中医基础理论课程理念（共6篇）
篇1：中医基础理论课程理念
课程介绍
《中医基础理论》（简称《中基》）是高等中医药院校全校性专业基础课程，在教学计划中占非常重要的地位。学院设置的本科中医学、中西结合、骨伤、外科、针推、对外中医、中药、护理专业；药剂、护理等专业，全部讲授中基课程。教研室年均承担25～30个班级约2500计划学时的教学工作量。
中基教学突出“三基”内容，加强学生基础理论基本功及实际技能的训练，旨在使学生全面系统掌握中医基础理论，为学习中医诊断、中药、方剂及中医临床各科奠定良好基础。
中医学是一个伟大的宝库，中医基础理论正是建筑这一伟大宝库的基础，为了培养出高素质的中医药人才，中基课程在内涵建设上做到健全教导制度，规范教学管理，改革传统单一的教学手段，在自制挂图教具的基础上积极开展电化视听教学，自制幻灯片、录像片以及计算机多媒体教学课件，购置教学参考书籍3千余册，还开设了中医实验课，为此添置了价值近百万元的图书及设备。如今本课程以课堂讲授为主，辅以计算机教学和实验教学，深受学生欢迎。
教师团队
陈贵海，男，汉族，山东省费县人，出生于1966年10月。中共党员，医学博士，副教授，硕士研究生导师。2005年6月赴日本富山大学（原富山医科药科大学）附属和汉医药综合研究所留学半年(访问学者)，2006年应香港中医药科技学院邀请赴香港讲学。现为广西中医学院中医基础理论学科、中西医结合学科后备学科带头人，广西高校人才小高地－中药新药研发创新团队成员, 中华中医药学会中医基础理论分会委员、广西壮族自治区营养学会理事。主要研究方向为气化理论及其应用研究。
目前主要承担《中医基础理论》、《内经选读》、《内经研究进展》、《中医基础理论研究进展》等课程的教学工作。近年来主要参加国家自然科学基金课题2项、省部级科研课题2项。现主持在研省级课题1项，厅级1项，校级2项。
通过文献整理、流行病学调查和实验研究，首次提出建立和逐步完善“胖人多瘀”的科学概念，公开发表《Correlation between obesity and the
development of blood stasis syndrome》、《2型糖尿病血瘀证与非血瘀证患者血清瘦素水平的比较》等论文10余篇，在全国性学术会议大会交流论文3篇，出版译著1部，参编著作4部。基本构建出“胖人多瘀”和“益气活血法”治疗肥胖相关性疾病的系统理论框架。
叶庆莲，女，教授，中共党员，教授。1995年被聘为学科骨干教师，1997年后被聘为重点学科学术带头人及硕士研究生导师，1999年1月任教研室主任。30年来一直工作在教学第一线，刻苦钻研业务，积极承担各科系班级及硕士研
究生的教学任务，系统主讲《中医基础理论》《内经选读》两门主干课及多门选修课，做到认真备课，不断更新充实授课内容，精心组织教学，注重提高讲课艺术，教学效果优良，多次获学院教学优秀奖，教学工作量年均超过300学时。1986年主编视听教材《五行》；1987年参加（中南五省协编）《中医脏象学》编、审；1996年参加（王洪图总主编）《黄帝内经研究大成》编写；1997年参加（郭辉主编）《中医学基础》编、审；1998年参加（唐宋主编）《中基习题集》编写；2001年参加（王洪图主编）《内经讲义》编、审；2002年参加规划教材（王洪图主编）《内经学》编、审；2003年参加（烟建华主编）教材同步辅导从书《内经》编写；2003年参加精品教材（烟建华主编）《内经学术析要》编、审（任副主编）；2004年参加（孙广仁主编）《中基教学参考书》编写。同时还主编著《壮医基础理论》、《难经选读》、《古代天文历法医学气象学》三部学院中医本科试用教材，公开发表学术论文30余篇。任教研室主任期间，带领全学科教师积极进行教学改革，完成计算机多媒体教学系统的编制，进行计算机自习系统研制及课堂教学模式改革，主编与新世纪教材《中医基础理论》配套的学习参考书《中医基础理论析要解难》。不断完善学科的《中医基础理论》、《内经选读》课程教学软件建设，建全各项规章制度，先后两次以优异成绩通过评审，成为学院重点学科；《中医基础理论》先后被评为学院重点课程，精品课程，自治区重点课程，精品课程。4年来获校、省级立项的教改课题3项。任教过程中，普遍反映教学水平高，教学效果好，年终考核成绩优良。
何清平，教授，硕士研究生导师，中基学术带头人，广西中医药学会常务理事、副秘书长，全国中医心理学专业委员会常务理事、全国中医高等教育研究会中医心理学教学研究会理事，广西中医学院学术委员会委员，广西中医药杂志编委，广西中医学院学报编委等。在高校长期从事中医教学科研与管理等工作，分别承担《中基》、《内经》、《中医脏象学》、《中医病因病机学》、《中医心理学》、《历代医论医著选》、《内经研究进展》、《中医基础理论研究》等多门主干课和新学科分化课程，以中医脏象、心神理论与养生及中医心理学为主要研究方向。主持或参加国家局级、省厅级、院级等科研课题多项，主编或参编出版印行论著、教材、教参十余部，独著或合著发表或会议交流论文数十篇，曾相继获学院课堂教学比赛特别优胜奖、区科技进步奖、区医药卫生科技进步奖、区心理学会优秀论著奖和区级、院级优秀教学成果奖多项，并曾获广西有突出贡献科技人员政府表彰。开展“建立中医心理学新学科及教学研究”等工作在区内外有一定影响。深感学海无涯，唯有精勤不舍。
蒋应时，男，1948年12月出生，医学硕士（1984年获广州中医药大学内经学专业硕士学位），教授。
学术任职：广西中医药学会常务理事；广西抗衰老学会常务理事、副会长；广西中医学院重点学科（中医基础理论）学术带头人。
主讲课程：承担各专业本、专科班及硕士研究生的教学任务，系统主讲《中医基础理论》、《内经选读》两门主干课及《古代天文历法及医学气象学》、《周易》等多门选修课，教学效果优良，多次获学院教学优秀奖。
主要研究方向：中医养生学研究
学术成就：在科研工作方面，曾主持及主要参与国家级课题三项、省级课题五项、厅级课题五项、院级七项，公开发表学术论文三十余篇，出版学术专著五部。
李志庸，男，59年2月出生，1985年研究生毕业，医学硕士，教授，硕士研究生导师，中国中医药学会会员。1977年考入天津中医学院中医系中医本科，82年毕业后，继续攻读医史文献专业硕士研究生，拜著名中医医史文献学专家郭霭春教授为师。85年毕业后至2002年，一直任教于天津中医学院医史教研室，历任助教、讲师、副教授、教授，教研室副主任、主任。2002年调入本院基础医学院中基教研室工作。18年来，曾为本科生、研究生、七年制、留学生及西学中班等各层次班级，讲授过中国医学史、中外医学史、中医文献学、中医基础理论、内经选读、中医诊断学、方剂学，以及周易与中医学、中医道德学、中医养生气功等课程，累计近万学时。带硕士研究生2名，现毕业1名。1996年荣获霍英东教育基金会颁发的第五届高等院校青年教师奖。1988年发表《中国气功史》，该书于次年荣获全国首届科技史优秀图书奖及北方十省市优秀图书奖。1991年参加编写《黄帝内经词典》，1995年参加点校《东医宝鉴》，1997年点校《乡药集成方》，1998年主编《张景岳医学全书》（99年出版），该书系国家新闻出版署95重点课题。1999年，点校完成《成方切用》（已出版）。2001年，主编完成《本草纲目辞典》（即将出版）。累计发表学术论文数十篇，论著10余部，计千万余字。现在研课题：中医道德学的构建与研究（院级）；承担大型中医文献丛书《钱乙刘昉医学全书》（《唐宋金元名医全书大成》之一）主编工作。任教过程中，普遍反映教学水平高，教学效果好，年终考核成绩优良。
蒋筱 女 1963年6月29日出生 广西桂林市人 汉族 副教授
本人1985年7月毕业于广西中医学院，同年留校任教，一直在中医基础理论教研室从事《中医基础理论》、《黄帝内经》的教学、科研及临床工作。20余年的教学工作，曾先后主讲过中西医结合、中医学、针灸推拿、护理学等专业的《中医基础理论》、《黄帝内经》等课程，熟悉《中医基础理论》、《黄帝内经》的主要内容，任教过程中，普遍反映教学水平高，教学效果好。2006年招生中医基础理论（中医治则治法理论、临床及实验研究）专业硕士研究生两名。
参加教材编写经历（包括规划、协编、自编教材）：
《中医基础理论》（广西高等教育中医专业（专科）自考辅导资料）编委；
