也一直没有中断过。班杜拉的学生Schunk就对学生自我效能感的培养进行了系列研究，国内学者也对学生、教师自我效能感及人们职业自我效能感的培养进行了研究，这些研究都证明了对自我效能感进行培养是有效的。但这些培养研究也存在着明显的不足：（1）这些培养大多是在实验情境中进行的，实验情境与实际情境相去甚远。（2）培养方式几乎都是短期项目训练。而自我效能感属于主观认识，短期项目训练的影响效果的保持性相对较差。（3）在学生自我效能感方面，大多培养是针对学业不良的学生进行的,对优生和中生则缺乏培养。

2、自我效能感的培养应遵循的基本原则

我们认为对自我效能感进行培养必须遵循以下三个基本原则：（1）感受成功原则。它是指要设法让人们多产生成功的愉悦体验,减少失败的不愉快体验。这是最重要的原则。

（2）尊重支持原则。它是指要以人们为主体，尊重人们的主体地位，注意调动个体的主动性、积极性，把培养者的智力的、情感的支持和个体的积极主动参与真正有机结合起来。（3）异步发展原则。它指必须关注和高度重视个体的个别差异，根据个体的不同特点，有的放矢地进行培养教育，以最大限度地促进不同个体的不同发展。

3、自我效能感的培养途径

班杜拉及其学生认为，应该根据实际情境，采用多元结合培育方法来培养人们的自我效能感：（1）适当的外部强化。（2）积极的自我强化。（3）加强归因训练。（4）学习策略的培养。（5）增加个体对成功的体验。（6）增加替代性经验。（7）语言说服。（8）培养和调节情绪和生理状态。

篇11：教师自我效能感内涵探析的论文

论文摘要：目前关于教师自我效能感内涵的研究存在概念理解上的分歧。在描述分歧具体表现的基础上详细分析了分歧的成因，以明确教师自我效能感的真正内涵，并进一步指出未来研究中应该注意的问题。

进入20世纪80年代，教师发展逐渐成为社会科学研究领域中的主题之一。近十多年来，随着知识观的转型和教育教学观念的变革，研究者对教师发展有了新的理解，开始更多地关注教师的内在自我素质及其发展。教师自我效能感作为教师的主体因素之一，也得到了研究者越来越多的重视。湖北师范学院教育科学系魏源通过对中外二十年教师效能感研究的综述，指出了已有研究在取得许多有意义成果的同时，还存在方法学上一些需要完善的地方。其中之一是关于教师自我效能的抽象界定和操作界定方面而言的，提出了“教师自我效能究竟是一整体的概念还是一多层面的概念，如作为一多层面概念是否包含一般教学效能感这一维度”的疑问。带着这些疑问，笔者阅读了国内外相关领域的研究成果，发现研究者在教师自我效能感的概念界定方面确实存在一定程度的分歧。因此，本文试图在追本溯源的基础上，从概念分歧存在的具体表现及其产生的原因人手，对教师自我效能感的概念做更加深人的分析，以期该概念内涵的进一步明确化。

一、国内外对教师自我效能感概念的理解

从国际范围来看，目前对教师自我效能感内涵的理解存在两种倾向:一是将其理解为一个整体的概念，一是将其理解为一个多维度的概念。前者虽然在不同的研究者那里有不同的表述，但总体上认为教师自我效能感是教师对自身教育教学能力的期望和判断。后者则把教师自我效能感进一步细划为多个维度分别考察其中的内涵。这两种观点对于我们理解和分析教师自我效能感都是必要的。整体性观点有利于我们从整体上理解和把握教师自我效能感，多维度的分析有利于我们更细致、更深人地剖析教师自我效能感。