《中医基础理论习题集》（广西中医学院自编教材）编委；
《中医基础理论析要》（广西科学技术出版社出版）编委；
《中医美容学》（广西中医学院自编教材）主编；
《美容中医学》（新世纪美容医学继续教育丛书，科学出版社出版）编委；
《中医美容学》（新世纪全国中医药高职高专规划教材，中国中医药出版社出版）编委；
《实用美容药物学》（新世纪全国中医药高职高专规划教材，中国中医药出版社出版）副主编。
发表论著及科研情况：
发表论著情况：
《浅淡生殖之精属于先天之精》、《肝与长寿保健的关系探讨》、《从调理肝肾论痰瘀同治》、《论肾主唾及其临床意义》、《论经络学说与中国哲学思想的关系》、《中医基础理论教学实验课开课设想及展望》、《浅淡中医的美学思想》、《从体质论中医美容诊治的思路》等论文公开发表。
主持及参加课题研究情况：
广西卫生厅科研立项课题“肾虚证与唾液腺功能变化关系研究”（2000年，已完成，排名第2）；
中国中医药管理局立项课题“广西藤茶总黄铜降血糖药用研究”（2000年，已完成，主要参加者）；
广西教育科学“十五”规划立项课题“中医基础课堂教学模式改革的实践研究”（2001年，已完成，排名第3）；
广西中医学院第四届教育教学研究立项课题“中医基础实验教学的实践研究”（2004年，在研，主持）；
广西教育厅立项课题“阴阳五行学说的数学模型研究”（2005年，在研。主持）；
广西教育科学 “十一五” 规划立项课题“中医基础实验教学的实践研究”（2006年，在研，主持）。
臧知明，1973年6月生，中医学硕士，讲师。1995年以北京中医药大学中医学专业本科毕业，1995年7月至2000年5月在广西中医学院第二附属医院（现为瑞康医院）内三科（中医急症内科、消化内科）从事临床、教学工作，2000年5月调入广西中医学院基础医学院中医基础理论教研室从事教学科研工作至今。2005年以广西中医学院中医基础理论专业研究生毕业，获硕士学位。近年来主持厅级级
1项、院级课题2项，参与国家级课题1项、省级课题2项、厅级课题四项，发表论文7篇。目前主要研究内容为中医养生学及信息化研究。
武丽 中医学硕士 主治医师
1997年河南中医学院本科毕业后参加工作，一直从事中医内科临床工作，业务上刻苦钻研，努力提高临床技能，能够独立处理内科常见疾病，对内科疑难杂症的诊治也积累了较丰富的经验，2005年获得主治医师资格。2002~2005年本人在广西中医学院中医理论专业攻读硕士学位，毕业后留校从事中医基础理论教学工作至今。在校期间完成学位课题“加味温胆汤（解郁1号）抗抑郁作用的药效学研究”，完成学位论文一篇，发表文章2篇。工作一年期间，申请并获得广西中医学院院级课题一项《郁舒乐（解郁1号）对抑郁症患者神经－内分泌－免疫网络影响的初步研究》，全面负责本项目的组织和实施工作；以排名第二参与国家自然基金一项，负责本项目的动物实验及资料收集工作；参加广西壮族自治区自然科学基金课题一项《解郁1号抗抑郁作用的临床研究》，承担本课题的主要任务。2006年7月参加四川大学（华西医科大学）机能实验学习班的培训，掌握了更多的实验技术，为以后更好的从事科研工作奠定了基础。近年来，在国家核心期刊以第一作者发表学术论文2篇，1篇待发表。
熟悉科研课题的申报、设计，具备一定的科研论文写作能力；临床方面，1999年获得执业医师资格，具有五年的临床实践经验，能够胜任临床病例收集、量表评分等工作。
篇2：中医基础理论课程理念
同学们好，我们现在开始上课。我们上一个单元讲述了中医学和中医理论体系的概念，中医理论体系的形成和发展，中医理论体系的基本特点。这一节我们接着讲中医学的优势和特色。中医学的优势和特色是与现代医学相比较而言的，那么中医学的优势和特色表现在哪些方面呢？
七、中医学的优势和特色
（一）中医学的整体医学模式
第一个优势和特色表现为中医学的整体医学模式，我们昨天讲了，中医学的医学模式是整体医学模式，这个整体医学模式反映了中医学对生命、健康、疾病问题的基本观点。其
一、它体现了中华民族的传统文化的特征，具有中国传统文化的深厚底蕴。中医学的医学模式是以中华民族传统文化为文化背景的，与以欧洲文化为中心的，以西方文化为背景的现代医学有着显著的区别，这是第一点。其
二、中医学的科学思维方式是朴素的、系统的整体思维方式。它从整体、矛盾、运动、联系的观点去看待问题，来认识生命的运动过程，认识疾病和健康之间的关系，这种科学思维方式与现代系统科学思维方式在本质上是一致的，仅仅它是朴素的而已。这个科学思维方式也比现代医学的思维方式要科学，这个科学思维方式代表着现代科学科学思维方式的发展方向。其
三、表现为天地人三才一体的认识论。就是中医学的思维方式在认识生命、认识健康和疾病的问题上，把人同自然、同社会放在一起来考察，把天地人三者作为一个系统来考察，人是这个系统之中一个子系统，放到这样一个大的系统从整体上来认识问题，认识生命的运动过程，认识健康和疾病的问题，来处理疾病的问题。这是第一个优势和特色，与现代西医学相比较而言表现在中医学的一个整体医学模式。
（二）中医学独特的理论体系
第二个优势和特色，中医学有自己独特的理论体系，也是同西医学相比较而言的。其
一、表现为这个理论体系将哲学和医学融为一体。我们在上一节中讲到，中医理论体系以中国古代哲学气、阴阳、五行学说作为哲学基础，作为构建中医理论体系的科学方法论。应用气、阴阳、五行等中国古代哲学一些基本范畴和概念来阐述生命、健康和疾病的问题，将哲学的概念转化为医学自身的概念，使气、阴阳、五行这些中国古代哲学的思想和医学融为一体，构成了中医学理论体系的重要组成部分，这是现代医学所没有的。这是第一点。
其二、中医学表现为它是融自然科学、社会科学为一体这样一种医学。既承认人的生物学属性，又承认人的社会属性，强调人在生命过程中与自然环境特别是与社会环境之间的关系，在考察生命、健康、疾病问题的时候，从自然、社会这个整体来考察人的生命运动过程，这和单纯的生物医学有本质的区别。这一点随着现代医学的发展，生物科学的发展，中医学这种优势显得越来越突出。当今世界现代医学已经认识到人的精神状态、情感在疾病发生、发展过程中所产生的作用。那么，近几年现代医学提出了心身医学的概念。就咱们国内现在翻译过来的几本著名的心身医学的著作而言，这些医学家按照他们现在的观点，用西医的观点来看，现在西医所有的疾病都和人的精神因素有关，无一例能除外的。那么西医现在认识到社会环境、人的精神因素在疾病发生、发展过程中的作用，这样一种认识我们中医学从构建理论体系开始就已经认识得很清楚。几千年来中医学在治疗疾病的时候，从不把治疗疾病的手段限于唯一的药物和针灸，每个实施治疗过程中都把调整人的情绪、调节七情作为一项重要手段，医生在施诊过程中同患者进行交流的同时进行感情的交流，实际上就是在进行人的精神状态的调节，咱们中医的古书叫人事疗法，活套疗法。中医生在辨证论治的过程中实际上在进行着情志的治疗，这一点是现代医学所不及的，尤其是在当今世界，生活行为方式、精神因素在疾病过程中对人的健康所产生的作用越来越重，所以随着现代医学的发展，随着社会的发展，它的特色优势显得越来越明显。所以，二十一世纪在国家制定中医药发展纲要里面有一个重大的命题就是中医对情志疾病的干预，用西医的话说就是心身疾病的干预，这是咱们中医学的重大特点。其
三、从功能状态来考察生命、健康和疾病。咱们中医学认识生命的运动、认识健康、认识疾病不是源于解剖学。我们在上一单元讲过，中医理论体系的构建是有形态学基础的，特别是古代的解剖学，但是中国的思维方式决定了考察生命健康的问题不是仅仅取决于解剖学，而是从生命运动过程当中，从生命的现象，无论是正常的现象还是异常的现象，从这些现象入手来考察生命、健康和疾病的问题。对于正常的生命过程主要是从功能状态，从生命现象来考察，不是追究于它的解剖形态结构发生哪些改变，由内而外，由形态来决定它的生理功能，这个思考方法由中医学这个朴素的、系统的、整体的科学思维方式所决定，我们现在所建立的这些概念都是从外至内，从功能状态来进行考察的，这一点也是区别于现代医学的。现代医学是以解剖学为基础，随着解剖学、生理学、病理学等等多个学科的发展而形成现代医学的医学体系，它是以解剖形态学为基础的，结构和功能是个线性关系。而中医学在认识问题的时候，考察生命、健康和疾病问题的时候，恰恰与这个思维方式相反，也正是这一点恰恰反映了中医学的思维方式是符合现代科学的系统科学思维方式。系统科学思维方式考察问题的立足点是从功能状态来考察系统的结构，来考察系统的功能，而不是先从系统的结构来说明系统的功能，上面所讲的表现为中医学的优势和特色的独特的理论体系。
（三）诊疗体系
第三个优势和特色，它的诊疗体系也有自己的特点，那叫四诊合参、辨证论治。我们前面讲了，中医学考察问题是从功能状态入手，不是仅仅从解剖形态的变化来考察生命、健康和疾病的问题，因此在四诊过程中强调四诊合参，内外相袭。中医学建立任何一个概念，特别是考察生命、健康和疾病的问题以后，它采用的思维方法《内经》已经给我们说得非常清楚了，我们今天把它总结成为“内外相袭”，由内至外，由外至内，那么既有解剖学基础，又不完全囿于解剖，而重在由外及内。那么“四诊合参，内外相袭”这种诊疗思想就体现出全面、系统、整体这样一种思维方式，所以中医在看病的时候一定要坚持这个系统、整体的科学思维方式，一定要坚持四诊合参。望、闻、问、切这四者是互补的，任何一个诊疗过程，望、闻、问、切任何一个都不能全面地来对疾病的现象得出一个全面的结果，所以从古至今非常强调“四诊合参”。“四诊合参，内外相袭”这个诊疗思想也反映了中医学的科学思维方式。在治疗过程中强调“辨证论治”。那么“辨证论治”这四个字集中体现了中医学的科学思维方式是系统整体的科学思维方式，在实施治疗过程中体现出来。但是中医学在强调系统整体地来调节人的疾病状态的同时并不仅仅是如此，而且更重视因人而治，用我们今天的话说叫个体化治疗，强调个体的差异性。那么把这两者结合起来，中医既从宏观注意系统整体的变化，同时又注意局部的变化，把局部和整体统一起来。这就是中医理解系统的、整体的科学思维方法表现在诊断和治疗过程中的特色。
（四）治疗体系
第四个优势和特色，在中医学的治疗体系上，它的特点表现为整体的综合调节。具体可表现为：其
一、中医学治疗疾病采取的是内治和外治相结合。那么内治和外治有多种手段，基本思想是内外结合，这是从古至今给我们留下了宝贵的经验。其
二、药物和非药物结合。尽管我们中医学治疗疾病的主要手段是药物，但是常常是还并不忽视非药物的治疗手段，比如针灸、按摩、心身的调节，以及不仅是学术界而且老百姓都知道的养生各种手段，都属于非药物治疗措施。常常是非药物治疗措施在保障人的健康、预防疾病过程中起的作用要比药物作用更大，这也是中医学一个特点。其
三、方剂的综合调节。尽管方剂有大小、奇偶，有单方，有复方，针灸的处方也好，药的方剂也好，它是由若干个药物、若干个穴位所构成的，那么它构成的思想是建立在辨证论治的基础之上。几个穴位，或者是几味药物形成这个方剂的结构，体现了辨证论治这样一种思想，那么辨证论治的思想体现了中医学整体的治疗思想。所以这个“方”是中医学治疗疾病采取的具体措施，方剂的构成上反映为整体的综合调节。它的思想基础是中医学系统整体的思维方式，或者说是中医学的整体观念在方剂上、在选用治疗措施、治疗手段、方法上的集中体现，这也是现代医学所不及的。我们研究中医学治疗手段，为什么我们国家特别重视复方的研究？方虽有大小奇偶，有单有复，我们强调复方，因为复方更能够集中体现中医学的学术思想。
（五）养生保健体系 第五个优势和特色，它有自己独特的养生保健体系，这也是与西方医学相比较而言的。在养生保健上一个基本观点强调天人合一、动静互涵、形神合一。特别是天人合一、形神合一、这是中医养生的最基本的观点。至于动静，那是具体措施，也是西方医学所不及的。那么养生其中也强调把人放在天地之间来考察，放在环境之中来考察，强调在不同的环境之下，人养生的时候采取不同的措施，人的机体的阴阳平衡要和环境的阴阳相一致，叫法于阴阳，和于术数，这样人才能够健康长寿，这是其一。其
二、具体的保健方法丰富多彩，这是全世界所有传统医学都所不及的。印度医学在世界传统医学当中仅次于咱们中医，有完整的理论体系，治疗方法也丰富多彩。中医学在养生保健上丰富多彩的方法是目前世界著名的几大传统医学所不及的，又是现代医学所不及的。
上述这些就是中医学的优势和特色。总之，在思想方法上，中医学是系统整体的科学思维方式，这个思想方法决定了中医学来考察生命、健康、疾病的时候它的基本观点，贯穿在中医学对健康、疾病的认识和预防保健整个过程当中。这些特点和优势表现为和现代医学它们之间有显著的差别，这也是我们现在积极地要继承中医，要发展中医，要促进中医现代化的原因。实际上就是要进一步弘扬中医的优势和特色。
八、中医基础理论课程的性质、特点和内容
下面讲最后一个问题，中医基础理论课程的性质、特点和内容。前面我们讲了中医理论体系，中医理论体系的形成和发展，中医学的基本特点具体表现为中医学的医学模式，这个医学模式体现了中医学的优势和特色。那么本门课程是什么样的课程呢？它有哪些内容呢？怎么来学习呢？下面介绍一下中医基础理论课程的性质、特点和内容。
第一、它的性质
（一）中医基础理论是中医学各个学科当中的一门专业基础课程。
（二）中医基础理论是中医学各分支学科的理论基础。无论是基础学科或者临床学科，所有的学科的理论基础都是依据中医基础理论这门课程的。
第二、中医基础理论课程的特点。我们把它归纳出来以下几个特点：
一、哲理性。我们刚才讲中医的特色已经讲到了，讲到中医理论体系的形成时也讲到了，它以中国古代哲学气、阴阳、五行学说作为自己的哲学基础、医学观和方法论，体现为在中医理论里面哲学和医学融为一体。中医基础理论里面一些概念和术语有的是从哲学移植来的，比如后面我们讲的气、阴阳、五行、气化、气机都是哲学的概念，但是这个哲学概念移植到医学里来以后，用它来论述生命、健康、疾病等基本的医学问题，又转化为中医学自身的科学术语。这个特点告诉我们：学习中医基础理论要有较为深厚的中国传统文化的底蕴，具体说来至少要了解中国古代哲学的基本常识。
二、全面性。中医基础理论这门课程把中医学的理论体系全面地、概要地介绍出来，涉及的知识非常广泛，哲学、生理、解剖、病理、天文、数学等。
三、系统性。这门课程表现为知识体系的整体性和层次性。整体从气、阴阳、五行、脏象、经络、气血精津液、病因病机、预防和治疗，整个体系每个部分都是非常系统全面的，而每个系统知识当中下面还有不同的层次。比如脏象学说还有五脏，有六腑，有奇恒之腑，有脏腑之间的关系，它表现为层次性，就是它的结构非常清晰。
四、表现为它的逻辑性。中医学的逻辑是按照气、阴阳、五行中国古代哲学所构建起来的逻辑思维方式，它按照这个逻辑层次来论述自己的体系，说明医学的基本问题，这个结构层次也是非常清晰的。但是有个特点，中国的传统文化思维方式决定了中国的汉字是多义字，就是义项是多的，也就是说每个汉字里面它的内涵有若干个内涵，用语言学的术语来说叫多义性。中医学的术语是用汉字这个符号来表述的，可以是单字，单音字，也可是多音字，也可以是一个词组，最基本的是一个单的汉字。因此汉字的多义性决定了中医学的概念的多义性，这是在概念上、在内涵和外延上和西方以亚里士多德的形式逻辑为基础来进行表述概念定义的方法是截然相反的。汉字的多义性表现为医学的时候，每个概念也是多义的。它有若干含义，每个含义又都是独立的。但是中医学历代的书里都说得很清楚，这个含义在什么条件下才能成立，舍此条件这个含义就是不存在的。比如说，将来讲到气的时候，大家可能提出的问题最多了。“气”，它可以表述功能，在特定条件下，在一定条件下它也可以表示为物质，是有条件的。按照西方形式逻辑来说，每个概念用定义的时候，概念的内涵、意思、义项是唯一的，是线性的，不可以是多义的。而中国人的思维方式和它截然不同，这一点并不是中医学不科学，是中医学的概念有若干个义项，是中国的文化所决定的。这在学习中医基础理论过程中必须过好这一关，否则得出结论中医不科学，怎么说怎么有理。所以讲到这里也希望同学们认真地学习一点逻辑学，基础是西方的形式逻辑，现在叫做传统逻辑，就是亚里士多德建立起来的那个线性思维方式，西方欧洲文化为中心的自然科学就是建在这样的一个逻辑基础上的。它的思维方式就是如此，西医学尤其是近代的西医学表现得淋漓尽致。这个思维方式，直到今天在临床医疗中人们仍然这样进行操纵。那么现代自然科学的发展叫做现代逻辑学，从形式逻辑到辨证逻辑到数理逻辑、符号逻辑，从线性思维进入到非线性思维，由清晰到模糊，现在提出叫模糊学，从现代科学看，它的逻辑思维也不仅仅停留到形式逻辑思维方式。而中医学，中国的传统文化的逻辑基础是非线性的思维，那么表现为中医汉字的多义性，中医术语的多义性。所以这既是它的长处，思维的长处，又是非常难学的一点。讲到这里，讲到它的逻辑性，所以在学习这门课程的时候大家就严格地遵守中国人的思维方式。讲到每个术语，它有几个义项，在什么条件下它有这个含义，在另外条件下它又是什么含义，把它搞清楚，这样才能够把中医基础理论学好，也就是说才能够把中医学好。克服把中医的多义性，把中医术语的多义性误认为中医不科学。要想克服这一点就是要加强逻辑学的学习，要遵循中医的思维方式去学好，一个概念一个概念地把它学好。