然而，在国内，有不少研究者更倾向于对教师(自我)效能感做双维度分析，且在他们中间出现了两种不同的观点。一种倾向于对教师效能感做双维度分析，另一种则对教师自我效能感做同样内容的双维度分析。持前一种观点的研究者居多，他们着眼于教师教学效能，认可教师的教学效能感可分为一般效能感和个人效能感两部分。一般效能感是指教师个人对教与学的关系、教育在学生发展中的地位等问题的认识和评价;而个人效能感是指教师对自己教学能力及效果的认识和判断。持后一种观点的研究者其研究对象是教师的自我效能感，但也对其做了类似的双维分析。首先是辛涛、申继亮等人在1994年指出，“教师的自我效能感(senseofselfefficacy)是他们对自己是否有能力对学生学习产生积极影响的信念，一般包括教师的个人教学效能感(personalteachingefficacy)和一般教育效能感(generalteachingefficacy)。然而，一年后他们又认为，“教师的教学效能感包含两个成分:一般教育效能感和个人教学效能感。可见，这几位研究者似乎注意到了教师自我效能感和教师教学效能感的区分，及时修正了他们的观点。但有个别研究者至今仍坚持教师自我效能感的二维分法，认为，“教师自我效能感包含一般教育效能感和个人教育效能感两大维度。其中，一般教育效能感是指教师对总体教育价值、教育在儿童发展中的地位和作用、教师教与儿童学之间总体关系的一般看法;个人教育效能感则是指教师对自己是否具备有效地教育、引导学生，给予学生积极的影响，从而促进学生良好发展的教育能力的主体知觉、信念或自我感受。而且基于这样的二分法，他们对教师的自我效能感概念给出了他们自己的定义:“教师自我效能感是教师对教育、自己教育能力的自我信念、判断和感受。综上所述，可以认为目前研究者对教师自我效能的理解仍然存在分歧。

二、概念分歧的原因分析

为进一步理清上述两种不同观点出现的原因，有必要从源头分析人们对教师效能感及教师自我效能感的研究。

通过查阅相关资料可以发现，教师效能感这一概念首先出现在美国rand公司的两项评估加州学校改进方案的研究中。这两项研究所依据的理论基础是罗特(rotter)的控制点(locusofcontrol)理论。该理论认为，假如学生的学习动机和行为表现是教师教学行为的显著强化物，那么问题的关键就在于对这种强化的控制是教师自己还是外部环境。如果教师认为外部环境对学生的影响力大于自己本身的影响力，表明他们相信强化的控制点在他们的控制之外;反之，如果教师认为自己对学生的影响力大于外部环境的影响力，表明他们相信强化的控制点在教师的控制之内。基于此理论基础，rand研究小组编制了两个项目测量教师的效能感。项目一揭示教师对外部环境因素与教师群体对学生影响力相对大小的信念，rand研究小组把它称为一般教学效能感(generalteachingefficacy)。项目二揭示教师对于其自身应该具有的教育教学能力(即对学生影响力)相对大小的信念，rand研究小组把它称为个人教学效能感(personalteachingefficacy)。两个测量项目所得分数之和被界定为教师效能感(teacherefficacy)。

教师自我效能感这一概念源自于美国心理学家班杜拉于20世纪70年代提出的自我效能((self-efficacy)理论。在班杜拉看来，自我效能就是个体完成既定目标的有效性，而个体对这种有效性的感知即为自我效能感。换言之，自我效能感就是被感知到的自我效能(perceivedself-efficacy),是指人们对自身完成既定目标所需要的行动过程的组织和执行能力的判断。它是个体对自己能力的一种主观感受，而不是能力本身。自我效能感包含两个成分:结果期待(outcomeexpectation)和效能期待(efficacyexpectation)。结果期待指个体对某一行为可能导致某一结果的预期;效果期待指个体对自己是否有能力实施某一行为的能力的判断和信念。对于二者的区别班杜拉还多次用跳高来做形象的解释:“相信自己能跳过6英尺高度是一种效能判断，而预期到这一行为所带来的社会表彰、赞扬、奖品、自我满足等构成了结果期待”。

随着班杜拉社会学习理论的兴起，教育研究者们开始把他的自我效能理论应用于教师效能感研究。其中影响较大的是gibson和dembo关于教师效能的研究。他们指出，如果将班杜拉的自我效能理论应用到教师效能感的研究上，则结果期待反映了教师相信自己能控制环境的程度，即不管学生处在何种家庭背景、智力水平、学校环境中，都是可以培养教育好的;效能期待反映了教师对自己能为学生带来正面改变的能力的评价。并且他们依此把教师效能感(teacherefficacy)相应地划分为“一般教学效能感"(generalteachingeffiracy)和”个人教学效能感”