篇3：中医基础理论课程理念
1 研究设计与取样
1.1 研究目的
对研究生培养实践应用能力的现状进行探讨研究, 为研究生的培养思路提供重要的借鉴。
1.2 调查形式和范围
主要采取问卷的调查方式。本次问卷的调查对象为广州中医药大学在校研究生 (包括七年制、硕士、博士、非医攻博的在读硕士研究生) , 问卷发放360份, 收回309份。
1.3 研究方法
统计资料用频数分析进行描述性统计。本研究调查结果显示, 培养类别与问卷的问题相比较, 两者差异无统计学意义 (χ2=3.482, P>0.05) 。结果表明, 培养类别与所调查问题无关, 本文将对研究生与调查问题进行探讨。
2 结果
2.1 基于转化医学理念, 培养“教学、科研与临床三结合人才”
转化医学的目的是为了打破基础医学与临床医学之间固有的屏障、弥补基础实验研发与临床应用间的鸿沟, 为研究新的治疗方法开辟出一条新途径, 从而把基础研究获得的知识、成果快速转化为临床上的治疗新方法, 因而它又被称为“从实验台到病床” (bench to bedside) 的一种连续过程, 把基础研究获得的知识、成果快速转化为临床上的治疗新方法[3]。在国家关于研究生培养方案的指导下, 中医诊断学研究生培养目标为“教学、科研与临床三结合人才”, 亦即在中医诊断学专业的基础上, 具有从事理论研究、临床诊疗和实验研究的知识技能;而中医诊断学研究生经过一定的实践后, 应能较快地适应临床医师、专业教师和科研人员之一的职务, 这一目标的确定, 主要是依据中医诊断学桥梁课程的特点及其研究的对象、范围、内容来确立的。本项目调查例数为308例, 结果显示, 同学认为研究生培养目标的指标, 选择“教学、科研与临床三结合人才”的人数为119人, 排在第1位, 占调查人数比例的38.6%;其次是“科研型与临床型相结合人才”的人数为100人, 占32.5%;选“临床型人才”的人数是65人, 占21.1%;选“科研型人才”的人数是24人, 占7.8%。由此得出, “教学、科研与临床三结合人才”为培养目标最为重要, 因此对于学习中医诊断学课程的研究生来说, 基于转化医学理念的三结合人才培养模式至关重要, 同学不仅要具有系统、扎实的中医药基础理论及中医诊断学专业科研技能与临床技能, 从而适应社会的需要。
2.2 以广博知识为关键, 搭好基础和临床的桥梁
广博的知识结构是研究生进行创新的坚实基础。从研究生培养目标的要求来看, 研究生要有扎实的基础知识和专业理论知识, 并具有广博的相关学科知识, 做到专博合一[4]。培养方案为了贯彻这一目标, 在课程设置和参考书目的指定上都做出了明确的要求, 但实际状况却不够理想。本项目调查例数为309例, 调查结果显示:认为自己能够读完指导教师指定的全部专业参考书目:选择“不能”的人数是213人, 占调查人数比例的68.9%;选择“能”的人数是96人, 占31.1%。由此说明绝大多数同学不能读完指定的全部参考书目, 研究生在培养过程中大部分研究生阅读专业书目的数量明显偏少。不能读完指定书籍的理由:选择“没有时间”的人数是57人, 占43.5%;选择“对书目不感兴趣不想读”的人数是36人, 占27.4%;选择“学校和导师并没有强求”的人数是20人, 占15.4%;选择“无法购买或借阅其中的部分指定书”的人数是18人, 占13.7%。由此得出, 绝大多数同学认为没有时间读完指导教师指定的全部专业参考书目。进一步分析其原因, 一方面, 与研究生的自主学习时间偏少有关, 有的研究生将大量的时间用于导师的科研课题研究, 有的在外兼职赚钱, 这些都使研究生没有时间阅读导师指定的相关专业书籍;另一方面, 学校与导师对研究生的学习缺乏严格的督导和相应的考核机制。中医诊断学是基础和临床的桥梁, 只有掌握广博的知识, 才能搭好基础和临床的桥梁。
2.3 科研创新是目标, 重在观察与动手的能力
科研创新必须拥有必要的实验条件和学科平台, 中医诊断学课程具备国家重点实验室的条件。中医诊断学学科于2007年成为省级重点学科, 同年列入国家重点学科建设行列, 现依托于国家重点学科中医基础理论及其国家重点实验室的条件, 已建立起中医诊断实验室, 面向全校学生开放中医诊断学实验选修课。课堂上适时组织学生分组望诊练习或交互诊脉, 巩固掌握的诊法。近两年又面向全校开设了包括红外热像望诊、唾液淀粉酶活性测定、舌苔脱落细胞测定等内容的实验选修课, 深化了对中医诊断学基础理论、基本知识、基本技能的客观化认识, 培养了科研与创新意识, 训练了动手能力, 提高了实际操作技巧, 显著改善了学生的知识结构, 开拓科研思路, 提高实验技能, 深受学生们欢迎。本项目调查例数为309例, 调查结果显示:实践是检验真理的唯一标准, 同学认为最能影响科研过程中实际研究能力的指标:选择“敏锐的观察力与较强的动手能力”的有220人, 占调查人数比例的71.1%;选择“导师的得力指导”的有55人, 占18%;选择“良好的实验环境”的有25人, 占8%;选择“其他”的有9人, 占2.9%。由此得出, 绝大多数同学认为最能影响科研过程中实际研究能力的为:敏锐的观察力与较强的动手能力。实际上, 观察力和较强的动手能力也为科研创新打下坚实的基础。
2.4 课程建设是基础, 加强研究生应用能力
中医诊断学课程于1994年评为校级重点课程, 1997年被广东省教委评为省级重点课程, 2003年成为广东省精品课程, 中医诊断学课程内容是通过多媒体形式, 由教学经验丰富的老师主讲, 围绕“名家医案导读”、“经典著作导读”、“诊法拓展”、“中医误诊学”四个方面进行讲解, 每次讲座只涉及一个专题, 内容丰富, 针对性强, 病例典型, 综合性的讲解体现了理论和临床实践的紧密结合。在讲座的基础上可开展互动式提问、讨论, 为不同专业方向、不同知识结构的学生提供一个相互交流、探讨专业知识的机会。本项目调查例数为306例, 结果显示:研究生认为最喜欢的中医诊断学内容是:选择“名家医案导读”的人数是193人, 占30.4%;选择“经典著作导读”的人数是181人, 占28.5%;选择“诊法拓展”的人数是145人, 占22.9%;选择“中医误诊学”的人数是115人, 占18.1%。由此看出, 研究生最喜欢的中医诊断学内容是:名家医案导读, 贴近临床, 生动具有说服力, 同学有更大的收获;其他如经典著作导读比较喜欢。精品课程的建设为研究生加强应用能力提供了良好的平台。
2.5 中医药走向世界, 必须提高外语学术交流水平
中医药的发展需要与世界交流, 必须提高研究生的外语学术交流水平。我国的科技水平在绝大多数领域与国际先进水平有很大的差距, 外语作为交流工具对科研工作中的文献查阅、学术交流和外文写作具有特殊的重要作用[5]。本项目调查例数为309例, 调查结果显示:同学觉得自己的外语水平最高能够用于的方面有:认为能够用于“外语学分课考试”的有167人, 占调查人数比例的54%;其次, 能够用于“文献查阅”的有68人, 占22.1%;能够用于“外文写作”的有48人, 占15.5%;能够用于“国际学术交流活动”的有26人, 占8.4%。由此得出, 同学们的外语水平基本上仅能应付“外语学分课考试”。而在外文写作、国际学术交流活动与文献查阅等应用能力方面显著不足。目前, 外语能力已经成为很多学科特别是自然学科科研人员把握国际学术前沿动态, 进行学术创新的基础能力。因此, 在研究生培养方案中大多对研究生的外语水平做出了一定的要求, 要求研究生具有基本的外文阅读能力和基本的写作能力, 部分学科专业要求必须具备一定的国际学术交流能力。但在实际培养过程中, 研究生的外语水平仅能用于外语学分考试, 这种情况与研究生对外语交流和文献阅读等应用能力的重视程度有关, 如有出国交流的机会和需要, 才会去主动学习和运用英语。同时也反映了我国现行教育体制下外语的教育在应用能力的提高方面还有待改善。目前世界上美国、日本与英国等许多国家都在积极发展中医药, 建立自己的中医院校, 中医药走向世界是未来的趋势, 所以针对现有存在问题, 必须加大力度提高研究生的外语学术交流水平。
3 讨论
综上, 基于转化医学理念, 加强研究生应用能力的培养, 其关键在于加强自主学习、抓好课程教学、充分发挥导师的引导作用这三个着力点。
首先, 加强自主学习, 完善研究生的知识结构, 实现三结合人才的培养目标。拥有广博的知识结构, 是实现三结合人才培养的基础。针对目前研究生自主学习时间很少的问题, 第一需要我们在思想上足够重视, 以培养研究生不仅具有坚实的理论基础与丰富的科学知识, 还具有勇于创新的精神。第二国家高等教育也必须采取相关举措使研究生真正拥有能够自由支配的自主学习研究时间, 完善自身的知识结构, 为创新奠定扎实的知识基础, 才能促进自身综合能力的提高, 从而促进研究生自主创新能力的充分发挥, 实现教学、科研与临床三结合。
其次, 抓好课程建设, 积极进行转化医学教育, 切实提高实践应用能力[6]。中医诊断学是基础和临床的桥梁, 今后在教学培养过程中, 针对本学科的特点, 除了抓好基础知识、基本理论、基本技能以外, 还要进行转化医学教育, 运用增设研究方法和选修课程等方法, 创造机会让同学更多地去实践。如增加临床诊断辨证思维训练、中医诊断学的外语应用能力训练、阅读相关专业书籍交流活动等, 通过一系列实践活动, 学生在实践中灵活运用所学知识, 提高研究生应用能力、动手能力。总之, 在抓好课程建设的基础上, 积极进行转化医学教育, 改善目前存在的医学硕士、博士培养无法满足临床实际需要的现象, 切实提高实践应用能力, 培养具有转化医学能力的医学精英, 提高我国的医疗队伍水平, 促进医疗事业发展。
最后, 加强管理机制, 充分调动导师的积极性, 发挥导师的引导作用。在研究生的培养过程中, 导师起着至关重要的作用。因此学校要加强对导师的管理和指导, 真正让导师担起重任, 通过导师提高研究生的培养质量, 提升研究生的综合能力。作为研究生教育的参与主体, 研究生能够充分认识到实践能力的重要性。因此, 需要高等院校在实践能力培养环境上着眼, 寻找和发现有利于应用能力培养的新方法、新理论, 以实践创新的精神继续构建和完善研究生培养体系, 以引导和充分发挥研究生的自主创新能力, 更好地服务于社会。
参考文献
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篇4：中医基础理论课程理念
关键词：中医理论；生态文明；契合性
中图分类号：R22；X2-02 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2014）08-0136-02
人与自然的关系从浑然一体、感性和谐的渔猎社会，过渡到人们在依赖自然的同时，开始积极改造和利用自然的农业社会，再到人类开始征服自然的工业社会，人类一直试图改造甚至征服自然。随着生态环境的日益恶化，为了保护自然，人类提出了生态文明建设，旨在建立人与自然和谐相处的新型社会模式。生态文明建设内涵非常丰富，包括思想理念、本质特征、国策方针、途径方法、重要目标、根本目的六个方面。其中，要树立尊重自然、顺应自然、保护自然的生态文明理念，这是推进生态文明建设的重要思想基础，体现了新的价值取向和生态伦理。中医学理论体系是从生态学角度、类比自然界生态系统而建立的，所以我们称其为生态医学。“阴阳平衡”的思想是中医学关于人体健康状态的基本认识，其强调人体在任何时候都需要保持阴阳平衡，这些思想指导着中医学的形成和发展，并实际应用于临床中，这与生态文明时代强调的尊重自然、顺应自然、保护自然的观点相一致。
一、中医天人合一观体现了生态文明理念的最高价值追求
“天人合一”，天即为自然界，人是自然界的一部分，人依赖自然界得以生存，同时自然界的运动变化又作用于人体，人与自然和谐统一、渗透交融。“天人合一”观念萌芽于殷周之际，在春秋战国时代逐渐趋于成熟。其作为中国传统文化的核心思想，确立了中国哲学的基本走向，并渗透在中华民族的心理结构之中，深刻地影响了中国传统文化和古代科学技术的发展。“天人合一观”的思想影响着中医学理论体系的形成，最早的儒家学说的天人观认为人和自然要和谐，《周易》中的天人合一观包括三个方面，首先人是自然界中的产物，其次是社会人事要效法自然规律，最后是天、地、人三才三位一体，其强调人需要尊重自然、人与自然要和谐相处，《中庸》认为天、地、人三者互有其位，互有所育，相辅相成，互不越位，共进共演，进而达到“天人相应”、“天人合一”。中医“天人合一观”系统阐述了天人合一的原理和天人相互影响的表现，并由此奠定了中医学的整体观。《内经》是我国现存最早的中医经典，《内经》借用和发挥了“天人合一”的哲学观，以此作为自己的世界观、方法沦和价值观，来建构中医理论体系并指导中医临床实践。《内经》提出了“人与天地相参与日月相应也”的命题，其蕴涵了2个观点：人体是一个有机的整体，人与自然界的统一。《内经》对人与自然关系的认识，主要反映为人与自然的同源、同构、同道的关系。《素问·宝命全形论》中曰：“人以天地之气生，四时之法成”，又曰“夫人生于地，悬命于天，天地合气，命之曰人”，这表示人体是一小天地与自然息息相关，并且人与自然是一个整体，彼此相互影响；《内经》认为人体是天地自然界这个母系统中的1个子系统，整个人体都受天地自然的统摄。同时《内经》认为自然界中的一切变化可以影响到人的生理病理作用，比如《素问·至真要大论》篇中曰“夫百病之生也，皆生于风、寒、暑、湿、燥、火，”自然界之四时、气候及地域等都会影响到人的生理变化，而从生态学角度，生物是离不开环境，生物存在著群居性，生物也是影响环境的。另一方面，《内经》中的“天人合一观”指导着中医临床，《内经》主张医之为道：“上合于天，下合于地，中合于人事”，这与中医学提出的“三因制宜”的观念，即为因时、因地、因人治疗的观念相一致。其强调治病时需要结合自然界的变化、人体的生理病理状态以及两者的相互影响等因素。因此人与自然是一个有机的整体，人是自然界中的一部分，人需要顺应自然、尊重自然、保护自然，这样自然与人才能保持和谐，相互适应，相互发展，才能真正达到“天人合一”。中医天人合一观和整体观体现的认识方式是不分主客，其思维方式是整体思维，和生态文明理念将人和自然界看作是一个互相联系的有机整体的生态系统观相一致；中医天人合一观的最高境界的价值追求是人与自然的和谐，天人和谐的价值观和尊重自然、顺应自然、保护自然的生态文明理念相一致。
二、中医阴阳平衡理论和维护生态平衡的建设目标相一致
阴阳学说是建立在唯物论基石之上的朴素的辩证法思想，是古人认识宇宙本原和解释宇宙变化的一种宇宙观和方法论，属于中国古代哲学范畴，其核心理论是对立统一的辩证观。在老子的《道德经》、周易的《易传》及《国语·周语》中均有记载并论述。阴阳学说的哲学思想深刻影响着中医学理论，在长期的发展过程中，与中医学理论和实践融为一体，形成了中医学特有的认识论和方法论。