但笔者以为，gibson和dembo关于教师一般教学效能感和个人教学效能感的划分并非和班杜拉的结果期待和效能期待的划分完全吻合，因为按照班杜拉的界定，gibson和dembo提出的一般教学效能感和个人教学效能感都应属于效能期待的范畴，只不过二者分别指涉效能期待的两个不同向度而已。尽管gibson和i3embo对于班杜拉的理论理解有值得商榷的地方，但是他们对于教师效能感两个向度的划分，以及由此而建立的教师效能量表(teacherefficacyscale)，无疑是有重要价值和开拓性意义的。在他们之后，许多研究都从这两个维度来研究教师效能感，而且也认可教师效能感的这种二分法。

由此可以看出，尽管gibson和dembo应用的是班杜拉的自我效能(self-efficacy)理论，且存在对班杜拉理论理解不到位的问题，但他们研究的是教师效能感(teacherefficacy)，而非教师自我效能感(teachefsselfefficacy)。教师效能感应该是一个更加宽泛的概念，包含一般教学效能感和个人教学效能感两部分;而教师自我效能感更加强调“自我”，因此仅指教师个人对自己教学能力的评价和判断，在本质上和教师效能感中的个人教学效能感是相同的概念。

综上所述，不管是rand公司的评估项目，还是gibson和dembc的研究，他们关于一般教学效能感和个人教学效能感的划分都是针对教师效能感而言的。但是在国内，确有部分研究者忽视了教师效能感等和教师自我效能感在内涵上的不同，把上述二分法直接用于教师自我效能感的研究，得出了“教师自我效能感包含一般教育效能感和个人教育效能感两大维度”的结论，未免有“张冠李戴”之嫌。

通过上文追本溯源式的考察并结合国内外的最新研究成果，笔者以为，首先，教师自我效能感和教师效能感属于两个不同的概念。教师自我效能感应以“自我”为主，而非指全体教师。否则，便成了教师集体效能感的问题。教师效能感则属于更高一层的概念。因此二者是包含与被包含的关系。其次，因效能感这一概念涉及个人及社会生活的各个方面，为便于研究和讨论，教师效能感和教师自我效能感都应限制在教育范围内，特指教师在教育领域的效能感和自我效能感，亦可称之为教师教学效能感和教师自我教学效能感。最后，教师效能感和教师自我效能感既可作为一整体概念来理解，也可作为一多维概念来理解。当作为整体概念时，教师效能感指教师对于整个教育工作及自身是否有能力成功完成教育活动的判断和感受。教师自我效能感指教师对于自己在教育教学活动中对学生积极影响能力的评价和感受，也可称之为教师个人(教学)效能感。当作为多维概念时，不管是教师效能感还是自我效能感，都可以从不同的视角划分出不同的维度。如对于教师效能感，目前受较多研究者认可的“一般教学效能感”和“个人教学效能感”两个维度只是其中一种理解而已，还有研究者把教师效能感划分为班级管理和纪律效能、外部影响效能和个人教学效能三个维度来考查ps7。同样，对于教师自我效能感，因其包括认知和情感两个方面，涉及教师对教学执行、班级管理、学习评价、师生关系、教学革新和环境转化等多层面的效能信念，故也可做出多种多维度的划分。但须注意的是，教师自我效能感中不应再包括一般教学效能感这一维度。如前所述，教师自我效能感亦即教师个人教学效能感。因此，教师自我效能感和一般教学效能感是我们理解教师效能的两个维度，它们之间是平等并列关系，而非包含与被包含关系。

三、启示

通过上文论述，我们可以得出如下两点启示。

第一，对于国外的相关理论，我们不能简单借用，而应在对该理论思想内涵做深人分析和学习的基础上，考虑其在国内相关研究中的适用性。否则容易造成概念理解方面的分歧，甚至还会影响其他研究者，造成以讹传讹的局面。国内部分研究者把关于教师效能感研究的成果简单地用于教师自我效能感的研究，造成人们对教师自我效能感内涵理解方面的偏差，实属不该。