中医学的阴阳学说认为阴阳对立统一、消长转化、相反相成。其贯穿于自然与人体一切事物之中，是人体生理活动和病理变化的根源和规律。中医学形成了以《黄帝内经》为代表的医学著作，《素问·天元纪大论》曰：“阴阳者，天地之道也，万物之纲纪，变化之父母，生杀之本始，神明之府也”，“人之一身，不外阴阳”，这是中医学对阴阳学说的高度概括。强调阴阳是包括人体在内的自然界万事万物的运动变化规律。从人体的生理、病理现象到临床诊断治疗，无不以阴阳学说为指导。日月、天地、上下、升降、寒热、男女等都属于阴阳，其存在相互对立的关系，并且彼此相互交感、相互依存、相互消长、相互转化。中医认为“阴平阳密，精神乃治”，“阴阳离决，精气乃绝”，其强调“阴阳平衡”的基本思想。人体和自然界的万事万物是动态平衡的，一旦平衡被打破，人体会生病，自然界的万事万物也会遭到破坏。同时，人需要与自然界和谐相处，自然界木身就是在动态变化的状态下达到的一种暂时的、相对的平衡，因为有了这种平衡，人类才可以生存，才可以从事各种各样的活动。人为因素破坏生态平衡的例子很多，这打破了自然界万事万物的阴阳平衡，也给人类自身带来很大的影响，因此《内经》强调人与自然是一个整体的，都需要遵守阴阳平衡的原则。另外，阴阳学说还可以指导人体疾病的诊断和治疗，在诊断方面，由于疾病的发生发展变化的根本原因是阴阳失调，因此任何疾病都可以用阴阳来表示，如八纲辩证中阴、阳为总纲；在治疗方面，《素问.阴阳应象大论》曰：“凡阴阳之要，阳密乃固，两者不和，若春无秋，若冬无夏，因而和之，是谓圣度”。于是调整阴阳，补其不足，泻其有余，恢复阴阳的相对平衡，就成为治疗疾病的基本原则，同样这一原理也适用于已经遭到破坏的自然界的修复。阴阳平衡即生态平衡，中医学阴阳五行理论中体现的动态平衡观蕴含了丰富而又相当完整的生态定义，五行学说则是在医学领域阐释阴阳理论的具体体现，其揭示了内环境与外环境之间的统一性，把生命活动作为依赖于自身环境而存在的整体现象，像五季、五方、五色、五味、五官以及五脏、五腑、五官、五体等与五行彼此之间都存在着极其密切的联系。人体的阴阳要顺应四时、二十四节气、十二个时辰的阴阳变化，人体的五行系统又与自然界的五行系统构成天人感应的统一体。阴阳平衡是万物之本，更是生态健康之本，人们只有遵守阴阳平衡的准则，与自然界和谐相处，才能顺应自然、保护自然，对于人体自身而言，才能阴平阳密，达到真正健康的状态。中医阴阳平衡理论和生态文明建设维护生态平衡的建设目标相一致；中医阴阳五行理论的价值观和尊重自然、顺应自然、保护自然的生态文明理念相一致。
三、中医顺势思维体现了顺应自然的生态文明理念
中医学属自然医学范畴，崇尚自然力，主张因势利导，于是便形成了顺应人体自然之势及其自然规律来治疗疾病的顺式思维。顺者，顺应，顺从也，循也，因也，有趁、乘之意；势者，势态，趋势也。顺势思维指尊重、顺应、利用客观之势态及规律，处理事物的思维方法。顺式思维首见于《皇帝内经》，《灵枢·顺气一日分为四时》中提到：“顷天之时，而病可与期，顺者为工，逆者为粗”。而在《素问·阴阳应象大论》中则提出了更为具体的治法，如：“因其轻而扬之”、“因其重而减之”、“因其衰而彰之”、“其高者因而越之”、“其下者引而竭之”。
道家有“人法地，地法天，天法道，道法自然。”（《老子·第二十五章》）“无为而治”的观点，认为人道应同天道一样，顺乎万物之自然，遵循事物发展的必然趋势，即因势利导，因性任物，因民随俗。历代医家受道家“道法自然，无为而治”思想的影响，逐渐形成了顺势治疗方法。顺势治疗是指根据病邪所在部位、正气抗病反应趋势、脏腑经络气血运行及阴阳消长规律、自然界阴阳五行变化之势等，把握最佳时机与途径，以最小代价达到最佳疗效的治疗原则。中医顺势治疗包括顺应正气抗邪之势，顺应人体气机升降之势，顺应脏腑经络气血时间变化之势，顺应顺应脏腑苦欲喜恶之势，顺应体质差异之势，顺应疾病发展趋势，顺应地理差异之势。如《脾胃论·用药宜禁论》中说：“凡治病服药，必知时禁、经禁、病禁、药禁。夫时禁者，必本四时升降之理，汗、下、吐、利之宜。大法：春宜吐，象万物之发生，耕、褥、料、祈，使阳气之郁者易达也。夏宜汗，象万物之浮而有余也。秋宜下，象万物之收成，推陈致新，而使阳气易收也。冬周密，象万物之闭藏，使阳气不动也。”顺势治疗强调治疗疾病要顺应病势及阴阳消长、脏腑经络气血运行的规律，以达到治病的目的，这与生态文明中“顺应自然”的理念相一致。
四、中医“治未病”思想和“尊重自然、顺应自然、保护自然”的生态文明理念相契合
随着社会的不断发展，当今社会的医学模式已从单一的生物一医学模式，转变为生物一社会一心理医学模式，人们对疾病的认识也从以往单一的治疗疾病上升到了预防的阶段，随着预防医学的发展，中医“治未病”理论也越来越受到人们的重视。治未病一词首见于《黄帝内经》提出的“上工治未病”。《素问·四气调神大论篇》中提到：“是故圣人不治已病治未病，不治已乱治未乱，此之谓也。夫病已成而后药之，乱已成而后治之，譬如渴而穿井，斗而铸锥，不亦晚乎？”这是对治未病最早的认识。《内经》中“治未病”的基本含义有三：⑴预防疾病。如《素问·刺法论》说：“正气存内，邪不可干，避其毒气。”⑵早期治疗。《内经》指出：“上工救其萌芽”，《素问·八正神明论》中提到如见头目眩晕，大拇指或次指麻木，或口眼和肌肉不自主地跳动，为中风预兆，必须先防治。⑶掌握疾病发展的趋向并尽早防治。五脏之病，可以互相传变，应顺势而为，先安未受邪之地，如《金匮要略》谓：“见肝之病，知肝传脾，当先实脾”。现代医学认为“治未病”的含义当有广义和狭义之分。狭义的“治未病”是指治疗疾病的早期状态，即已有内在生理病理学改变，但未表现于外在形体。广义的“治未病”主要包括治病于未生、未成、未发、未传和未变。具体内容包括：顺时养生，治病于未生；救其萌芽，治病于未盛；谨候其时，治病于未发；早遏其路，治病于未传；瘥后调摄，治病于未复。中医“治未病”思想与生态文明理念所涉及的人与自然和谐相处的思想在某种程度上不谋而合。
“治未病”重视固护人体正气，尊重人体自身的变化，使人与自然达到和谐，以防止疾病的发生。如《素问·上古天真论篇》云：“其知道者，法于阴阳，和于术数，食饮有节，起居有常，不妄作劳，故能形与神俱，而尽终其天年”。生态文明重视人与自然的和谐关系，强调人要尊重自然。生态文明理念中的尊重自然，是指在目前的生态环境没有遭到破坏前尊重自然环境，让其随着自然界的规律自然而然的变化，冬去春来，自然交替。“尊重自然”的理念改变了片面强调人与自然对立、人在自然之上的观念，认为人与自然是不可分割的统一整体，认同自然的主体地位，承认自然万物固有的价值和意义。“治未病”强调四季的起卧要顺应季节的变化，只有四时合序，顺应自然界的变化规律，身体正气充足，才能更好的防治疾病的发生。如《素问·四气调神大论》曰“春三月……夜卧早起，广步于庭，被发缓行，以使志生；夏三月……夜卧早起，无厌于日，使之无怒；秋三月……早卧早起，与鸡俱兴，使志安宁；冬三月……早卧晚起，必待日光”生态文明理念中的顺应自然指顺应自然环境的变化，不妄图去改变自然环境，更不能破坏自然环境。生态文明建设强调人类的生产生活应注重顺应自然。“顺应自然”的理念，主张要正视自然规律的存在并顺应自然规律，趋利避害地利用自然为自己服务。《素问·阴阳应象大论》说：“邪风之至，疾如风雨，故善治者治皮毛，其次治肌肤，其次治筋脉，其次治六腑，其次治五脏。治五脏者，半死半生也。”强调在疾病未传变时及时治疗，以防止疾病进一步加重。生态文明理念中的保护自然是指自然环境已经遭到破坏，为防止进一步破坏，保护未被破换的生态环境，或已破坏的生态环境防止其进一步恶化。生态文明建设尤为重视开发利用自然的同时加强自然的保护。“保护自然”的理念强调对自然万物尽量不要破坏其固有常态，对自然资源要取之有度、合理利用。由此可以看出，中医“治未病”思想与尊重自然、顺应自然、保护自然的生态文明理念相契合。
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篇5：课程的基本理论与基本理念
一、课程涵义的理解
在中国，“课程”一词最早出现在唐朝。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经・小雅・巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。宋朝的朱熹在《朱子全书・记学》中亦提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”含有学习的范围、进程、计划的程式之义。
在西方，最早提出“课程”一词的是英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H.Spencer)。1859年斯宾塞发表著名文章《什么知识最有价值》《What Knowledge is of most worth》，文中提出了“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容舯系统纽织”。西方课程(curriculum)源于拉丁语“currere”。“currere”是一动词，意为“跑”，“curriculum”则是一名词，意指“跑道”(race-course)，根据这个词源，西方常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称“学程”。
实际上，课程理论和流派很多，即使同一理论渊源和思潮的学者，对课程定义的理解也不尽相同，可以说，有一个课程专家就有一种课程定义。综观多种多样的课程定义，大致可分为三类。
(一)课程作为学科
这是使用最普遍，也是最常识化的课程定义。谈到课程必然要谈到语文、数学、外语、音乐、美术等某门学科，课程就是学科，学科就是课程。《中国大百科全书・教育》中对课程这样定义：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程;狭义的课程则是指一门学科或一类活动。
这种课程定义片面强调了课程内容，把课程内容局限于源自文化遗产的学科知识，对学习者的经验重视不够。
(二)课程作为目标和计划
这种课程定义把课程看做教学过程要达到的目标、教学的预期效果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴(H.Taba)认为，课程是“学习的计划”，奥利沃(P.Oliva)认为，课程是“一组行为目标”，约翰逊(M.Johnson)认为，课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。
在我国学校教育中，长期流行、影响最大的课程术语就是“教学计划”和“教学大纲”，两者几乎涉及学校教育制度中关于教育教学的方方面面，对课程设置、课程内容、课程实施及课程管理等进行规定，提出了要求。
这种课程定义把课程视为教学之前或教育情境之外的东西，把课程目标与课程过程、手段截然分开，并且强调了前者，完全忽视了对学生的学习过程和学习结果的关注，忽视了学生发展、创造空间的营建，忽视了学习者活生生的现实经验。
(三)课程作为学习者的经验和体验
这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验和体验。如美国著名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验。”另一课程论专家认为，“课程是学习者在学校指导下的一切经验。”最近的课程理论还非常强调学生自发获得的经验或体验的重要性。
这种课程定义重视了学生的直接经验，消除了课程中“见物不见人”的现象，消解了目标与手段、内容与过程的二元对立。但有些持这种定义的学者有些忽略系统知识在儿童发展中的意义。
新一轮基础教育课程改革在纲要中首次明确提出了我国基础教育新课程的培养目标，赋予课程以灵魂和核心，并提出了课程改革的具体目标，涉及课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六个课程领域和范围，因此我们应积极重建我们的课程概念，这是整个基础教育的重大变革。
――我们的课程概念应是一种以培养目标为灵魂和核心的课程概念。
――我们需要一种将课程设计与课程实施、教学过程与学习过程统一起来的大课程概念。
――我们需要一种一元与多元、同一与多样、集中与分享相结合的课程认识。
――我们需要一种将课程的一般与个别、抽象与具体、共性与个性统一起来的活生生、动态变化的课程概念。
总之，我们应建立一种广义的课程概念，一种权利分享的课程概念，一种非预设的动态生成的课程概念。只有在这样的课程概念的指导下，我们才能全面深刻地认识和理解新课程的理念与策略，更好地实施和推进新课程。
二、课程理论的概述
课程理论是关于课程认识的知识及其体系。尽管课程思想源远流长，但课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来却在20世纪初。据美国著名教育史学家克雷明教授研究认为，课程领域崛起于20世纪“进步时期”初年，“随着进步时期教育者专业培训的迅速增长，有关课程编制的文献日益增长，发展为一个独特的研究领域实体……”一般认为19博比特出版《课程》(The Curriculum)一书，标志着课程成为了一个独特研究领域。课程理论的迅速发展，形成了多种课程流派。对我国有较大影响的是理性主义的课程理论、经验主义的课程理论和建构主义的课程理论。
(一)理性主义的课程理论
理性主义的课程理论，也是一种知识中心的课程理论。它重视人类文化的传递，强调知识的意义和价值及分科进行教学与训练，在教育思想史中具有恒久的生命力。
1.“知识中心”的课程理念
理性主义的课程理论持知识中心的课程观念，认为知识的获得过程即真理的发现过程。因为真理是永恒的，所以知识也是恒久不变的，具有全真、全善、全美的特质和永恒的价值。知识体现了文化的共同性，是文化的核心。
要素主义教育的杰出代表、美国教育家威廉・C・巴格莱认为，知识有两种价值，即工具价值与背景价值：“知识可以作为背景，同时也可以作为工具，它的价值可以是解释的，也可以是功利的。”他认为前者能满足学习者当前的需要，解决学习者当前面临的问题，而后者则能对人的意识和行为产生深刻、持久和广泛的影响。
理性主义的课程理论，强调以普遍的、稳固的、基本的人类知识为课程的中心，强调重视“文化上各种各样的最好的东西，即共同的、不变的文化‘要素’”在教育中的地位和作用。
2.“学科中心”的课程思想
理性主义的课程观坚持按照科目分类设置课程，按照知识的逻辑顺序来组织课程。如我国先秦时期的.“六艺” (礼、乐、射、御、书、数)，古希腊的“七种自由艺术”(文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐)，都体现了该课程思想。
在当代理性主义的课程理论中，钟启泉教授把“学科中心”的内涵和特点概括为“学问化”、“专门化”和“结构化”三个显著的特点。
学问化是指课程内容的知识必须是学问化的知识，只有学问化的知识才是适宜教与学的，以儿童兴趣、生活经验等为依据的知识不应纳入课程内容。专门化是指课程设置和课程结构中，学科应以独立的、专门的、体系化的面貌出现，课程内容不应打破学科界线，即强调课程的分科设置。结构化是指知识的组织和教学要强调“知识的结构化”与“结构化的知识”。通过形成和掌握结构化的知识，把握事实和材料的意义和逻辑。
3.“教师中心”的接受教学论
理性主义的课程理论要求一种以教师为中心的教学。师者，传道授业解惑也。教师是文化的传播者，知识的传授者，道德的训练者，具有一种“中心”或“核心”的地位，是教学的主宰者和控制者。与之相对，学生成了被动接受者。在这里，提倡的是建立教师的“权威主义”，教师与学生是权威和服从的关系;教学要有严肃性、计划性，有严格的标准和要求，学生的兴趣需要“必须经过教师的熟练技巧加以改造”;要通过系统的、严格的、循序渐进的训练，使学生掌握基本知识和基本技能，形成“群体的经验”和“成人的责任感”。
(二)经验主义的课程理论
经验主义的课程理论是20世纪初对传统课程理论进行批判的基础上形成的，它标志着课程理论从近代到现代的转变，代表人物是美国著名的哲学家、教育家杜威，他对课程领域的贡献是空前的。
1.“经验为基础”的课程理念
经验主义的课程理沦强调“以经验为基础”的课程理念。杜威的经验概念包含两层意思：一是经验的事物，二是经验的过程。经验是有机体与环境、人与自然之间的相互作用。
以“经验”为基础，杜威提出了他的课程哲学的四个基本命题。
――“教育即经验的不断改造或重组”
――“教育即生长”
――“教育即生活”
――“教育是一个社会的过程”
以“经验”为基础的课程哲学，使我们对教育和课程的认识扩展到了整体的、动态的、主观的、将来的(未来新创造的)领域和世界，将间接经验和直接经验、群体经验和个体经验等整合统―于学校职能中。
2.“儿童为中心”的课程设计
――般认为，儿童、社会、文化(知识)是课程开发的三个基本向度。经验主义的课程理论真正重视了儿童的价值，杜威坚决主张不成熟的儿童是教育过程的基本因素，儿童的不成熟恰恰是他不断生长的条件。因此，课程设计与开发应坚持以儿童为中心，将社会、知识统一在课程的开发与实践中。
杜威提出了课程编制所要解决的四个问题：
――怎样才能使学校与家庭社区的生活关系密切?
――怎样使历史、文学、科学教材对儿童生活本身有真正的价值?
――如何使读、写、算等学科的教学在儿童平时经验的基础上进行，并与其他学科内容有机联系起来，从而使学生产生兴趣?
――如何适当地注意个别儿童的需要和能力?
由此可见，课程改造的思路以儿童的兴趣、活动、生活和生长为中心，把课程设计和开发的“社会”、“知识”的向度和基点整合起来。
3.“实践活动为中心”的教学论
杜威指出，“学校科目互相联系的中心点，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是学生本身的社会活动。”经验主义的课程理论就试图通过“活动性作业”实现儿童与社会、儿童与知识之间的沟通。
这种活动性作业可分为不同水平的三个阶段：
第一阶段(4―8岁)，“做中学”。儿童主要从事直接的、外向的、社会的活动，学习怎么样做、且立即应用。
第二阶段(8.9―11.12岁)主要形成读、写、算、操作等能力。在学习中有意识地注意做事的正确方式、获得结果的方法。
第三阶段(12岁以后)，学习以分科形式展开的课程，掌握有组织的、系统性理论性的科学知识、规律和理论，学习科学的思维方法。
以杜威为代表的经验主义课程理论，坚持教育与课程的出发点是儿童及其活动，尊重儿童、解放儿童，让儿童成为学习活动的主人，充分发展其天性与个性。希望通过实践性活动来整合儿童、社会和知识，是一种“实践理性”的课程理论。
(三)建构主义的课程理论
这是目前成为热点和时尚的课程理论。建构主义有许多流派，其中认知建构主义与社会建构主义对教育产生了重要影响。
1.“知识建构”的教育和课程理念
――“知识建构”是指知识是不能简单地进行传授的，必须通过学生已有的经验、方式和信念，在与知识之间的互动中，以积极主动的建构方式获得。
学生获得知识的过程，是意义发现的过程、意义赋予的过程，也是意义创造的过程。
――“知识建构”过程实际上是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，是一种发展和提高的过程。
――“知识建构”的主体是学生，是主动的、能动的、积极的知识建构者，决非知识的被动接受者。因此，教师要转变角色意识，成为学生学习的辅导者、合作者，学生应成为主动的探索者和自我管理者。
――教育教学是一种以“知识建构”为核心，为之创设良好环境与支撑的过程。课程实施与设计主要是为学生进行“知识建构”创造“情境性”和“协作性”的互动环境，推动学生在“知识建构”中获得发展。
2.创设“学习环境”的教学设计思想
建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构创设一种真实而复杂的学习环境。
建构主义所指的“学习环境”，包括传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”和“媒体”，在此基础上，增加了三种新要素：
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(1)情境。建构主义所说的学习环境特指一种真实而复杂的问题情境，并要求把学习任务全部置于情境中。
(2)协作。建构主义特别强调特定情境中学习活动的交往性、合作性、互助性，合作中的交流、沟通、讨论等群体互动对知识建构的意义与价值，希望通过社会交往在更高层次上促进个体的经验、方式与信念的内化和提升。
(3)资源。建构主义对资源的理解是多维的：一是将传统意义上的教学资源作为一种学习资源提供学生共享;二是将教师与教师提供的指导与帮助视作一种学习资源;三是将学习环境中的特定问题情境和合作性学习作为重要的学习资源;四是将与学生个体相对的学生群体作为一种学习资源;五是重视学习资源知识表现方式的多样化，认为进入学习环境，支撑学习活动的所有因素、事物、人物等都是学习资源。
3.倡导“主动学习”的教学策略
以学生为中心、以学习活动为中心、以学生主动的知识建构为中心是建构主义教学策略的核心思想。建构主义的教学策略强调四个基本环节，每个环节都充分体现主动学习的要求：
(1)情境创设。通过特定的情境，激活学生的问题意识，形成学习任务，展开学习活动;通过特定的情境，使问题与学生的经验产生联系，“同化与顺应”新知识，改组或重建认知结构，这是学生主动学习的启动环节。
(2)自主探索。学生自主探索解决问题的思路、途径和方法，是主动学习的实质性的环节。学生的主要任务是：形成解决问题的“知识清单”→确定搜集信息的途径和方法→搜集、分析和处理所需的信息→解决问题，完成学习任务。
(3)协作学习。学生在教师的指导下交流、讨论自主探索的学习成果，共享群体的智慧，拓展个体的知识视野，是形成学生表现、交往、评价和批判能力的重要环节。这是主动学习的拓展性环节。
(4)效果环节。主要包括个体的自我评价和学习小组对每个成员的评价。强调非量化的整体评价，强调学习过程的评价，提倡开放的、多解的、多元的评价，以充分反映学生的水平差异。
总而言之，“主动学习”就是要为学生营造发挥积极性、自主性和创造性的空间，让学生在自主探索中建构知识、运用知识，形成能力。
篇6：课程的基本理论与基本理念
一、课程涵义的理解
在中国，“课程”一词最早出现在唐朝。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经・小雅・巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。宋朝的朱熹在《朱子全书・记学》中亦提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”含有学习的范围、进程、计划的程式之义。
在西方，最早提出“课程”一词的是英国著名哲学家、教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)家斯宾塞(H.Spencer)。1859年斯宾塞发表著名文章《什么知识最有价值》《What Knowledge is of most worth》，文中提出了“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容舯系统纽织”。西方课程(curriculum)源于拉丁语“currere”。“currere”是一动词，意为“跑”，“curriculum”则是一名词，意指“跑道”(race-course)，根据这个词源，西方常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称“学程”。
实际上，课程理论和流派很多，即使同一理论渊源和思潮的学者，对课程定义的理解也不尽相同，可以说，有一个课程专家就有一种课程定义。综观多种多样的课程定义，大致可分为三类。
(一)课程作为学科
这是使用最普遍，也是最常识化的课程定义。谈到课程必然要谈到语文、数学、外语、音乐、美术等某门学科，课程就是学科，学科就是课程。《中国大百科全书・教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)》中对课程这样定义：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程;狭义的课程则是指一门学科或一类活动。
这种课程定义片面强调了课程内容，把课程内容局限于源自文化遗产的学科知识，对学习者的经验重视不够。
(二)课程作为目标和计划
这种课程定义把课程看做教学过程要达到的目标、教学的`预期效果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴(H.Taba)认为，课程是“学习的计划”，奥利沃(P.Oliva)认为，课程是“一组行为目标”，约翰逊(M.Johnson)认为，课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。
在我国学校教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)中，长期流行、影响最大的课程术语就是“教学计划”和“教学大纲”，两者几乎涉及学校教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)制度中关于教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)教学的方方面面，对课程设置、课程内容、课程实施及课程管理等进行规定，提出了要求。
这种课程定义把课程视为教学之前或教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)情境之外的东西，把课程目标与课程过程、手段截然分开，并且强调了前者，完全忽视了对学生的学习过程和学习结果的关注，忽视了学生发展、创造空间的营建，忽视了学习者活生生的现实经验。
(三)课程作为学习者的经验和体验
这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验和体验。如美国著名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为，“课程是